Психологическая подготовка ученика к выступлению перед публикой Татьяна Николаевна Петрунина
advertisement
Татьяна Николаевна Петрунина Детская музыкальная школа №18 г. Самара Психологическая подготовка ученика к выступлению перед публикой В большей или меньшей степени волнение испытывает почти каждый исполнитель, играющий публично. Но одному это волнение не мешает отлично справляться со своей творческой задачей, другому приходится затрачивать на борьбу с волнением массу лишней энергии, и при этом он не всегда достигает желаемого результата, а третий настолько не владеет собой, что каждое выступление доставляет ему мучительное переживание и желание его избежать Несомненно, индивидуальные качества человека играют здесь большую роль, но не меньшее значение имеет общее и музыкальное образование, которое ученик получает с детства. При ближайшем рассмотрении некоторых сторон музыкального воспитания оказывается, что во многом обычно бывает повинен педагог. Ещё до выхода на сцену играющий интересуется, кто его будет слушать. Это далеко не безразлично выступающему. Иногда присутствия в зале какого-либо значительного (или нежелательного) для него лица бывает достаточно, чтобы играющий начал волноваться. Чем же вызвано это волнение? Желанием понравиться, сыграть лучше и в то же время сомнением: а вдруг не получится хорошо? Не ошибиться бы, не забыть, не остановиться! Подобное самочувствие исполнителя на эстраде весьма распространено и возникает по многим причинам: от непривычной обстановки, боязни остановиться, от недостаточного технического запаса, неприятных ассоциаций и, самое главное, от неправильного воздействия на ученика со стороны педагога и окружающих. Педагогическое воздействие на ученика начинается с приёмных испытаний, а первые впечатления обладают свойством оставлять глубокий след в психике ребёнка. Комиссия педагогов, внимание которых сосредоточено на экзаменующемся, всегда волнует ребёнка. Он понимает, что от них зависит оценка его ответов. Кроме того, окружающая непривычная обстановка оказывает большую нагрузку на нервную систему ребёнка, в результате чего появляются волнение, страх, общая скованность. На зачёте или экзамене ученик вновь попадает в аналогичную обстановку и, несмотря на то, что он хорошо подготовлен, твёрдо выучил свою программу, у него по ассоциации с пережитым ранее могут возникнуть скованность, неуверенность, робость. Следовательно, нужно пересмотреть существующую систему приёмных экзаменов. Обстановка испытаний должна быть приятной и интересной для ребёнка, а не пугающей и нервирующей его. Проучившись целый год в классе, ученик во время своего первого публичного выступления обнаруживает резкое изменение обстановки, к которой он привык. Занятия обычно происходят в классе, а не в зале, стоит он на полу, а не на возвышении, кроме него и педагога во время урока обычно никого нет. Педагог сидит рядом, отсчитывая такт, делает разные указания, останавливает ученика, подсказывает, подпевает, помогает жестом и словом. Кроме того, урок обычно начинается с проигрывания гамм, за которыми следуют упражнения, этюды и пьесы. Всё перечисленное становится для ученика привычным, необходимым и, повторяясь из урока в урок, образует у него сформировавшуюся систему одних и тех же реакций на одни и те же раздражители. И вдруг во время выступления всё привычное исчезает, и, конечно, изменившаяся обстановка вызывает чувство неудобства, неуверенности, настороженности. Непривычная тишина вокруг является, в свою очередь, новым раздражителем, которых и без того слишком много. Кроме того, на зачётном вечере ученик должен сразу начать играть пьесу, а он привык играть сначала гамму, этюд. Всё это нарушает привычный режим, происходит ломка стереотипа чрезвычайно тяжёлое испытание для центральной нервной системы, вызывающее отрицательную реакцию. Следовательно, в учебном процессе педагогом многое не было предусмотрено. О публичных выступлениях ученика надо заботиться с первых же уроков, своевременно учитывая все те обстоятельства, которые в дальнейшем могут стать помехой для его исполнительской деятельности. Начинать нужно с создания определённых условий в классе: играя, ребёнок должен чувствовать себя свободно, непринуждённо, не стесняться и привыкать заниматься при посторонних. Необходимо приучать ученика играть в классе перед разной аудиторией, дать ему возможность пережить различные эмоции: при начинающих он будет испытывать чувство гордости и некоторого превосходства, уверенность в себе; перед одноклассниками у ученика обычно возникает чувство соревнования, желание сыграть лучше них. При старших он чувствует большую ответственность и, демонстрируя им свои достижения, старается максимально себя мобилизовать. Внимание, проявленное к нему со стороны старших, их реакция на исполнение очень благотворно действуют на его самочувствие. Важно психологически правильно ориентировать ученика относительно сольных выступлений, особенно первых, являющихся как бы «уроком на публике», где надо отчитаться в своих достижениях. Следует внушить ученику, что слушание музыки доставляет людям большое удовольствие, но исполнитель сможет доставлять это удовольствие только в том случае, если он глубоко понимает характер, настроение произведения и играет его увлечённо, проникновенно и так уверенно, как если бы он был автором этого произведения. Для этого нужно особенно тщательно работать над образностью, музыкальностью исполнения, научить ученика перед началом игры сосредоточиться на художественной задаче, представить мысленно характер произведения, его темп. Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Польза заключается, во-первых, в том, что музыкальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свободой; во-вторых, в том, что ученику при серьёзном и честном отношении к работе приходится продумывать и вслушиваться в детали, которые могут оказаться незамеченными при работе за инструментом. В развитии творческого воображения ученика могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путём новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Добиваясь от ученика свободного полётного звука в пьесе Ильиной “На качелях” я говорю: “ Представь себе, что ты катаешься на качелях. Чтобы они раскачались, надо оттолкнуться ногами от земли. Тёплый воздух обдувает тебя, когда взмываешь вверх и летишь обратно. Так и в мелодии. Отталкиваешься от первой нотки и взлетаешь”. Вводимые сопоставления активизируют эмоциональную сферу ученика и благодаря этому помогают творчески осмыслить музыкальный образ. Психологическая схема этого процесса может быть изображена так: вводимый образ, допустим, зрительный, напоминает о той или иной пережитой эмоции; подобная же эмоция определяет и характер исполняемого музыкального отрывка; конкретное и яркое сопоставление «выманивает» нужную эмоцию, которая «переносится» на исполняемый музыкальный отрывок, помогает лучше понять, почувствовать его и стимулирует работу воображения. Но педагог не может этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и помогут в том или ином случае, но ещё не разовьют творческой инициативы, которая столь необходима художнику. Поэтому так важно научить использовать не только предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ. Если воображение ученика бездействует, педагог задаёт ученику простой вопрос. Он вынужден что-либо на него ответить. Если он отвечает невпопад, ответ не принимается. Приведу пример. Ученик играет “Марш” Шумана. Педагог спрашивает: «Как ты думаешь, какое здесь настроение?” Ученик отвечает: “Весёлое». Такой ответ не принимается. Учитель напоминает: ”Это же марш. Ведь ты видел парад?” И ученик, опираясь уже на свои собственные впечатления и представления, начинает перечислять: “Настроение праздничное, радостное, торжественное». Часто педагог только перед самым выступлением спохватывается, что ученик ни разу не играл с начала до конца без остановок, подсказок, и лишь на последней репетиции старается быть молчаливым слушателем; но предварительно напутствует ученика:«Попробуй сыграть без моей помощи. Представь себе, ты сейчас на экзамене, соберись, всё помни», – и тому подобное. В таком контексте сделанное напутствие перед экзаменом носит предостерегающий характер и повышает тревожность. Едва ли это полезно, да и без привычки за один раз все упомянутые требования педагога ученику трудно выполнить. Такие педагогические приёмы могут оказаться благоприятной почвой для зарождения боязни. Ещё хуже, если после выступления педагог сообщает ученику или родителям, что он играл неплохо, но ошибался, поэтому ему снизили оценку. Снижение оценки за неудачное выступление, обсуждение неудачи окружающими, утешение товарищей оказывают отрицательное действие на психику ребёнка и накладывают отпечаток на дальнейшие выступления. Вторично находясь на эстраде, он невольно испытывает ощущения, пережитые ранее. Повторная неудача порождает боязнь выступления, и в последующих выступлениях ученик выходит на сцену не с мыслью о художественной задаче, а о том, что он может ошибиться, забыть. Ошибки чаще всего допускаются при небрежном разборе нового произведения. Обычно лёгкие места ученик играет быстро, а трудные – медленно, со множеством интонационных, аппликатурных, метроритмических и других неточностей, тем самым "показывая" пальцам «неправильную» дорогу. Педагог должен научить ученика с первых же дней занятий сначала осознавать, что и как надлежит делать, а потом только выполнять; только в этом случае у ребёнка постепенно вырабатывается умение сосредоточенно и правильно читать музыкальный текст. Не испытывая технических затруднений, ученик выходит на эстраду спокойно, сосредоточив всё своё внимание на музыкальном содержании произведения, свободно распоряжаясь всеми имеющимися у него музыкально-техническими средствами выразительности. Поэтому лучше пройти несколько этюдов, две-три пьесы различной трудности и уже из них выбрать для выступления то произведение, которое лучше получается, в котором ученик чувствует себя свободней и уверенней. Чем труднее пьеса, тем больше следует увлекать ученика её художественной стороной и поисками средств выразительности, специально не фиксируя внимания на «опасных» местах. В то же время для успешного преодоления технически сложных моментов педагогу следует так умело подобрать соответствующие упражнения и приёмы, что ученик этих трудностей и не заметит. Необходимо дать ребёнку сыграть произведение целиком, потом похвалить, подбодрить его, пусть даже играл он и неважно, но хотя бы за одну какую-то выразительно прозвучавшую нотку, – и только потом вместе с ним усовершенствовать исполнение, добиваясь желаемого. И всё же часто ученик многое теряет при публичном выступлении, хотя в обычной обстановке всё получалось у него достаточно уверенно. Чего же он боится, выступая публично? Оказывается, что одного преследует боязнь забыть, другой опасается технических неполадок, третий тревожится об интонации, – скрытых причин для волнения может быть много. Чем же вызван этот страх, эти опасения и нарушения? Причину неполадок в работе памяти и технического аппарата, которые сопутствуют эстрадному волнению, надо прежде всего искать в обострении сознательного контроля над автоматически налаженными процессами. Чувство ответственности заставляет ученика, помимо его воли, подвергать проверке перед выступлением и на самой эстраде те стороны исполнительского процесса, которые отлично протекали и без специальной направленности на них внимания (« Какой аккомпанемент в левой руке?» или « Попаду ли я на следующую ноту?»). Автоматически налаженные процессы таким образом дезорганизуются, и он забывает, что надо дальше играть. В действие вступает «сверхконтроль»: с одной стороны, ученика непроизвольно и неудержимо охватывает стремление осознать автоматически налаженные психические процессы; с другой же стороны, он утрачивает способность произвольно направлять внимание на то, на что нужно. « Сверхконтроль» обычно резко ухудшает исполнение. Вот почему он должен избавиться от мешающего его деятельности «сверхконтроля». К. Станиславский считает, что единственно возможным «замещающим представлением» может быть только полное, без малейшего отвлечения, сосредоточение внимания на самом произведении искусства, непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа. Предельная сосредоточенность такого рода «выманит» увлечённость, творческое самочувствие и поможет сохранить самообладание на сцене. Учеников обычно учат, работая над музыкальным произведением, расчленять его на части. Само по себе такое расчленение не влечёт за собой сосредоточенности в работе: раньше ученик без должного внимания проигрывал всю пьесу, теперь — небольшие её части. Но характер работы совершенно изменится, если суметь в каждом отрезке поставить нужную, увлекательную и в то же время посильную задачу. Научить играющего ставить перед собой конкретные задачи, эти задачи определять и добиваться их выполнения – такая целевая ориентация направит психическую деятельность ученика в определённое русло и поможет ему сосредоточить своё внимание. К сожалению, паническое волнение иной раз сметает всё на своём пути, в том числе и волю к сосредоточенности. К. Станиславский предусматривает специальную тренировку внимания. Вот несколько примеров упражнений для воспитания внимания. 1. Сосредоточиться на рисовании простых фигур: квадрата, круга, треугольника. 2. Рассматривать картину, рисунок обоев и т. д. 3. Из массы звуков, голосов следить за одним. 4. Двое читают вслух; переносить внимание с одного на другого. 5. Сосредоточиться на каком-либо слове, мысли, вычислении; окружающие поочерёдно задают вопросы; отвечать, а затем продолжать развивать свою мысль. 6. Сосредоточиться на чтении, в то время как окружающие рассматривают тебя, разговаривают и т. д. Эти упражнения, разработанные Станиславским для актёров, окажут неоценимую пользу и музыканту. Однако музыкант нуждается ещё в специальных упражнениях аналогичного типа для тренировки внимания на звукоритмических объектах. Вот несколько примеров: 1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только на немузыкальных слуховых восприятиях, затем перечислить слуховые впечатления. 2. Дослушать извлечённый в среднем или низком регистре фортепианный звук до его полного затухания. 3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и также «дослушать» его до момента его полного затухания. 4. Играя медленную мелодию (или пропевая ее мысленно), с предельной сосредоточенностью, следить за переходом одного звука в другой. На практике приходится сталкиваться с двумя категориями учащихся. Одним процесс «вхождения» в произведение даётся сравнительно легко. Достаточно им заставить себя перед началом исполнения продумать характер пьесы, темп, метроритм, извлечь первые звуки и музыкальное произведение как бы само собой притягивает их внимание, без особых усилий, непрерывной лентой развёртывают они исполняемое сочинение. Другим – а таких большинство, – нужны специальные «приспособления», которые помогли бы им сосредоточиться и увлечься исполняемой музыкой. Такими «приспособлениями» могут быть конкретные художественные задачи-действия, расставленные в отдельных местах произведения. Эти задачи, точно ориентиры, указывают путь вниманию и не дают ему свернуть в сторону. Разумеется, задачи-действия должны быть непосредственно связаны с воплощаемым музыкальным образом, а не являться чем-то «контрастным» или «второстепенным». Расплывчатые задачи, дающие в общих чертах характеристику образа, в данном случае совершенно непригодны. Лишь конкретные задачи могут вызвать целесообразные действия. В свою очередь, только задачидействия смогут и на эстраде привлечь к себе внимание исполнителя – предотвратить опасный «сверхконтроль» и помочь обрести нужное творческое состояние. Задачи эти должны быть заранее точно намечены, чтобы ваш воспитанник научился и привык ими пользоваться. Существенное влияние на поведение и самочувствие на сцене оказывает темперамент. Кроме того, наследственность и условия жизни становятся причиной различных проявлений одного и того же темперамента. Как известно, различают четыре типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический. Природная основа темперамента остаётся почти неизменной на протяжении всей жизни человека. В ходе сложного процесса подготовки к выступлению перед публикой возможно нейтрализовать отрицательные проявления темперамента и усилить положительные. Так, меланхолики, отличающиеся слабостью нервной организации, обладают в то же время повышенной чувствительностью, эмоциональностью и глубокой музыкальностью — качествами наиболее важными для музыканта (вспомним Ф. Шопена и П. Чайковского). Проследим, каким образом ведут себя в ситуации публичного выступления обладатели каждого из темпераментов. Сангвиник. Хорошо включается в новую работу. Работоспособен, но быстро остывает, если встречается с трудностями или необходимостью детальной проработки, длительными однонаправленными упражнениями. Музыкальное произведение учит быстро, но «дорабатывает», «доводит» с трудом, так как его эмоциональная сторона и привлекательность быстро тускнеют. Любит выступать на концертах, легко может соригинальничать в темпах, штрихах; волнуется сильнее или слабее в зависимости от обстоятельств, значимости выступления, конкретных слушателей. На эстраде играет скорее ярко, чем глубоко. Возможны темповые и технические погрешности и срывы. При удачном выступлении со всеми делится, склонен к хвастовству, при неудачном - старается принизить значение выступления, умалить авторитетность комиссии, слушателей, легко убеждает себя в возможности реабилитации. Замечания воспринимает спокойно, не обижается, но не всегда учитывает их. Холерик. Обычно с увлечением играет новую пьесу, если она нравится, и игнорирует, играет «из-под палки», если она ему не нравится. Волнуется очень сильно, но играет лучше, эмоциональнее и выразительнее на концерте, чем в классе. Иногда играет очень ярко, чем поражает даже хорошо знающих его педагогов. Срывы «катастрофичнее», чем у сангвиника. Склонен к ускорению темпов, форсированию звучности. Удачное выступление переживает бурно, внутренний подъём испытывает долго. Если выступление было неудачным, ищет причину вовне: в зале было жарко (холодно), инструмент постоянно расстраивался, концертмейстер взял слишком быстрый (медленный) темп и так далее. Замечания вызывают обиду, иногда грубость, поэтому их нужно делать как можно мягче, отмечая положительные стороны. Флегматик. Уравновешен, держится солидно. Может быть активным, но «раскачивается» с трудом. Когда войдёт в работу – настойчив и работоспособен. Обладает выдержкой и самообладание, при этом неэмоционален. Педагогу трудно расширить его динамическую шкалу, добиться выразительного исполнения, игры в быстром темпе. С трудом переключает внимание и приспосабливается к новому расписанию, новой обстановке. Не находчив. Волнуется, порой сильно, но играет стабильно, без срывов; то, что выучено, так же исполняет и в классе, и на концерте. Выступления на концерте очень полезны ему, так как повышают эмоциональную восприимчивость. Замечания воспринимает спокойно и деловито, не обижается. Меланхолик. Любые изменения обстановки тревожат, даже непривычное отношение к нему со стороны преподавателя переживает болезненно. Быстро утомляется, поэтому мало работоспособен. Весьма впечатлителен, глубоко эмоционален. Часто волнуется на уроке, играет лучше в классе, чем на репетиции и на концерте. От сильного волнения сковывается, теряется. Требует постоянной поддержки со стороны педагога и сверстников. Свои неудачи преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Поэтому замечания педагога должны носить оптимистический характер и делаться чутко и осторожно. Такому учащемуся нужна постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей трудности, чем приходится играть по программе. Замечено, что учащихся сильного типа отрицательная оценка стимулирует, слабого угнетает, приводит к неверию в свои силы. Постоянные выступления постепенно вырабатывают устойчивость и стабильность в концертных выступлениях. Обучающемуся надо постоянно напоминать, что для успешного роста исполнительского мастерства ему необходимо заботиться и о своем физическом развитии. Чувство мышечного самоконтроля оказывает значительную помощь в борьбе со всякого рода «зажимами». Сущность физических «зажимов» заключается в том, что мышцы и нервы, которым совершенно незачем участвовать в совершаемом действии, принимают в нём участие и этим мешают работающим мышцам и нервам его совершать, «зажимают» их. Однако педагог обращает внимание на физические перенапряжения лишь тогда, когда они вызывают технические неполадки. А ведь физические «зажимы», даже в том случае, если они явственно не сказываются на технике исполнителя, сковывают его душевные переживания и творческое воображение. Для того чтобы помочь учащемуся избавиться от мышечного перенапряжения, педагог в каждом отдельном случае выбирает индивидуальный путь работы. Один из таких путей заставить ученика временно отказаться от исполнения, которое представляется учащемуся «выразительным», и выработать в себе путём специальной тренировки «механического мышечного контролёра» в процессе игры. Роль «контролёра» трудна. Он должен неустанно как в жизни, так и на сцене следить за тем, чтобы нигде не появлялось излишнего напряжения, мышечных зажимов, судорог. При наличии зажимов «контролёр» должен их устранить. Этот процесс самопроверки и снятия мышечного напряжения должен быть доведён до механической бессознательной приученности. В правильной психологической подготовке к публичному выступлению нуждаются не только учащиеся, но и родители. Нередко волнение и излишняя забота родителей отрицательно сказывается на самочувствии ребёнка. Необходимо заранее побеседовать с родителями, объяснив им, что не следует в день выступления создавать какую-то особенную обстановку: не пускать в школу, усиленно кормить, укладывать спать днём и так далее. Всё это порождает нездоровую фиксацию внимания учащегося на выступлении, как на каком-то особом волнующем событии. На самом деле необходимо выработать деловое отношение к публичному выступлению как к части своей работы, причём такое отношение должно быть не только к выступлению, но и к его итогам. Обсуждение итогов выступления не должно быть поверхностным: пользу приносит только серьёзное, деловое обсуждение, деловое отношение к сцене. Ю. Янкелевич советовал, готовясь к выступлению, поиграть «крупнее», более выпукло, с несколько преувеличенной акцентировкой, мощным звуком, с особой чёткостью пассажей; в несколько замедленном темпе, когда всё контролируется. Это дает, по его мнению, ощущение спокойствия на сцене. На сцене нет времени думать, – в это время исключены не только внемузыкальные представления, но и непосредственные переживания. На сцене исполнитель лишь воспроизводит наиболее яркие из запечатлевшихся в процессе подготовительной работы «переживаний» образа: всё должно быть сделано раньше. К. Н. Игумнов писал: «На эстраде всё ваше внимание направлено на то, чтобы воспроизвести эту раз найденную форму, воспроизвести наиболее удачно. Не то чтобы я не допускал переживаний; они могут быть, но они бывают сравнительно редко. У нас есть такая примитивная, чисто механическая ремесленная сторона, которая заставляет уделять ей внимание, и тут свои переживания мешают. Очень опасно, когда начинаешь на эстраде что-то переживать. Тут легко впасть в манерность, нарушить чувство художественной меры, пересолить. У вас есть известные музыкальные образы, вы их воспроизводите в данном частном исполнении. Если вы хорошо настроены, вы можете варьировать отдельные детали, на ходу что-то менять. Когда исполнение удаётся, музыкальный образ в общих чертах сохраняется, а частности это дело проходящее. Если у вас есть какая-то общая линия, то пусть эти частности меняются, пусть будут варианты - это хорошо. Если вы будете играть совсем как заученное — это будет мертво». Часто приходится слышать, что эстрадное самообладание требует умения «забыть о слушателе» и что величайшая собранность играющего позволяет ему «совсем не замечать» аудиторию. «Представь себе, - порой советует педагог ученику перед публичным выступлением, что в зале никого нет, что тебя никто не слушает». Но дело в том, что артистизм – это именно способность общаться со слушателями. Яркое, эмоционально насыщенное восприятие музыки обычно влечёт за собой желание передать переживаемое другим. С первых же шагов работы с учеником должно начаться воспитание правильной музыкально-исполнительской установки: исполняю — значит, переживаю образную музыкальную речь и её воплощаю. Вот две психологические установки. Первая - играю «вообще», и ни к кому при этом не обращаюсь, разве лишь к себе. Вторая — через музыку передаю, убеждаю и общаюсь с другими. Различия между ними огромно, и оно сказывается на сценическом самочувствии и, – в итоге, – на качестве исполнения. Один из видных советских пианистов рассказывал, как он репетирует в домашней обстановке новую программу, с которой ему предстоит вскоре выступать. Он выходит из другой комнаты к роялю, представляет себе, что находится в концертном зале, раскланивается перед аудиторией и начинает играть программу. При этом, по его словам, он всеми фибрами души «чувствует» публику Большого зала московской консерватории, перед которой ему предстоит выступать. И он уже знает, что звучит убедительно, а что нет, как реагируют слушатели на исполнение той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на сцену уверенным в своих силах и намерениях, хотя прежде, до применения этого метода, всегда излишне волновался. Известный скрипач и педагог Ю. Янкелевич очень тонко отметил, что изучение музыкального произведения – это изучение музыкального инструмента и самого себя. То есть поиск себя в музыке и музыки в себе. Необходимо объяснять ученику, что на эстраде перед публикой необходимо играть столь же искренне и просто, как у себя дома. Ваш воспитанник должен всегда стремиться к тому, чтобы находиться «вдвоём с музыкой» и в то же время быть «ближе» к публике, – словом, заставить полюбить публику то, что в этой музыке было ему всего дороже. Список используемой литературы: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. В. Бардас. Психология техники игры на фортепиано. Л. Баренбойм. Музыкальная педагогика и исполнительство музыки. Музыка, 1974г. М. Берлянчик. Основы учения юного скрипача. М., 1993г. Л. Бочкарёв. Психология музыкальной деятельности. Музыка, 1997г. А. Готсдинер. Подготовка учащихся к концертным выступлениям. Ш. Левис. Ребёнок и стресс. СПб, 1997г. И. Лесман. Очерки по мегодике обучения игре на скрипке. Музгиз, 1964г. К. Мартинсен. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М, 1977г. Я. Мильштейн. К. Н. Игумнов. Музыка, 1975г. Т. Погожева. Вопросы методики обучения игре на скрипке. М, 1966г. К. Станиславский. Работа актёра над собой. М, 1938г. М. Чехов. Путь актёра. М, 1928г. А. Швейцер. Культура и этика. Ю. Янкелевич. Педагогическое наследие. М, 1983г.
