dokument-microsoft-word_uoib1

Пути и средства коррекции звукопроизносительной стороны речи детей
старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского
дома.
Дети, лишённые постоянного контакта с родителями, развиваются
неблагополучно. Чтобы помочь развитию детей, оказавшихся с рождения или
в более старшем возрасте, без опеки родителей, необходимо знать основные
отклонения в развитии личности и нарушения познавательной и
операционной стороны поведения ребёнка. Кроме того, надо знать сохранные
положительные стороны ребёнка, на которые можно опереться в
коррекционной работе с ним.
Логопедическая диагностика даёт возможность более дифференцированно
корригировать нарушения речи. Она должна идти от общего к частному: от
выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой
патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой
симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.
Существуют
два
критерия
логопедической
диагностики:
симптомологический
и
клинико-педагогический.
Логопедическая
диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи,
должна рассматриваться в рамках, существующих в логопедии
классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической).
Первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно
процесс отбора при прохождении ребёнком медико-педагогической
комиссии впервые определяется основной путь его обучения. Чтобы
правильно оценить современное состояние, положительные стороны и
недостатки диагностики речевых нарушений, её необходимо рассмотреть в
трёх аспектах: теоретическом, методическом и практическом.
Анализ этой проблемы в теоретическом плане ведёт к выявлению
теоретической концепции, лежащей в основе логопедической диагностики
нарушений развития, тех методологических установок, опираясь на которые
можно создавать или подбирать методики, диагностический инструментарий,
а также те отправные положения, которые определяют практическое
применение методик, обработку и оценку результатов. Анализ с
методической точки зрения связан с уточнением характера методик, их
соответствия исходным теоретическим положениям, диагностическим
критериям, валидности и надёжности этих методик, с выявлением принципа
анализа практических данных и способов их обработки и оценки результатов,
с выявлением соотношения качественных и количественных показателей,
«устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям
экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых
к использованию методик.
При рассмотрении в практическом плане выясняют результативность,
успешность диагностики, «качественные» возможности методики: её
точность, безошибочность. Существенными вопросами практического
применения речевых диагностических методик являются: удобство
пользования, простота обработки данных, их доступность и понятность.
Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит
исследование, кто его проводит и, как затем используются логопедические
данные в постановке диагноза. Диагностика включает в себя три этапа:
1. подготовительный;
2. основной;
3. заключительный.
1 этап. Подготовительный.
Этап предполагает отобрать диагностический материал, игры, подготовить
комплексную карту, бланки для заполнения полученных результатов
логопедического обследования, планирование деятельности специалистов в
момент обследования детей.
Задача логопеда—определить степень речевых расстройств и поставить
заключительный диагноз. От степени речевого дефекта зависит отбор
методик, технологий, которые использует учитель-логопед в период
обследования.
2 этап. Основной. Сроки: 16-17 дней.
Цель: получить информацию о знаниях, умениях, навыках в соответствии с
задачами образовательной программы; уточнить логопедический диагноз.
Условие: доброжелательное отношение к ребёнку. Логопед учитывает
особенности поведения ребёнка в момент обследования, учитывает
сформированность психических процессов: памяти, внимания, мышления.
Все задания предлагаются в занимательной игровой форме, независимо от
результатов. Тактика общения с ребёнком — сотрудничество.
Основной этап — самый важный период в диагностике детей. Учительлогопед планирует работу по обследованию речевого развития ребёнка,
определяет способы получения информации, готовит дидактический
материал. При обследовании используются как традиционные, так и
нетрадиционные методы, и приёмы сбора анамнеза, исследования неречевых
и речевых функций ребёнка.
Методы обследования: анкетирование,
наблюдение, тестирование, беседа. Приёмы: игровые, сюрпризные.
3 этап. Заключительный. Продолжительность: 2-3 дня.
Цель: обработка полученной информации, заполнение диагностической
карты.
Учитель-логопед оценивает, анализирует, обобщает полученную
информацию о развитии ребёнка, определяет уровень речевого,
интеллектуального развития каждого ребёнка, особенности его поведения,
характера, интересы и увлечения. Логопедическая работа по преодолению
дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков
путём использования компенсаторных возможностей организма (зрительных
и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).
Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определённой
последовательности:
1. постановка звука;
2. автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых,
обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);
3. автоматизация навыка произношения звука в словах;
4. автоматизация навыка произношения звука в предложениях;
5. дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;
6. автоматизация звука в разговорной речи.
Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов,
шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстрационного материала;
индивидуальные тетради, словари, специальная литература, протоколы
речевого обследования логопатов.
При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя
основными способами.
Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением,
тактильно-вибрационными
и
мышечными
ощущениями,
ребёнок
воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается
воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание.
При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие
видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала),
ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть
дополнены восприятием работы речевых органов, отображённой с помощью
различных пособий. Иногда малоподвижность или недостаточная
управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе
подготовительных артикуляционных
упражнений, к
своеобразной
артикуляционной гимнастике.
Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы
при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе
используется некоторая исходная артикуляция, и на её основе механическим
путём речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или
движение. Связанные с определённым положением или движением речевых
органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им
слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде
системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного,
произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.
Третий способ — смешанный. При нём механическое воздействие на
речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному
воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном
путём подражания и с помощью словесных пояснений.
Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется
оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап;
этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап
формирования коммуникативных умений и навыков. Механическим путём
речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение.
Связанные с определённым положением или движением речевых органов
кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми
раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов,
что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного
воспроизведения требуемой артикуляции.
Этап формирования первичных произносительных умений и
навыков.
Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка
первоначальные умения правильного произнесения звука на специально
подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются:
постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в
речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая
их между собой (дифференцировать звуки). Необходимость решения
указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из
закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной
речи. В ряде исследований показано, что от момента появления одного или
другого звука у ребёнка, т.е. его первого правильного произнесения, до
включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А.Н.
Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30—45 и более
дней.
Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
Цель его — сформировать у ребёнка умения и навыки безошибочного
употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова,
применяются различные формы и виды речи, используются творческие
упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками.
При формировании правильного произношения у детей независимо от
причин и характера дислалии должен соблюдаться ряд общих требований.
Так, при устранении недостатков произношения того или иного звука
необходимо
придерживаться
строгой
последовательности
этапов
логопедической работы:
1. развитие слухового внимания и фонематического восприятия
формируемого звука;
2. артикуляционная гимнастика;
3. постановка звука;
4. автоматизация звука;
5. дифференциация формируемого и смешиваемого звука в
произношении.
Если ребёнок чётко воспринимает формируемую фонему на слух, можно
исключить первый этап работы. Иногда оказывается, что ребёнок без
предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все
необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ.
В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако необходимо
подчеркнуть, что последовательность всех остальных этапов работы должна
строго соблюдаться.
При постановке звуков следует широко использовать опору на различные
анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный), облегчающую
воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней. По
мере автоматизации навыков правильного произношения звука. Дальнейшая
работа ведётся с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.
К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда,
когда ребёнок произносит его изолированно совершенно правильно и чётко
при продолжительном и многократном повторении. Ни в коем случае не
следует вводить в слоги и слова звук, который произносится ещё
недостаточно отчётливо, так как это приведёт лишь к закреплению
неправильных навыков и не даст улучшения в произношении. Автоматизация
поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:
1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением
согласных);
2. автоматизация звука в словах (в начале слова, в середине, в конце);
3. автоматизация звука в предложениях;
4. автоматизация звука в чистоговорках и стихах;
5. автоматизация звука в коротких, а затем в длинных рассказах;
6. автоматизация звука в разговорной речи.
Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков
(равно как и дифференциации), должен отвечать определённым
фонетическим требованиям. Прежде всего, в нём должно содержаться
максимальное количество закрепляемых звуков. В то же время не должно
быть неправильно произносимых ребёнком звуков, т.е. тех, которыми он ещё
не овладел. Иначе у него будет закрепляться неправильное произношение.
Кроме того, необходимо учитывать и смысловую доступность лексического
материала.
Логопед должен стремиться также к тому, чтобы в процессе работы над
автоматизацией любого звука смысловой речевой материал преобладал над
чисто слоговыми упражнениями. Необходимым условием быстрейшей
автоматизации звука является систематическое повышение темпа речевых
упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребёнок
должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов,
затем к ещё более ускоренному произнесению предложений и, наконец,
скороговорок. Только в таком случае закрепляется более быстрое и прочное
закрепление правильного произношения поставленного звука.
Особого внимания заслуживает вопрос о порядке исправления
неправильно произносимых звуков. Понятно, что когда ребёнок не владеет
правильным произношением 1—3 звуков, не может быть речи о специальной
системе. Но, как известно, чаще встречается сложная дислалия, при которой
оказывается нарушенным большое число фонем, принадлежащим к разным
фонетическим группам.
Этот порядок должен, прежде всего, отвечать дидактическому принципу
последовательного перехода от наиболее лёгкого к более трудному.
Установлено, что исправлять недостатки произношения свистящих
согласных значительно легче, чем шипящих. Поэтому, если у ребёнка
имеются дефекты произношения и тех и других согласных, то начинать надо
с работы над звуками с, сь, з, зь, ц. Исходя из того же принципа сначала
работают над постановкой звука л, а уж потом р. Следует пояснить, что не
только возможна, но и необходима работа над двумя звуками. Однако при
этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего, нельзя брать для
одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется
прямо противоположным укладом речевых органов. Так, например,
нецелесообразно одновременно работать над исправлением бокового
произнесения звука с и постановкой звука л. В данном случае для
правильной артикуляции фонемы с нужно добиваться широкого уклада
языка желобком посередине, а для л — совершенно противоположного (язык
узкий — «жалом», желобок отсутствует, а воздух проходит по боковым
щелям между языком и коренными зубами). Параллельная работа над этими
звуками может привести к взаимному торможению движений, необходимых
для их произнесения.
Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать
над так называемыми «трудными» звуками, т.е. теми, произнесение которых
вызывает у ребёнка наибольшую затрату энергии. Так, например,
одновременная работа над звуками р и ш, требующими большого
напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому
переутомлению вплоть до головокружения. Если у ребёнка нарушено
произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над
глухими звуками, например над ш, затем усложняют артикуляцию,
прибавляя к ней голос, и получают звук ж.
Определяя порядок работы над дефектным произношением ребёнка,
логопед должен обязательно учитывать и индивидуальные особенности
логопата, в первую очередь податливость тех или иных дефектов к
устранению. Поэтому в процессе обследования ребёнка он должен точно
установить, какие звуки легче поддаются исправлению и при составлении
плана работы включить их в первую очередь.
Занятия по формированию правильного произношения у детей должны
отличаться строгой систематичностью. Их следует проводить не реже трёх
раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных
занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых
занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время
исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются
группы из 3—4 человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым
звуком Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна
превышать 15 минут, поскольку дети дошкольного возраста не выдерживают
большей активной речевой нагрузки и у них наступает переутомление. С
первых занятий по автоматизации звука и до завершения работы над каждой
фонемой необходимо широко использовать для проговаривания наглядный
материал: отдельные картинки и серии картин, всевозможные лото,
картинное домино. Он помогает поддерживать интерес к занятиям у детей,
концентрировать их внимание, вызывает положительные эмоции, а значит,
способствует достижению положительного эффекта.
Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по
ряду существенных психологических параметров отличаются от детей,
воспитывающихся в семье. Замкнутость в стенах одного помещения, резкое
ограничение контактов с внешним миром, выключение из естественного
быта людей—факторы глубокой депривации социального опыта, которые
вызывают отклонения и задержку психического развития детей в детских
домах. Также у детей, воспитывающихся в детском доме, наблюдаются
нарушения речи. Такие дети требуют к себе особого внимания. Им требуется
помощь логопеда, который работает над звуковой стороной, общим
развитием речи, и педагога-психолога, который помогает справиться с их
внутренними трудностями.
Всё это требует более тщательного подбора методов коррекционной
работы с детьми, имеющими нарушения в развитии речи и воспитывающихся
в условиях детского дома. Нас заинтересовали пескотерапия (sand—play) и
комплексно-игровой метод Пожиленко Е.А., основанный на сказкотерапии.
В середине XX века принцип «терапии песком» был предложен Карлом
Густавом
Юнгом,
швейцарским
психотерапевтом,
основателем
аналитической терапии. Сначала он рекомендовал использовать занятия с
песком в целях диагностики и коррекции эмоционального самочувствия
детей, утверждая, что это прекрасное средство для их социальной адаптации
и развития. Позднее Т. Грабенко и Т. Зинкевич-Евстигнеева предложили
систему песочных игр, назвав их коррекционно-развивающими.
И это не случайно, ведь игра с песком как процесс развития самосознания
ребёнка и его спонтанной «самотерапии» известна с древних времён.
Действительно, взаимодействуя с песком, ребёнок проявляет чудеса
фантазии. В песочных картинах есть один важнейший психотерапевтический
ресурс—возможность созидательного изменения формы, сюжета, событий,
взаимоотношений. Именно эта идея лежит в основе сказкотерапевтического
подхода в работе с песком. Не будем забывать о мощных ресурсах
песочницы для коррекционно-развивающей и образовательной работы с
ребёнком.
Именно в песочнице создаётся дополнительный акцент на тактильную
чувствительность, развивается «мануальный интеллект» ребёнка. Поэтому
перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу даёт
дополнительный эффект. С одной стороны, существенно повышается
мотивация ребёнка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и
гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть,
что песок обладает замечательным свойством «заземлять» негативную
психическую энергию, то в процессе образовательной работы происходит и
гармонизация психоэмоционального состояния ребёнка. Иными словами,
использование песочницы в педагогической практике даёт комплексный
образовательно-терапевтический эффект.
Одним из наиболее эффективных методов работы с детьми,
испытывающими те или иные затруднения, является сказкотерапия.
Общепризнано значительное воздействие на эмоциональную сферу детей
сказки, которая вызывает удивление, желание познавать, развивает у детей
умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеливает на
открытие нового и осознание своего опыта.
Сказка—это сегодня, пожалуй, один из немногих оставшихся способов
объединить взрослого и ребёнка, дать им возможность понять друг друга.
«Сказка, - писал В.А. Сухомлинский, - развивает внутренние силы ребёнка,
благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учит
сопереживать».
Ознакомившись с методическими разработками логопедических занятий
Пожиленко Е.А., в основе которых комплексно-игровой метод, сказочные
сюжеты и лексические темы, мы решили, что для работы по формированию
произносительной стороны речи целесообразно будет применить не весь
комплексно-игровой метод, а только ту часть, которая направлена на
формирование произносительной стороны речи.
Основное отличие комплексно-игрового метода Пожиленко Е.А. от
применяемых на практике состоит в том, что занятия по изучению одного
звука подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения
взаимосвязаны и дополняют друг друга. Предлагается разнообразное
построение занятий: в одном случае это игра, в другом—занятие-спектакль,
где дети и участники спектакля, и зрители, в третьем — они учителя, а не
ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием
литературных персонажей, специально изготовленных панно, сюжетов
сказок, элементов сюжетно-дидактической игры, сюжетных и пейзажных
картин и т.д.
Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребёнка, его чувствам.
Они пробуждают в детях доброту, учат понимать «что такое хорошо и что
такое плохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают
чувство прекрасного.
Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться
устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия.
Таким образом, сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в
преподнесении учебного материала способствуют целенаправленному
развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального
состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в
усвоении знаний. Положительным моментом является и то, что задания
направлены на включение в работу всех анализаторных систем.