Олеся2
реклама
Олеся Владимировна Конькова СТАНОВЛЕНИЕ «МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО» КАК ОСНОВАНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВДИВОГО И НЕПРАВДИВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Введение Дошкольный возраст – большой и ответственный этап психического развития ребенка, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастами – от 3 до 6–7 лет [1, с. 147]. В этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных психических новообразований, одним из которых является способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, названная авторами «модель психического» [2; 3; 8; 10; 11]. Нужно отметить, что следствием приобретения ребенком некоторых навыков в рамках становления «модели психического» является возрастание успешности социальных отношений. На этапе дошкольного детства ребенок начинает не только понимать, что для сохранения межличностных взаимоотношений люди иногда используют обман, но и активно экспериментируют с этим сам. Поэтому именно в данном возрасте важно изучать способность детей к сознательной лжи, а также исследовать те когнитивные механизмы, которые предшествуют данной способности. Так, для того, чтобы обмануть, ребенок должен знать, во-первых, чего ожидать, во-вторых, иметь способность сравнивать ожидаемое с тем, что сделано, втретьих, учитывать последствия проступка и, в-четвертых, решать, как лучше обмануть другого человека, чтобы тот думал, что обмана не было. Это, безусловно, предполагает достаточно высокий уровень когнитивного развития, в частности то, что ребенок знает самого себя, знает о своих умственных способностях и способностях других, а также то, что другие тоже знают о его уме. Подобные перекрестный паттерн знания других и самого себя и представляет основу «модели психического». Анализ литературы Анализ литературы и результатов уже проведенных эмпирических исследований позволяет говорить о том, что изучение «модели психического» и ее становления берет свое начало, которое обозначается в зарубежной психологии как «Theory of mind». Термин «модель психического» обозначает способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. [2, с. 34]. Под «ментальными состояниями» понимаются такие составляющие душевного мира, как убеждение, знание, мнение, желание, намерение, состояние внимания, припоминание, размышление, эмоциональные переживания и т.п. Эти психические состояния независимы как от реального мира (потому что люди Исследование выполнено при поддержке Белорусского республиканского фонда фундаментальных исследований (грант № Г06М-051). могут верить в то, что в действительности не является правдой), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить во чтото, хотеть и желать самого разного) [2, с. 34] Переживаемые индивидуумом ментальные состояния выражаются посредством слов. Например, когда человек говорит «Я вам верю», он использует слово верить для описания своего внутреннего ментального состояния, возникающего в ответ на сказанные ему партнером по взаимодействию слова. Употребление в данном случае слова о состоянии – это прием, с помощью которого один индивидуум дает знать другому, что он думает о сказанном этим индивидуумом. Необходимо отметить, что языковые правила накладывают небольшие ограничения на то, сколько слов о состояниях возможно свести вместе в одном предложении, а в способности переживать одновременно несколько ментальных состояниях существуют определенные ограничения. «Theory of mind» является актуальным современным направлением в изучении когнитивного развития. Представителей данного направления интересует, каким образом дети узнают о ментальных состояниях, в каком возрасте возникает способность приписывать ментальные состояния себе и другим, а также какие возрастные изменения претерпевает данная способность. Говоря о том, что человек обладает «моделью психического», имеют в виду, что он обладает способностью понимать как собственные ментальные состояния, так и ментальные состояния других людей, и что он может использовать знание о ментальных состояниях для того, чтобы предугадывать возможные действия других людей, исходя из того, какие ментальные состояния, как он думает, они переживают. Так, если индивидуум знает, что кто-то хочет конфет, то исходя из собственной концепции о том, что означает чего-то хотеть, можно предвидеть, что будут предприняты какие-то действия для того, чтобы достать конфет. Таким образом, «концепция о душевном мире» или по-другому «модель психического» во многом похожа на научную теорию. Научные теории используют абстрактные идеи для составления прогнозов в отношении того, что должно произойти, когда это должно произойти и при каких условиях. И личные «модели психического» людей используют их абстрактное понимание ментальных состояний для составления прогнозов в отношении того, что другие люди собираются делать, когда они это собираются делать и при каких условиях они это будут делать [3, с. 118]. Е.А. Сергиенко делает вывод о том, что система заключений данного типа может рассматриваться как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей [4, с. 54]. Так, понимание ментальных феноменов позволяет объяснять и предсказывать поведение других людей, а также рефлексировать собственную психическую внутреннюю реальность и адаптировать собственное поведение. Нужно отметить, что некоторыми авторами, работающими в данном направлении, подчеркивалась неудачность исходно выбранного термина «Theory of mind», который означает, что «дети реально имеют «модель психического» как такового» [5, с. 1235; 6; 7]. В связи с этим A.M. Leslie предлагает «просто принять, что дети обладают репрезентационной системой, которая позволяет понимать когнитивные содержания, лежащие в основе поведения» [5, с. 1235]. Использование понятия «модель психического» подчеркивает изучение не отдельных представлений, а системы репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте. Теоретические объяснения природы становления «модели психического» различны. Среди них Дж. Флейвелл выделяет три основные группы: «теория теорий» («theory theory»), «теория модулярности» («modularity theory»), «теория имитации» («simulation theory») [8]. Существование трех аспектов в изучении становления «модели психического» позволили Дж. Флейвеллу выделить наиболее существенные элементы. Во-первых, развитие «модели психического» строится на внутренних или рано созревающих способностях к пониманию людей. Вовторых, у человека есть способность интроспекции, которая используется при попытке проникнуть в ментальные феномены других, которые подобны нам самим, но находятся в другой психологической ситуации. В-третьих, большая часть знаний людей о сознании может быть охарактеризована как неформальная теория. В-четвертых, улучшение процесса обработки информации и других способностей (например, лингвистических навыков) облегчает развитие «модели психического». В-пятых, весь спектр переживаний служит возникновению и изменению детской «модели психического» и их способности применять эту модель для предсказания и объяснения собственного поведения и поведения других людей [9, c.18]. Обращает на себя внимание тот факт, что в зарубежных исследованиях понимания психического существуют разногласия по вопросу о возрасте его возникновения [10; 11]. Диапазон проявления «модели психического» достаточно широк – от 3 до 6 лет. Но большинство авторов признают началом становления модели психического возраст 4 года, когда дети способны понять задачи на неверные мнения. Для решения этой задачи ребенок должен сопоставить свои знания с мнением другого, т.е. ребенок должен быть способен сопоставить свое представление о психическом (мнение) с психическим другого (в данном случае мнением партнера по взаимодействию). Именно задача на неверное мнение признается многими авторами ключевой для модели психического и используется как стандартизированный тест на наличие «модели психического». Занимаясь проблемой когнитивного развития и становления способности понимать метальные феномены, Е.А. Сергиенко предполагает, что разногласия между авторами связаны с одномерным представлением о способности понимания психического и предлагает рассматривать становление понимания своего психического и психического другого как постепенный процесс, который проходит несколько уровней развития в дошкольном возрасте [12]. По словам автора, уровневый подход к анализу становления «модели психического» позволяет снять данные разногласия. Так, в основе изучения разных сторон понимания своего психического и психического других у детей дошкольного возраста были выделены два главных уровня организации «модели психического»: 1) уровень агента и 2) уровень наивного субъекта [13]. Уровень агента предполагает, что собственная модель психического и модель психического другого разделены слабо, что позволяет действовать и предвосхищать последствия взаимодействия, но лишь ситуативно, без возможности сопоставления и ментального воздействия на другого. На уровне субъекта собственная модель психического не только может быть отделена от модели психического другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее и становится ситуативно независимой [2, с. 37-38]. Рассматривая становление «модели психического» в возрасте от 3 до 6 лет были выделены особенности, характерные для каждой возрастной группы. Так, 3-летние дети не разделяют свое психическое и психическое других людей при обмане не используют средства для обмана. Этот уровень понимания психического помогает спланировать собственные действия с учетом действий других, приводит к пониманию последствий своих и чужих действий в ситуациях, но не позволяет сопоставить свою модель понимания с моделью понимания другого, а следовательно, ребенок не может ей манипулировать, не способен изменить представления другого, т.е. не способен обмануть. В 4 года ребенок начинает понимать, что он обладает своей «моделью психического», отличающейся от модели психического другого. Дети начинают понимать обман, но в основном в области знании, а ни в области причинности. Однако их возможности понимания еще сильно связаны с контекстом ситуации, с событием, т.е. «модель психического» остается ситуативной. В связи с вышесказанным можно предположить, что в 4-летнем возрасте только начинает складываться представление о том, что собственное психическое отлично от психического других людей, а также формируются предсказания поведении других на основе представлений о последствиях собственного поведения. Таким образом, для дошкольников 3-4 лет уровень понимания психического может быть описан как уровень агента [2, с. 37]. Существенные изменения в уровне развития «модели психического» происходят в 5-летнем, особенно в 6-летнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для себя и для других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Возможности обманывать на этом возрастном этапе возрастают. Обман появляется как когнитивный феномен, отражающий организацию внутренней «модели психического», что указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, усиление способности понимать себя и других. Дети постепенно начинают понимать различия между разными видами обмана: намеренны и ненамеренным, высказанным и по умолчанию, альтруистическим и эгоистическим. Так, для дошкольников 5-6 лет уровень понимания психического уже представлен уровнем наивного субъекта [2с. 37]. Описанное уровневое представление о становлении «модели психического» позволяет проследить процесс постепенного усложнения в организации внутреннего мира ребенка, однако вопрос о возрастных границах возникновения и развития способности понимать ментальные феномены продолжает оставаться открытым. Кроме того неясны вопросы о факторах, определяющих континуальность и преемственность развития этой способности, а также о связи способности дошкольников понимать ложь и обман и способности активно использовать лживое и обманное поведение в межличностных взаимоотношениях. Представленные в статье результаты проведенного исследования позволяют раскрыть специфику правдивого и неправдивого поведения дошкольников как результата когнитивного развития, а именно, как результата становления «модели психического» в дошкольном возрасте. В рамках изучения зависимости правдивого и неправдивого поведения дошкольников от становления их «модели психического» и разрабатывались идеи Е.А. Сергиенко об уровневом строении «модели психического». На основе анализа теорий когнитивного развития были выделены четыре основных компонента способности понимать и приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, формирующиеся поэтапно в детском возрасте. Так, можно предположить, что содержание «модели психического» ребенка в возрасте 3-4 лет представляет способность понимать собственные ментальные состояния, а также понимать, что переживаемые им состояния соответствуют действительности (истинные ментальные состояния). В 4-5 лет «модель психического» претерпевает изменения и характеризуется способностью ребенка не только понимать собственные ментальные состояния, но и состояния других людей, а также способностью формировать их у других. Нужно отметить, что на этом этапе ребенок начинает понимать, что мнение о действительности другого человека может отличаться от его собственного, но ребенок еще не может оценить это мнение как правильное (соответствующее действительности) или ошибочное (несоответствующее действительности). Что касается второй половины дошкольного возраста, то здесь приобретенная в процессе своего развитии специфичность «модели психического», заключается в способности понимать (3-4 года) или формировать (5-6 лет) ментальные состояния, которые не соответствуют действительности (ошибочные ментальные состояния). Эти представления легли в основу исследования способности дошкольников использовать правду, ложь и обман во взаимоотношениях со сверстниками в зависимости от сформированности у них соответствующего уровня развития «модели психического». Исходя из того, что в качестве научной проблемы в представленной статье выступает детское правдивое и неправдивое поведение, в основе возникновения и развития которых лежат когнитивные предпосылки, необходимо описать основные категории, относимые к дихотомии «правда– ложь». Так, правдивое поведение в данной работе рассматривается как поведение, включающее истинное знание, выраженное в высказывании в определенной его форме (суждение, комплекс утверждений); осознание того, что это высказывание соответствует действительности (реальному поведению), и оценку, имеющую форму убеждения, веры. Правдивое поведение дифференцируется на дисциплинированное и недисциплинированное правдивое поведение. Дисциплинированное правдивое поведение рассматривается как поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному поведению при соблюдении ребенком требуемого правила поведения. Недисциплинированное правдивое поведение – как поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному при несоблюдении ребенком требуемого правила поведения. Неправдивое поведение рассматривается как поведение, включающее несоответствующее действительности высказывание, сознание того, что это высказывание неправдиво, и стремление придать заведомо неправдивому высказыванию вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение. Неправдивое поведение в дошкольном возрасте дифференцируется на лживое и обманное. Лживое поведение – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение не соответствующее реальному поведению при наличии прямого искажения образа действительности; обманное поведение – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение частично соответствующее реальному, т.е. прямые искажения отсутствуют, а утаивается часть информации, которая является важной для понимания целого. Экспериментальное изучение теоретически выделенных видов правдивого и неправдивого поведения осуществлялось с использованием измерительной процедуры «Пуговица Карлсона» [14]. Для изучения «модели психического» был проведен эксперимент, предложенный Е.А. Сергиенко и Е.И. Лебедевой [4]. В представленном исследовании экспериментальные задачи были модифицированы и разделяли 4 аспекта способности приписывать независимые ментальные состояния: 1) понимание собственных ментальных состояний, соответствующих действительности; 2) формирование соответствующих действительности ментальных состояний другого; 3) понимание, что ментальные состояния могут быть ошибочными (понимание того, как неправдивое поведение может привести к неверным мнениям) и 4) формирование ошибочных ментальных состояний у другого (понимание того, какие действие необходимо произвести, чтобы обмануть). Результаты обследования дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет с использованием методики ИП–НП «Пуговица Карлсона» и эксперимента на исследование «модели психического», предложенного Е.А. Сергиенко и Е.И. Лебедевой были подвергнуты количественно-качественному анализу и отражены в таблице (табл. 1). Таблица 1 Различия в частоте проявления правдивого и неправдивого поведения детей в зависимости от уровня развития «модели психического» Уровень развития Вид поведения Понимание собственных ментальных состояний, соответствующих действительности Формирование соответствующих действительности ментальных состояний у другого Понимание, что ментальные состояния могут быть ошибочными Формирование ошибочных ментальных состояний у другого Обманное Лживое Недисциплинированное неправдивое Дисциплинированное правдивое «модели психического» АВ % АВ % АВ % АВ % 6 86 1 14 0 0 0 0 7 28 18 72 0 0 0 0 5 22 17 74 1 4 0 0 8 22 15 40 4 11 10 27 Качественный анализ данных, полученных в результате проведения эксперимента, позволяет говорить о том, что дети со сформированной способностью понимать собственные истинные ментальные состояния склонны проявлять дисциплинированное правдивое (86 %) и недисциплинированное правдивое поведение (14 %). Такая же картина наблюдается и в том случае, когда у дошкольников имеется способность приписывать соответствующие действительности ментальные состояния другому, однако существует, очевидна разница в частоте использования указанных видов поведения. В 28 % случаев дети демонстрировали дисциплинированное правдивое поведение, а в 72% – недисциплинированное правдивое. Во второй половине дошкольного возраста дети становятся способными использовать неправдивое поведение во взаимоотношениях со сверстниками, что связано с более высоким уровнем развития их «модели психического». В том случае, когда возникает способность понимать, что другой может иметь ошибочное представление о действительности, ребенок становится способным ко лживому поведению (4 %), которое демонстрируется наряду с дисциплинированным (22 %) и недисциплинированным (74 %) правдивым поведением. Обманное поведение (27 %) появляется в репертуаре дошкольника в связи с развитием его способности формировать у других ошибочное представление о действительности и существует наряду с возможностью лживого поведения (11 %). Тем не менее, более высокий уровень развития «модели психического» не исключает возможности правдивых межличностных отношений. Так, 22 % дошкольников, которые обладают знаниями о том, что можно обмануть и как это сделать все же демонстрируют дисциплинированное правдивое, а 40 % – недисциплинированное правдивое поведение. С целью подтверждения данных, полученных в результате проведения количественно-качественного анализа, а также оценки различий в выраженности склонности к правдивому и неправдивому поведению у детей с разным уровнем развития «модели психического» в качестве статистического метода обработки экспериментальных данных применялся Н–критерий Краскала-Уоллиса. Результаты статистической обработки свидетельствуют о том, что правдивое и неправдивое поведение в четырех экспериментальных группах значимо отличаются друг от друга (Н=21,2, р=0,0001), т.е. склонность дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет к правдивому и неправдивому поведению, а также частота его использования в противоречивых ситуациях определяется развитием «модели психического». Во второй половине дошкольного возраста «модель психического» достигает такого уровня, когда она начинает включать в себя не только способность понимать, что другой может иметь ошибочное представление о действительности, но и способность активно вызывать, формировать ошибочные мнения о действительности у партнера по взаимодействию. Описанные способности представляют собой когнитивное содержание неправдивого поведения, возникающего во второй половине дошкольного детства. Кроме исследования зависимости правдивого и неправдивого поведения дошкольников от развития у них способности приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, нас интересовал еще и вопрос о том, существуют ли возрастные различия в способности детей использовать правду, ложь и обман в межличностном взаимодействии. В эксперименте «Пуговица Карлсона», организованном для исследования правдивого и неправдивого поведения, приняли участи 183 дошкольника в возрасте от 3 до 7 лет, которые были разделены на четыре возрастные группы: 3–4 года, 4–5 лет, 5–6 лет и от 6–7 лет. Данные эксперимента были подвергнуты количественно-качественному анализу и отражены в таблице (табл. 2). Таблица 2 Различия в частоте проявления правдивого и неправдивого поведения детей в зависимости от их возраста Возраст Вид поведения % 62 11 17 18 АВ 13 33 32 26 % 38 75 53 58 Обманное Лживое Недисциплинированное неправдивое Дисциплинированное правдивое 3–4 года 4–5 лет 5–6 лет 6–7 лет АВ 21 5 10 8 АВ 0 2 7 2 % 0 5 12 4 АВ 0 4 11 9 % 0 9 18 20 Результаты, представленные в таблице, позволяют говорить о существовании различий в проявлении правдивого и неправдивого поведения дошкольниками четырех возрастных групп. Так, правдивое поведение (дисциплинированное и недисциплинированное) склонны демонстрировать дошкольники в возрасте от 3 до 7 лет, а неправдивое (лживое и обманное) – дошкольники от 4 до 7 лет. Причем частота встречаемости правдивого и неправдивого поведения с возрастом изменяется. Так, в возрасте от 3 до 4 лет поведение детей характеризуется правдивостью (100%). В этом возрасте дети еще настолько наивны, что просто не могут предположить возможности существования неправдивых отношений. Правдивое поведение также было характерно для детей в возрасте от 4 до 5 лет – 86 %, от 5 до 6 лет – 70 %, а среди 6–7-летних – для 76 % дошкольников. Что касается неправдивого поведения, то впервые его появление было зафиксировано у дошкольников 4–5 лет (14 %). В группе 5– 6-летних детей оно было зарегистрировано в 30 % случаев, а в возрасте от 6 до 7 лет – в 24 % случаев. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что на протяжении дошкольного детства наблюдается динамика правдивого поведения, которое преобладает в первой половине дошкольного возраста. Частое использование неправдивого поведения приходится на вторую половину дошкольного возраста, причем среди 5–6-летних и 6–7летних значительных различий в его использовании зафиксировано не было. С целью подтверждения данных, полученных в результате проведения количественно-качественного анализа, а также оценки различий в выраженности склонности к правдивому и неправдивому поведению у детей разного возраста применялся Н–критерий Краскала-Уоллиса. Результаты статистической обработки свидетельствуют о том, что правдивое и неправдивое поведение в четырех экспериментальных группах значимо отличаются друг от друга (Н=14,2, р=0,003), т.е. склонность дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет к правдивому и неправдивому поведению, а также частота его использования в противоречивых ситуациях зависит от возраста. Если сопоставить результаты расчета Н–критерия Краскала-Уоллиса в первом и во втором случае, то можно заключить, что различия в правдивом и неправдивом поведении в зависимости от уровня развития «модели психического» являются высокозначимыми (р=0,0001), в то время как различия в зависимости от возраста значимы на уровне 0, 003. Это свидетельствует о том, что способность дошкольников проявлять правдивое или неправдивое поведение определяется их когнитивным развитием. Обнаруженная же зависимость от возраста объясняется тем, что уровни способности приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, имеют, как правило, определенные возрастные границы. В случае же когда будет иметь место задержка психического или хронологическое развитие будет опережать когнитивное развитие ребенка, он не обнаружит способности к неправдивому поведению. Заключение Подводя итоги, необходимо отметить, что в контексте современного направления «Theory of mind», занимающегося вопросами когнитивного развития, а также возникновения и возрастных изменений способности приписывать ментальные состояния себе и другим, отражена идея развития позиционности. Ментальные состояния являются независимыми как от реального мира (потому что люди могут верить в то, что в действительности не является таковым), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить во что-то, хотеть и желать самого разного). Так, можно констатировать, что способности человека понимать свои ментальные состояния и ментальные состояния других представляют собой когнитивные процессы, являющиеся содержанием «модели психического». Однако когнитивные процессы – это не только совершаемые мыслительные операции, но и определенные акты взаимодействия с миром, которые не просто информируют индивида, обеспечивают его знаниями, но и трансформируют, и развивают его. Становление «модели психического» приводит ребенка к осознанию того факта, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Это обусловливает понимание, объяснение и предсказание ментальных состояний другого, позволяет прогнозировать поведение людей и может способствовать адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей действительности. Понимание, объяснение и предсказание ментальных состояний другого возможно лишь при условии сформированной способности становиться в позицию партнера по взаимодействию. Более того, основанием для понимания, что другой может иметь ошибочное представление о действительности является способность становиться в условную (воображаемую) позицию, что, в свою очередь, и обуславливает возможность, с одной стороны, распознавать ложь и обман, а с другой, – сознательно вводить в заблуждение, сознательно использовать ложь и обман в межличностных отношениях. В представленной статье правда, неправда, ложь и обман рассматриваются как коммуникативные феномены, возникающие в межличностном взаимодействии. В основе этого процесса лежит способность человека учитывать различные позиции (собственную позицию, позиции партнеров по взаимодействию и пр.). Позиционность, как новообразование дошкольного возраста, выступает содержанием становления способности приписывать ментальные состояния себе и другим, а они, в свою очередь, являются когнитивными детерминантами возникновения и развития правдивого и неправдивого поведения дошкольников. Список цитированных источников 1. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. 2. Сергиенко, Е.А. Возвращение к Пиаже / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29, № 1. – С.34-46 3. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологи / У. Диксон. – Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, – 2004. – 448 с. 4. Сергиенко, Е.А. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме / Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24, № 4. – С. 54–65. 5. Leslie, A.M. Theory of mind as a mechanism of selective attention / A.M. Leslie // The New Cognitive Neurosciences / ed. M. Gazzaniga. – 2nd ed. – Cambridge, 2000. – P. 1235–1247. 6. Leslie, A.M. Pretense and representation: The origins of «theory of mind» / A.M. Leslie // Psychological Review. – 1987. – № 94. – P. 412–426. 7. Leslie, A.M. Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM / A.M. Leslie // Cognition. – 1994. – № 50. – P. 211–238. 8. Flavell, J. H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect / J.H. Flavell // Merrill-Palmer Quarterly. – 2004. – 50(3).– P. 274. 9. Flavell, J.H. Development of children knowledge about the mental world / J.H. Flavell // International Journal of Behavioral Developmant. – 2000. – № 1, v. 24. – P. 15– 23 10. Baron-Cohen, S. Theory of mind and autism: A fifteen year review / S. Baron-Cohen // Understanding other mind. Perspectives of developmental cognitive neuroscience / Eds. S. Baron-Cohen., H. Tager-Flusberg, D.J. Cohen. Oxford univ.press. – 2000. – P. 173– 193 11. Frits U., Frits Ch. Development and neurophysiology of mentalizing / U. Frits, Ch. Frits // The Royal society. L.: Biological Sciences. – 2003. – V. 358. – P. 459– 473 12. Сергиенко, Е.А. От когнитивной психологии к психологии субъекта / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. – 2007. – № 4, Т 2. – С.17– 27 13. Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. / Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», – 2006. – 464 с. 14. Конькова, О.В. Изучение лживого поведения дошкольников / О.В. Конькова // Психологическая служба. – 2005. – № 4. – С. 73–77.
