МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С УЧЕБНИКОМ «МУЗЫКА» 5 КЛАСС,

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С УЧЕБНИКОМ
«МУЗЫКА» 5 КЛАСС,
АВТОРЫ: Л.В.ШКОЛЯР, В.О. УСАЧЕВА.
Все
художественно-информационное
пространство
учебника
организовано в соответствии с главной идеей курса – развитие
художественного мышления. На страницах учебника пятиклассники
встретятся с условными обозначениями, дифференцирующими вопросы и
задания на 5 групп:
1)
вопросы и задания, заставляющие подростков взглянуть в себя,
осознать
свою
причастность
к
музыке,
литературе,
изобразительному искусству и культуре своего народа;
поразмышлять
над своими поступками, развить в себе
положительные качества, помогающие стать достойным членом
общества.
2)
задания,
позволяющие
организовать
самостоятельную
деятельность, управлять ею на всех этапах от постановки цели до
получения конечного результата.
3)
вопросы и задания, направленные на работу с различными
видами источников информации.
4)
Вопросы и задания под рубрикой «Обсудим вместе»,
позволяющие вести диалог с окружающими: одноклассниками,
учителями, родителями и высказывать свою позицию.
5)
задания: услышь, сыграй, нарисуй.
При такой дифференциации заданий, педагогу удобно определять
какие именно универсальные учебные действия формируются при их
выполнении. Так, задания 1 группы обеспечивают
формирование
личностных универсальных действий, задания 2 группы- регулятивных, 3
группы- информационных действий, 4 – коммуникативных, а выполнение
заданий 5 группы способствует достижению предметных результатов
обучения музыке.
Каков же авторский замысел в работе с учебником? Каковы
методические подходы? Попробуем рассмотреть это на примере отдельных
разворотов учебника по разделам.
Первый раздел учебника «Искусство слышать, искусство видеть»
учебника 5 класса (например, параграф «О чем молчит рояль» стр. 10-11)
демонстрирует одну из особенностей учебника – особую синкретичную
подачу материала, где важны и поля, и фон страниц, и все другие
изобразительные и смысловые компоненты и
детали. Такая подача
содержания, конечно, должна влиять на многослойное восприятие проблемы,
и на сам процесс урока. В зависимости от контекста урока учитель может
использовать то текст (абзац, строку), то обратить внимание на «говорящее»
о человеке совершенном и отсылающее учеников к античности изображение
и т.д. Парадоксальность явления заключается в том, что разговор об
искусстве и, в частности, о музыке, начинается (и тому были примеры и в
учебниках для начальной школы) с того, что видится глазами, но целостный
смысл чего необходимо вскрывать, как бы читая скрытый контекст,
отыскивая то, что затаилось, где-то присутствует, но для нас еще не открыто,
«не зазвучало»: начало времени и пространства, начало творения мира,
создание человека в его удивительных свойствах постигать этот мир,
исследовать и совершенствовать себя и мир. Поэтому рояль – кладезь
звучашего мира – молчит до тех пор, пока человек не прикоснется к роялю.
Этот подход должен создать особое отношение к звукотворению, как к очень
значимому и тонкому совместному с инструментом созидательному акту:
под руками ученика материализуются в звуках его мысли, чувства,
впечатления, наполняя жизненные реалии высоким смыслом, заставляя
увидеть в них то, что ранее было скрыто для сознания – вот о чем молчит
рояль, скрипка, флейта.
Размышляя о человеке совершенном, мы даем ученикам понять, что
люди, а значит каждый из них, необычайно одаренны природой и то, к чему
человек относится как к данности – способности видеть, слышать, ощущать,
двигаться – переоценивается: как силен и могуч человек в своих
возможностях. Не любуясь собой человеком, не используя в полной мере
свои человеческие возможности – означает жить в несогласии с природой, с
ее дарами. Относясь к этому иначе – означает открывать в себе человека и
стремиться к совершенству. Именно так и надо понимать первый смысловой
посыл – «Я-человек!» в его диалектической сущности: можно воскликнуть с
гордостью: «Я-человек!», а можно с горечью – «Я- всего лишь человек». Это
попытка привнести в методику то, что всегда занимало людей искусства:
взгляд на себя – человека, что по сути дела является рефлексией (но не в
смысле психолого-педагогической составляющей урока, а в смысле самого
смысла искусства). Если такая атмосфера создается в начале урока учителем
и ученик хотя бы по иному начинает видеть себя и своего соседа по парте –
это уже не мало. Так что, музыкальное пространство – то, что предлагается
детям в учебнике – это не просто песенка, куплет, припев, мелодия, пьеса,
словом, некое предложенное музыкальное произведение, а монологразмышление, который диктует свою форму и форма эта должна быть
достаточно свободна. Вот так и ученик, сев за инструмент пробует его «на
звук»: одна нота, другая, еще одна – возникает звучащая взаимосвязь,
взаимозависимость. При особых условиях она развивается так или иначе,
возникает необходимость сделать ее смысл более определенным, что-то
уточнить, от чего-то отказаться и так далее и далее думать музыкой. Так и
организуется музыкальное пространство, где человек пытается понять, о чем
молчит рояль среди звуков, которые ещё не успели стать музыкальными,
улавливая тот самый момент, когда все вдруг приобретает музыкальное
осмысление для меня-человека. Кульминацией здесь становится фраза Б.
Пастернака «Я клавишей стаю кормил с руки», в конечном итоге понимаемая
ее, как такое музицирование, при котором человек обогащает, питает,
кормит своими мыслями и чувствами инструмент, одухотворяя его, оживляя.
Фрагмент из повести «Слепой музыкант» В.Г. Короленко, в котором
невидящий от рождения маленький человек, т.е. в каком-то смысле не
совершенный, не такой, каким был задуман от сотворения, осваивая
звучащий мир, музицируя – совершенствуется. Как известно, маленький
музыкант вырастает, обретает в музыке такую мощь и свободу духа, которая
позволяет ему необычайно сильно воздействовать на других людей,
одухотворяя их и открывая неведомые им доселе собственные духовные
силы. Конечно, этот образ вносит элемент катарсиса, что помогает сделать
шаг от обыденного к художественному и возвышенному в противовес
иронии, сарказму и цинизму, проявления которых в настоящее время так
заметны даже в детских взаимоотношениях и оценках действительности.
Важно всеми возможными средствами – изобразительным искусством,
музыкой, словом – вырабатывать в детях потребность искать возвышенный
предмет в том, что звучит, в том, что может стать поводом для размышления
музыкой. Отсюда такие понятия, как «внутренний голос» (стр. 20-21),
«взгляд» на что-либо (стр.28-29), проба пера в мастерской литератора
(стр38-39).
Как начинались стихи у А.С.Пушкина, музыка у П.И. Чайковского
или, может быть, наоборот, возникала музыка (муза!) у А.С.Пушкина, а
стремление к художественному слову– у П.И. Чайковского?
Наверняка, нам, учителям, захочется, чтобы и наши ученики в классе могли
«попробовать себя» в творческом процессе: найти, взглянуть, хотя бы
прикоснуться или оказаться в восхищении рядом... Это положение как раз
отражает основное требование ФГОС – деятельностный подход. Кроме того,
наш подход не только отвечает требованиям государственного
образовательного стандарта, но и отражает одну из идей авторского подхода
к методике – обучение сообразно природе самого искусства. Ведь простое
выполнение теста или, к примеру, решение кроссворда прямого отношения к
самому искусству, как вы понимаете, не имеет, хотя и может стать
занимательным.
Во втором разделе представлены творческие мастерские художника,
композитора, поэта, что само по себе является новым и не только в
структуре учебника как такового. Помимо более близкого знакомства с
выдающимися людьми искусства, мы отмечаем их неординарность, не
только, как мастеров, каждого в своей области. Мы подчеркиваем
многогранность
и
закономерную
для
неординарного
человека
подсознательную устремленность к универсальности в ее разнообразных
проявлениях и перекрещиваниях путей различных искусства. Например,
попадаем в мастерскую к композитору (стр.44-45), а он пишет дневник как
писатель и говорит о своих ощущениях в природе как поэт; мы заходим к
художнику, а он рисует Бетховена, слушая его музыку, рассматривая ноты;
заходим к поэту (стр. 38-43), а он сочиняет оду Бетховену или Баху, постигая
суть их творчества лучше, чем музыковед. Вот так, на перекрестках искусств,
на хитросплетениях смыслов подросток получает свое видение
«изумительного цветка» (чей образ периодически встречается на страницах),
каждый из лепестков которого - взгляд человека на прекрасное. Художник
ли это, композитор, исполнитель или гениальный педагог (например, Генрих
Густавович Нейгауз) – через встречи с этими личностями мы прослеживаем
синкретичность искусства и межпредметные связи.
Третий раздел «Маэстро» (стр. 74-90) обращает нас к детализации
понятий маэстро: искусник, мастер, дока и т.д. На странице 22-23 рабочей
тетради у пятиклассников есть возможность поразмышлять об этих понятиях,
выявить или сформировать свою точку зрения. Следующие за этим
обращения на стр.81-87 к ученикам Р.А.Шумана, Г.Н. Нейгауза призваны
воздействовать на внутренний мир пятиклассников, их личностные качества,
с точки зрения самих маэстро.
Четвертый раздел «Поэтическая мастерская» (стр.90-105) уводит нас в
мир рождения поэтического, будь-то музыка, стихи, проза. При этом
школьник как бы «повторяет» процесс возникновения художественнотворческой картины мира, пытаясь улавливить, когда и как окружающий мир
становится у человека произведением искусства. Откуда у него появляется
потребность творить? «Бывает ли так, что подобное случается с тобой?»обращается учебник к пятикласснику. «Возникает ли у тебя желание
сочинить, написать, сыграть, нарисовать что-то либо?» Захочет ли ваш
ученик поделиться подобным творчеством? – это уже другой вопрос. Но
показать, сделать более явными многомерные функции искусства, в том
числе познавательную, мотивационную, терапевтическую функции - задача
учебника.
В пятом разделе учебника под названием «Великие универсалы» (стр.
106-117) встреча с великими личностями–Леонардо да Винчи и Александром
Порфирьевичем Бородиным – продолжает мысль, с которой начинался
учебник: в своих возможностях и способностях человек велик.
«Можно, не побывав в России, получить представление о стране и народе,
слушая эту музыку», — сказал о Второй симфонии Бородина немецкий
дирижер Ф. Вейнгартнер. Такие высокие слова как нельзя более точно и
справедливо определяют существо этой симфонии — произведения,
единственного в своем роде, в своей национальной самобытности и мощи.
Недаром она именуется «Богатырской» — с таким размахом, широтой, с
такой необычайной для инструментальной музыки картинностью воссоздан в
ней образ русской древности, русского национального характера.
У Второй симфонии нет вступления. Сразу, без подготовки раздается
громогласный унисон смычковой группы, поддерживаемой медью. Эта тема
подобна богатырскому боевому кличу. Что-то есть в ней бесконечно древнее,
былинное — в массивных, тяжело раскачивающихся унисонных ходах, в
долгих остановках на основном, гулком призывном тоне.
Как известно, Бородин не раз рассказывал друзьям (В. В. Стасову — в том
числе) о замысле Богатырской, и потому мы знаем, что в первой части её он
хотел изобразить собрание русских богатырей.
...То не ясны соколы солеталися,
А славны добры молодцы собиралися,
Ко тому ли Володимиру соезжалися...
Но если предположить, что эта программа осталась бы неизвестной, все
равно ощущение громадной, «великанской» силы музыки возникло бы
неизбежно. Как хорошо об этом сказал Б. В. Асафьев: «Мощь, величие,
энергия предельно сжатой спирали — вот начало, заставка симфонии. В этой
всепокоряющей унисонной фразе слышится былина о Святогоре: никому не
сдвинуть русского народа с родной земли. Слышится, как чей-то на дальние
просторы прокатившийся суровый, грозный глас».
А потом эта предельно сжатая «спираль» начинает распрямляться,
развертываться. Движение ускоряется, к струнным и медным инструментам
присоединяется хор деревянных духовых. Это уже не унисоны, а аккорды —
яркие, на октаву выше, многоголосные, словно на призыв богатыря
откликнулась его дружина. И оба эти элемента вместе — призыв и отклик,
массивность и движение — составляют главную партию первой части,
написанной уже в знакомой нам форме классического сонатного аллегро. И
вся драматургия этого, безусловно, важнейшего раздела «Богатырской»
будет строиться на сопоставлении и симфоническом преобразовании обоих
элементов.
Вторая (побочная) тема является сначала в теплой звучности виолончелей,
затем — у флейт с кларнетами. Вот прекрасный образец бородинской
лирики! Но чувство здесь — вы это ощутите ясно — не носит личного
характера, оно светло, покойно, как это и должно быть в выражении
народного душевного строя.
Долгим затухающим аккордом заканчивает Бородин экспозицию Аллегро
(кажется, будто все замирает перед боем), и вот, мало-помалу перед нами
разворачивается картина сечи. Смутное, таинственное шевеление в басах,
которым открывается разработка, постепенно разрастается, становится
отчетливым. Литавры отбивают одну и ту же, ни на секунду не
прерывающую бега ритмическую фигуру. На фоне этого гулкого топота
сначала на piano, как бы издалека, в обрывках (Стасов говорит здесь об
«ударах направо и налево, сплеча, богатырского меча»), потом все полней,
все громче звучит основная тема «суровый, грозный глас» — поочередно в
разных голосах и группах инструментов, потом, в завершение разработки, в
оркестровом «тутти» (когда играет весь оркестр).
Начинается заключительный отдел (реприза). На последних тактах, после
громовых ударов меди (кажется, что бьет какой-то гигантский колокол) вся
масса инструментов как бы возглашает: никому не сдвинуть русского народа
с родной земли.
Но эта богатырская бородинская симфония дает нам пищу к
размышлениям и о других подвигах, где смелость, удаль, сила и
товарищество переплавляются, преобразуются в иные категории - духовная
вера, сила мысли, терпимость к лишениям, соборность и т.д. Поэтому на
страницах, входящих в этот богатырский контекст, появляются образы
духовных подвижников, без которых также России славы не добыть:
будущий Сергий Радонежский, Павел Флоренский, Сергей Булгаков,
старинные рукописи- достижения духовной православной мысли.
По этому разделу учебника пятиклассникам предлагается своего рода
исследовательская деятельность по описанию жизни и творчества
композитора. Как вариант, задание: закончи фразу: «Когда думаешь о судьбе
А.П. Бородина….»
В шестом разделе «Музыка-колокол» (стр. 118-140) учащиеся не
только приобщаются к атмосфере патриархальной Руси, где течении времени
и пространства измерялось колокольным звоном, но и получают
представление об истинном слухе и проводят мини-исследования, пробуя на
цвет мажорные и минорные мелодические и аккордовые созвучия. На стр.
133-135 пятиклассники рассматривают слияние музыки изобразительного
искусства на основе общности понятий колорита и ритма. Предлагаемая
исследовательская работа учеников с феноменом цветного слуха на примере
цвето-тональных ассоциаций русских композиторов А.Н. Скрябина, Н.А.
Римского-Корсакова, Б.В. Асафьева и К. С. Сараджева с опорой на рабочую
тетрадь (стр. 42-46) может быть трансформирована педагогом в разных
вариантах, учитывая возможности учеников. Кто менее из учеников тяготеет
к таким заданиям сможет проявить себя в другом: найти различные истории
о колоколах и фотографии знаменитых колоколов. Используя источники
Интернета, найти и прослушать колокольные звоны и охарактеризовать их.
Если начало учебника 5 класса- это обращение к себе: «Я-человек», то
окончание в седьмом разделе «Царство будущего» - это обращение к
прообразам будущих людей, своего рода платоновским «монадам»,
получивших в «Синей птице» Метерлинка образ лазоревых детей.
Отправившись в их царство (на стр.143-159) приведены отрывки этого
произведения), по-иному начинаем понимать слово предназнанчение.
Каждый из нас должен узнать свое, почувствовать и осуществить то, зачем
пришел в этом мир. Особой музыкой должно завершиться это познание и сам
учебник. Песню Матерей, которые ждут своих маленьких людейсовершенных (Шаляпина, Пушкина, Уланову, Цветаеву, Эйнштейна,
Леонардо) должны придумать сами дети. На стр. 160-161 спускаются к
материнским рукам их лики - портреты великих людей, но оставлено
свободное место для портрета того, кто сидит за партой на вашем уроке. И
главная завершающая содержательная идея учебника выражается в том, что
музыка должна помочь человеку не только чувствовать себя значительным,
но и понимать значение и назначения человека вообще, человечества, а
значит искать и свою роль в мироздании!
Создание музыкальной композиции на сюжет фрагмента пьесы М.
Метерлинка «Синяя птица» завершает книгу.