Глава I. Методологические основы педагогического исследования
advertisement
РЕУТОВА Л.П. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Учебное пособие АРМАВИР 2008 Печатается по постановлению редакционно-издательского совета Армавирского государственного педагогического университета Рецензенты: Методология и методы педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – Армавир: Изд-во РИЦ АГПУ, 2008. – с. Оглавление Глава I.Методологические основы педагогического исследования 1.1. Общее понятие о науке…………………………………………………..4 1.2. Общее понятие о методологии научного исследования…………….…9 1.3. Философские основы педагогического исследования……………..….20 Список рекомендуемой литературы……………………………………………32 Глава II. Структура педагогического исследования 2.1. Алгоритмы написания курсовых и дипломных работ……………………35 2.2. Рекомендации по определению научного аппарата исследования для курсовой работы…………..…………………………………………………….41 2.3. Рекомендации по определению аппарата исследования для дипломной работы…………………………………………………………………………….51 Список рекомендуемой литературы……………………………………………58 Глава III. Методы педагогического исследования 3.1. Виды научного исследования………………………………………………60 3.2. Классификация методов научного исследования………………………...65 3.3. Рекомендации по применению методов педагогического исследования………………………………………………………………..……96 3.4. Рекомендации по использованию некоторых приемов при исследовании выбранной проблемы………………………………………..…………………118 Список рекомендуемой литературы……………………………………….….128 Глава IV. Методика описания опытной работы и оформление педагогического исследования 4.1. Опытная работа в педагогическом исследовании……………………….130 4.2. Оформление педагогического исследования……………………..……..141 4.3. Существенные различия квалификационных работ…………………….147 Тематика курсовых и дипломных работ………………………………..…151 Список рекомендуемой литературы по разделам………………………...157 Тематика курсовых и дипломных работ………………………………..…162 Глава I. Методологические основы педагогического исследования 1.1. Общее понятие о науке Название данной главы предполагает осмысление прежде всего некоторых общих исходных методологических положений о самом понятии «наука», знание которых является одним из компонентов и показателей методологической культуры исследователя и работника системы образования. Прежде всего, необходимо осознать, что наука — многофункциональный феномен, поэтому, выявляя и обозначая ее родовое понятие, ученые подчеркивают, что она: 1) отрасль культуры; 2) способ познания мира; 3) сфера человеческой деятельности; 4) одна из форм общественного сознания и др. Существует ряд определений науки: - это сфера человеческой деятельности, функция которой — выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; - это особый рациональный способ познания мира, основанный на эмпирической проверке или математическом доказательстве; - это ансамбль корректных, логичных и последовательных знаний, связанных и относящихся к категориям фактов, объектов и явлений; знаний, подчиненных определенным законам и проверенных экспериментальным методом; - наука есть совокупность знаний, упорядоченная согласно некоторым принципам (И. Кант). Наука имеет свои цели. В различных источниках обозначаются различные цели науки. Так, в энциклопедическом словаре (1979 г.) цели науки определяются как описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов. В другом источнике отмечается, что цель науки, научной деятельности — идентифицировать и понять факторы, которые обуславливают проявление того или другого феномена в присущих ему формах, а также предвидеть на этой основе будущие эффекты его функционирования. Изучение и принятие целей науки в широком смысле слова, по мнению Л. Клемента, должна явиться базой для эффективной организации собственного исследования. Наука предполагает, с одной стороны, само существование явлений и феноменов, с другой, - существование детерминант и закономерностей, объясняющих функционирование первых. Наука выполняет ряд функций: - описание — фиксирует, создает образ объектов, явлений, феноменов; - понимание — исследует вопрос «почему?», т.е., ведет поиск причин через анализ интерпретаций явления, определяя их значение; - объяснение — разрабатывает теории, теоретические аспекты и концепции, позволяющие наблюдать и объяснять связи явлений в их постоянном функционировании; - прогноз — предлагает направления развития и проявлений феноменов на основе открытых законов и закономерностей, предвидит проблемы той или иной области науки и возможности их решения; - созидание — создает новые теории, методы, выявляет законы и закономерности на основе изучения уже имеющихся, определяет возможности сохранения, защиты окружающего мира и Вселенной в целом. Из определений понятия «наука» следует, что важнейшим ее атрибутом является понятие «знание». Знание в широком философском смысле трактуется как проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. Существует и другое определение: знание - совокупность понятий, законов, принципов, суждений, оно бывает эмпирическим - выведенным из опыта, практики, и теоретическим - отражающим закономерные связи и отношения; знание - понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В этом педагогическом смысле можно образовать словосочетание «знание знаний», имея в виду факт усвоенности знаний в философском смысле. Другими важными атрибутами науки являются ее категории «теория», «концепция», «идея», «метод». Теория (от греч. theoria — рассмотрение, исследование) — система основных идей в той или иной, отрасли знаний (ФЭС); теория - это детальное объяснение явления или комплекса таковых, которое позволяет сделать в пределах одного объекта множество открытий (Л. Клемент). Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления (ФЭС); концепция - это мысленное абстрактное представление об объекте, изложенное в общем виде; предметно-абстрактные знания, выраженные через определения и образующие описание категорий (Л. Клемент). Идея (от греч. idea, то, что видно) - мысль, получившая концептуальное оформление; определяющая мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения. Метод (от греч. methodos — путь исследования или познания) - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности; способ теоретического исследования и практического осуществления действия. Наука возникла после философии и религии, поэтому она в определенной степени есть синтез двух этих предшествовавших ей отраслей культуры. Исходя из общенаучного методологического принципа дополнительности, можно выделить сущностные признаки науки, представляющие собой антиномии: 1) единство нормативности и творчества (наука не рождается на пустом месте, для нее необходимы прежде всего определенный уровень образования, система знаний и умений); 2) статичность и динамичность; 3) универсальность и фрагментарность; 4) общезначимость и обезличенность; 5) систематичность и незавершенность; 6) преемственность и критичность; 7) достоверность и внеморальность; 8) рациональность и чувствительность; 9) оптимистическое прогнозирование и сомнение; 10) чувство удовлетворенности в целом и творческая неудовлетворенность. Такова диалектика, присущая науке. В современной философии существуют два взгляда на науку в ее связи с жизнью человека: наука — продукт, созданный человеком (К. Ясперс) и наука — продукт бытия, открываемый через человека (М. Хайдеггер). Эти взгляды подчеркивают фундаментальность значения науки. Современная наука развивается по экспоненте (лат. exponentis — выставляющий напоказ; мат. - название показателя степени). Объем мировой научной информации в XX веке удваивался каждые 10-15 лет. В наше время были попытки поставить науку выше других отраслей культуры, преувеличивались ее возможности. Возник так называемый сциентистский (от лат. scientia - наука) подход к науке и образованию. Сциентизм - это научная идеология, заявившая, что лишь наука, стало быть знания, способны решить все проблемы человечества, включая бессмертие. Сциентизм, абсолютизируя роль науки в системе культуры, в идейной жизни общества, объявил науку высшей ценностью. На волне сциентизма возникло представление о никак не связанных друг с другом двух культурах естественнонаучной и гуманитарной (Ч. Сноу. Две культуры). Во второй половине XX в. в противоположность сциентизму появляется антисциентизм, исходящий из положения о принципиальной ограниченности возможности науки в решении коренных проблем человечества, более того, оценивающий науку как враждебную человеку силу и отказывающий ей в положительном влиянии на культуру. Как отмечает Б.С. Гершунский, в науках, преимущественно индуктивных, то есть в тех отраслях научного знания, где решающее значение имеет добывание достоверных фактов в процессе специально поставленных экспериментов и наблюдений, все большее «возмущающее» воздействие оказывает различный уровень профессиональной квалификации экспериментаторов и наблюдателей, их мировоззренческая позиция, личностные интересы и приоритеты, эмоциональное состояние и др., так или иначе сказывающиеся на интерпретации, истолковании полученных данных. Со временем эти субъективные моменты не могли не поставить под сомнение и систему доказательств в подобных науках. В науках преимущественно дедуктивного типа исходным пунктом познания выступает не факт, а теория. Но любая теория предполагает необходимость подтверждения своей истинности. Кризис дедуктивных наук, и естественных, и социальных как раз и состоит, по мнению Б.С. Гершунского, в том, что суждения о реальном статусе той или иной теории, ее объяснительных функциях и возможностях становятся все более приблизительными, недостаточно доказательными. Экспериментальным путем подтвердить теории, особенно касающиеся глобальных проблем развития естествознания или что еще более сложно, социальной, духовной сферы общества, практически невозможно из-за неубедительности и принципиальной недостаточности массива фактов, необходимых для гарантированной адекватной оценки теории. 1.2. Общее понятие о методологии научного исследования Термин «методология» происходит от греческого «methodos» - путь, способ, и «logos» - понятие, идея. Существует ряд обобщенных определений понятия «методология»: 1) это учение о принципах, формах, способах научного познания или исследования; 2) это наука о методах познания и методах научного исследования, то есть наука о науке; 3) наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий; 4) область науки, изучающая общие и частные методы научных исследований, а также принципы похода к различным типам объектов действительности и к разным классам научных задач. Объектом методологии является процесс научного исследования в его целостности, то есть вся научно-познавательная деятельность. В определениях, приведенных выше, методология связывается только с процессом познания. По мнению некоторых ученых (З.И. Равкин, Н.Д. Никандров), важно четкое понимание обращенности методологии не только к познанию, но и к преобразованию действительности. Под таким углом зрения дается деятельностное определение методологии, приводимое в философском энциклопедическом словаре 1983 года издания. Это определение трактует методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Таким образом, к пониманию методологии существуют в свою очередь разные методологические подходы: 1) определение ее лишь с теоретических позиций; 2) определение с учетом единства ее теоретической и практически-действенной сущности. Следует отметить, что все эти определения и позиции не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. Общенаучная методология опосредованно, через теории, концепции той или иной конкретной отрасли науки влияет на выбор специалистом любой профессии своей профессиональной методологической позиции. Исходя из этого, каждая отрасль науки формулирует свое частнопредметное определение методологии, основой которого является общенаучное определение. К примеру, методология педагогики определяется как исходящая из всеобщей методологии науки система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования (Коджаспирова Г.М. и др. Педагогический словарь). Вопрос о методологии педагогики всегда вызывал научные споры. После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось такое понимание методологии педагогики, сформулированное В. В. Краевским: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы. Предмет методологии педагогики, как отмечает Краевский, выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Выделение двух функций методологии - дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания обьекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя, обусловливается, по мнению ученого, различением двух видов деятельности — методологического исследования и методологического обеспечения. Первый вид предполагает систему знаний, второй - систему научно-исследовательской деятельности. Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии на две группы - основания теоретические и нормативные. К теоретическим относятся: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики. Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов: научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; определение принадлежности работы в области педагогики к науке; характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; типология педагогических исследований; характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна исследования, значение для науки, значение для практики; логика педагогического исследования; система педагогических научных дисциплин, связь между ними. В содержание методологической культуры педагога входят, как отмечает В.В. Краевский, методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методология педагогики, по мнению ученого, выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики. В науке признано существование иерархии методологий, и в качестве таковых выделяются: - общенаучная методология (материалистическая диалектика, гносеология (теория познания), логика; - частно-научная методология (методология педагогики, методология истории, методология естествознания, математики и т.д.); - предметно-тематическая (методология дидактики, методология содержания образования, методология математической подготовки школьников и т.д.). Полагаем, что такое деление не совсем корректное. То, что называют общенаучной методологией, т.е. материалистическую диалектику, гносеологию и формальную логику корректнее обозначить как методологические основы любой науки. Отсюда необходимость выделения частно-научной методологии, с нашей точки зрения, отпадает. Вместо нее корректнее обозначить «методологические проблемы», «методологические постулаты» конкретной отрасли науки, для которых методологической основой является выше указанные разделы философии, а также логические формы и логические законы познания. Кроме того, вышеобозначенное традиционное деление (выделение) методологий не выдерживает логических правил классификации, к примеру, рядоположность ее номенклатуры. Понятия «общенаучная методология» и «частно-научная методология» являются нерядоположными, так как второе покрывается первым. Да и практика изучения вопроса методологии тех или иных учебных предметов свидетельствует о том, что их специфические методологические общенаучными, т.е. начинается проблемы с осмысления рассматриваются общих в единстве методологических с основ (диалектики, гносеологии, законов логики). Подтверждением этому может служить, к примеру, выделение А.И. Кочетовым трех аспектов методологии педагогики: 1) общая методология любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения реального мира и теория научного творчества; 2) ведущие идеи самой педагогики и психологии, на которые опирается исследователь и учитель — практик; 3) постулаты и аксиомы конкретной педагогической проблемы. Полагаем, что необходимо уточнить и дополнить аспекты общей методологии научного исследования и образования. Итак, к аспектам методологии научного исследования и образования следует отнести: 1) общенаучную методологическую основу любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения действительности, реального мира, другими словами, материалистическую диалектику, гносеологию (теорию познания), логику и теорию научного творчества; 2) методологические подходы к научному исследованию и образованию; 3) методологические проблемы конкретной отрасли науки; 4) методологические постулаты (аксиомы) конкретной отрасли науки; 5) методологические постулаты конкретной научной проблемы, которыми руководствуется исследователь в научном поиске и практической деятельности. Основанием такого деления является принцип восхождения от общего к частному. Таким образом, говоря о методологии научного исследования, мы выделяем такие понятия, как методологические основы, методологические подходы, методологические проблемы, методологические постулаты. На всех этих методологических аспектах опирается любая научная дисциплина, любое научное исследование, любой учебный предмет, содержанием которого является педагогически адаптированное научное знание, а также образование в единстве содержательного и процессуального сторон. На указанных методологических аспектах мы остановимся ниже. Но прежде сделаем пояснение понятий основа (основание), подход (позиция), проблема, постулат. В некоторых философских словарях под основанием понимается суждение или идея, из действительности которых необходимо вытекает действительность другого суждения или идеи (следствия); логическое основание или основание познания. От него отличается реальное основание, которое ставит идею в зависимость от опытного содержания или от метафизической действительности. Основание и следствие - философские категории, выражающие связь между предметами, при которой одно явление (основание) с необходимостью порождает другое (следствие). Основание и следствие фиксируют одну сторону в отношениях причины и действия, а именно то, что одно явление обуславливает другое и не раскрывают диалектику причины и действия, причинность как сложную форму взаимодействия. Каждое явление порождает следствие, это следствие в свою очередь становится основанием и порождает другое действие и т. д. Например, закон достаточного основания для всего существующего устанавливает основание, исходя из которого можно законным образом выводить отсутствие или наличие какого-либо явления. Таким образом, если общефилософские положения, положения диалектики, теория познания (гносеология), являются традиционно методологическим основанием (или основой) научного исследования, даже если они явно не обозначаются во введении диссертации, а подразумеваются, то пути, способы, условия решения поставленной в исследовании проблемы и доказательства гипотезы становятся следствием этого основания. Понятие «подход» в сочетании с понятием «методологический» может быть истолковано как методологическое направление, как методологическая позиция (от лат. Position – положение, утверждение; точка зрения), являющаяся теоретическим новообразованием по отношению к традиционным методологическим основам. Если методологические основы научного исследования и образования, даже если они не обозначаются автором исследования эксплицитно, остаются устойчивыми, необходимыми, инвариантными для исследования в любой отрасли науки, то методологические подходы появляются в процессе развития науки, одни из них устаревают, возникают новые, иногда противоречащие ранее существующим. Э. Г. Юдин понятие «подход» определяет как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Выделяют следующие подходы: 1) системно-структурный подход; 2) синергетический подход; 3) аксиологический подход; 4) антропологический подход; 5) герменевтический подход; 6) феноменологический подход; 7) гуманистический подход; 8) культурологический подход; 9) эзотерический подход (эзотерическая парадигма). Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Методологические проблемы – это такие проблемы, постановка и решение которых необходимы для обоснованной постановки и решения другой проблемы – методологической, теоретической и практической. Такое определение отражает лишь внешнюю сторону вопроса. Поэтому, учитывая, что всякая проблема представляет собой известное противоречие, методологическая проблема может быть, как дополнение к вышеобозначенному, определена как противоречие между объектом познания (к примеру, педагогического) и преобразования и методом такого познания и преобразования. Н. Д. Никандров выделяет три группы методологических проблем педагогики образования: Первая группа проблем относится к развитию системы образования, это такие проблемы как социальный заказ общества к системе образования; интеграция воспитательных воздействий школы и среды; компьютеризация в системе образования и педагогической науке; прогнозирование развития системы образования и педагогической науки в их взаимосвязи, проблема единого уровня общего среднего образования и др. Второю группу методологических проблем составляет большая комплексная проблема – обоснование всестороннего и гармоничного развития личности как педагогической категории, что предполагает решение более частных как методологических, так и теоретических проблем: всестороннее развитие личности как всеобщая цель и идеал воспитания и обучения, а в целом образования; диалектика взаимосвязи общего и профессионального образования во всестороннем развитии личности; всестороннее развитие личности в онтогенезе и в учебных заведениях различных типов, и др. Третий крупный блок проблем – методологические проблемы развития педагогической науки. В него входят такие проблемы как: педагогика в системе современного научного знания; взаимодействие педагогической науки и педагогической практики; законы и закономерности педагогики, их система и выявление; проблема определения понятий и категорий педагогики; проблема классификации методов обучения; совершенствование методов, методики и организации педагогических исследований; проблема интеграции в педагогике достижений других наук; проблема взаимоотношения общей и частных диалектик и др. Постулат (от лат. postulatum – требование) – требование, предположение, положение, которое является реально необходимым, которое не нуждается в строгом доказательстве, но должно быть сделано веско и обоснованно, опираясь на факты или исходя из систематических или практических объяснений; положение, принимаемое в науке в качестве исходного положения без доказательств. К числу основных методологических постулатов философии и мировой педагогики ученые относят следующие: 1) воспитание обусловлено самой природой человека, чтобы стать человеком, личностью, необходимо длительное воспитание и самовоспитание; 2) воспитанность как готовность к жизни предполагает выживаемость индивида, а выживаемость в одиночку невозможна, поэтому надо воспитывать коллективность, социальность, гуманность, человеколюбие, способность к сотрудничеству, демократичность, компромиссность и т.д. Отсюда культура общения и поведения выступает ведущим компонентом воспитанности человека; 3) человек - часть природы, ее типичный во многом представитель, поэтому важно соблюдать принцип природосообразности в воспитании; принцип природосообразности - это не просто построение педагогической системы, ориентированной на закономерности возрастного развития организма и психики, это еще и обучение с помощью реальной жизни, постоянного общения и взаимодействия с природой, накопление опыта ее обогащения и сохранения, одним словом — это ноосферное воспитание; 4) XX век изменил тип культурно-исторического наследия, эпоха расчлененного знания закончилась, рождается интеграция образования, призванная воспитать человека будущего, причем ориентированного на опасности и трудности, а не на романтику и грезы, фантазию и мечты о прекрасном завтра; 5) все в обществе служит, должно служить воспитанию: экономика, культура, политика, частная жизнь. Общество педагогизируется в целом и навсегда. Опыт показывает, что там, где производство духовных ценностей опережает производство материальных ценностей, возможен максимальный экономический взлет; 6) индивид выступает как объект и субъект исторического процесса, общественных отношений, деятельности и воспитания. Он характеризуется природной основой (наследственностью), социальной сущностью (воспитанностью) приспособляемостью к изменяющемуся миру (активностью). и Человек действующая саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система. высочайшей — активно Воспитание играет решающую роль, поскольку от него зависит использование всех внутренних факторов и координация, взаимосвязь внешних условий; 7) развитие организма и психики, саморазвитие и самосовершенствование личности выступают как внутренние факторы формирования личности, а природная и социальная среда, деятельность личности в окружающем мире — как основные условия этого процесса; 8) образование и наука бесполезны или вредны, если они не служат нравственности. Ценность образования не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы. В любой науке, а также в образовании, методология выполняет ряд конкретных функций: нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование. Кроме них, некоторые ученые выделяют рефлексивную, познавательную, критическиоценочную функции. Все эти функции в целом дают обоснование научной деятельности. До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования только с позиции материалистической диалектики и марксистско-ленинской трактовки, считавшейся единственно истинной, незыблемой методологией, т.е. жесткие законы классической точной науки переносились, как отмечают Е.В. Бондаревская и Кульневич, на педагогическую науку. Бесспорно, что педагогика и образование, как и любые другие феномены, не могут существовать без определенной философской нормативной базы. Но, как правомерно утверждают выше обозначенные ученые, торможение развития науки, а за ней и практики, и прежде всего образования, возникает тогда, когда философское основоположение провозглашается абсолютным, неизменным. Тогда из средства достижения цели основоположение приобретает признаки самоцели. 1.3. Философские основы педагогического исследования Выше отмечалась необходимость различать методологические основы и методологические подходы (принципы) для исследования в любой отрасли науки и в образовании, методологические постулаты, методологические проблемы и методологические идеи конкретной отрасли науки, методологические постулаты конкретной научной проблемы. В этом параграфе рассмотрим общенаучные методологические основы исследования для любой отрасли науки и образования и, прежде всего, остановимся на материалистической диалектике, которая традиционно считается методологической основой научного исследования во всех отраслях науки. Опыт работы со студентами показывает, что они не имеют четкого представления о том, почему диалектика и гносеология являются методологической основой любого исследования. И это несмотря на то, что во введении квалификационных работ традиционно почти все дипломаты и диссертанты в качестве методологической основы обозначают и законы диалектики, и теорию познания. Дипломанты и диссертанты, за редким исключением, не в состоянии осмыслить и осознать точки соприкосновения этих диалектических законов, положений с темой и проблемой своего исследования. Этот факт выдвигает необходимость более подробно остановиться на этом вопросе и на конкретном примере одной из отраслей наук показать эти точки соприкосновения. Для того чтобы осмыслить, почему диалектика является методологической основой наук, следует вспомнить, что такое диалектика (не вдаваясь в подробности о различных подходах к ее определению). В одном из философских словарей диалектика определяется как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, теория и метод познания явлений действительности в их развитии, самодвижении, вызываемом внутренними противоречиями. Первоначально термин «диалектика» означал искусство вести беседу, искусство аргументации, спор, столкновение противоположных мнений, в результате которого возникает истина. Кроме того, диалектика трактуется и как наука о всеобщих свойствах реального мира. Самым существенным всеобщим свойством реального мира является всеобщая связь всего сущего, отсюда необходимо рассматривать любое явление, будь это в научном исследовании, будь это в образовании, во взаимосвязи и взаимообусловленности. Наиболее общими и присущими всем процессам в природе, обществе, мышлении, познании являются причинно-следственные связи — внешние, внутренние, существенные, несущественные. Причем всем этим связям свойственны законы диалектики, основные из которых: 1) закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий внутренние импульсы, причину развития и являющийся сутью, ядром диалектики; 2) закон перехода количественных изменений в качественные и обратно, характеризующий развитие не как чисто внешнее изменение предметов, а как изменение коренное, качественное, затрагивающее их внутренние свойства; 3) закон отрицания отрицания, согласно которому развитие носит поступательный характер, идет от простого к сложному, от низшего к высшему. Законы диалектики — это законы развития не только материального мира, но и человеческого познания, стало быть и научного исследования и образования. Основные законы дополняются и конкретизируются закономерностями, выраженными в категориях диалектики и раскрывающими связь сущности и явления, необходимости и случайности, возможности и действительности, причины и следствия и т.д. Для того чтобы человек мог познавать явления со всеми их связями, отношениями, взаимопереходами, противоречиями, его сознание, понятия, возникающие в его голове, должны быть столь же гибкими, подвижными, противоречивыми. Поэтому диалектика является одновременно и теорией познания, и диалектической логикой, она — основа не только познания, но и успешной практической деятельности. Выше отмечалось, что диалектика предполагает рассмотрение любого явления во взаимосвязях и взаимообусловленностях. А теперь представим себе в качестве примера, сколько взаимосвязей, взаимозависимостей, закономерностей имеет место в педагогическом процессе, процессе обучения и воспитания, в образовании. В связи с этим сошлемся на высказывание одного из известных педагогов новаторов В.Ф. Шаталова, которое гласит, что педагогика как наука необычайно сложна и что не исключено даже, что в природе вообще не существует более сложной науки, чем педагогика и что сложность, прежде всего, в головоломных сплетениях взаимосвязей сотен тысяч ее компонентов. А еще раньше об этом говорил А.С. Макаренко и подчеркивал, что педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вернемся к законам диалектики. Материалистическая диалектика, как уже отмечалось, видит источник развития в единстве и борьбе противоположностей. Этот закон выражается в разрешении противоречий, другими словами, движущей силой развития (и природы, и общества, и мышления, и человеческого познания и т.д.) являются противоречия, причем их разрешение. К примеру, какие же конкретные противоречия имеют место в обучении и воспитании в школе и вузе? Обозначим лишь некоторые из них: 1) противоречие между возможностью ученика и студента и требованиями, предъявляемыми к ним; 2) противоречие между потребностью, стремлением ученика, студента учиться, их уровнем притязания и несоответствующим уровнем квалификации учителя, преподавателя для удовлетворения этих потребностей; 3) противоречие между потребностью, желаниями студента, ученика и их возможностями; 4) противоречие между требованиями и нежеланием учиться. Все эти противоречия становятся движущими силами развития учащихся, студентов только тогда, когда происходит их разрешение, их устранение. В учебно-воспитательной работе и в школе, и вузе постоянно возникают и другие противоречия, к примеру, между новыми познавательными задачами, новыми требованиями и средствами, имеющимися для их решения. Разрешение этих противоречий зависит от многих факторов: 1) от педагогического мастерства учителя, преподавателя; 2) от содержания образования и уровня разработанности теории содержания образования; 3) от степени разработанности теории методов обучения и умением педагога творчески их применять; 4) от степени разработанности теории педагогических способностей и уровнем их сформированности у преподавателей; 5) от личностных качеств учителя, преподавателя. Следующим основным законом диалектики является переход количественных изменений в качественные и обратно. Он характеризует развитие не как чисто внешнее изменение, а как изменение внутренних свойств. В связи с понятием «качественные изменения» рассмотрим философскую категорию «качество». Каждый предмет и явление имеет определенное качество, т.е. признаки, свойства, особенности, которыми они отличаются от других предметов и явлений и вместе с тем позволяют объединить их в те или иные группы. А количественная характеристика выражает пространственно-временные свойства, т.е. величину, число, степень проявления того или иного признака. Изменения количественных характеристик, достижение определенного предела, приводит к изменению и качества этого предмета или явления, т.е. количественные изменения переходят в качественные и обратно. Каким образом этот общефилософский закон проявляется в обучении и воспитании? Так например, чтобы сохранить в памяти изучаемый материал, обучаемый должен несколько раз его повторить, закрепить, а если возникает необходимость научиться применять его на практике, то и выполнить ряд упражнений или задач, пока не достигнет желаемого качества. Так, из года в год в результате успешного овладения установленным программой объемом знаний, умений и навыков качественно иным становится уровень образованности обучаемых. С этими двумя основными законами диалектики тесно связан и третий - закон отрицания отрицания, согласно которому развитие идет от простого к сложному. Отрицание понимается как такой момент развития в природе, обществе и человеческом мышлении, когда устаревшие свойства или признаки, характерные для данного состояния, преодолеваются или заменяются новым, более совершенным. Отрицание - это «замена» одной низшей ступени развития другой, более высокой, с сохранением ценного, необходимого, что образовалось на предыдущих этапах развития. Все виды животных и растений образовались из соответствующих видов, имевших место в прошлом, в результате «снятия» одних признаков другими, в процессе эволюции. А в общественном развитии на смену одному способу производства приходит другой, однако производительные силы сохраняются, создавая базу для дальнейшего их развития при новом способе производства. Каждая новая ступень, новый признак через какой-то отрезок времени устаревает и в свою очередь подвергается отрицанию, т.е. замене менее низкого уровня более высоким. Наступает отрицание отрицания. В педагогической науке и практике, в образовательном процессе закон отрицания отрицания воплощается, например, заменой уровня актуального развития обучаемых зоной их ближайшего развития; эти понятия являются базовыми понятиями дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова, являющейся одной из альтернативных для начального обучения, получившей государственный образовательный статус наряду с традиционной. Кратко суть этих уровней развития обучаемых в следующем. Прежде укажем, что идея о зоне ближайшего развития была выдвинута видным советским ученым Л.С. Выготским в 30-х годах XX века. Она получила свое дальнейшее развитие в результате фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований известных советских ученых - педагогов Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. По этой идее обучаемый всегда должен испытывать необходимость в преодолении посильных интеллектуальных трудностей, мыслительных затруднений, потребность в овладении новыми способами действий, а для этого учителю следует создавать противоречие между его потребностями и возможностями. Обучение должно отсюда несколько опережать уже достигнутый уровень развития обучаемого, идти впереди развития, а не наоборот. В противном случае обучение будет лишь «плестись» за развитием. Отсюда следует, что обучаемых необходимо систематически, целенаправленно, профессионально-педагогически продуманно включать в решение таких заданий, вопросов, проблем, задач, упражнений, которые превышали бы по своей сложности наличный уровень их знаний, но которые они могли бы решать, преодолеть при определенной (иногда минимальной) помощи учителя. То, что ребенок может уже сделать сам, самостоятельно, Л.С. Выготский назвал «уровнем актуального развития», а более сложное задание, которое ребенок может преодолеть лишь в сотрудничестве со взрослым, при некоторой его помощи, ученый назвал «зоной ближайшего развития». Данное научное положение (оно же методологическая идея конкретной отрасли науки — педагогической психологии) нашло довольно оригинальную творческую реализацию у учителя - новатора С.Н. Лысенковой. Возникает вопрос, зачем нужно знать исследователю или работнику системы образования эти законы диалектики. Изучение проявления всех обозначенных законов в конкретных условиях позволяет: а) правильно и глубоко познавать сущность того или иного явления; б) верно оценивать влияние различных факторов на его протекание; в) осмысливать прогнозировать направленность результат и развития, принимать верные а на этой решения. основе Таким образом, диалектико-материалистический подход требует изучать процессы и явления, вскрывать имеющиеся между ними взаимосвязи внешнего и внутреннего характера, рассматривать процессы и явления в движении, изменении, развитии, видеть в них переход количественных изменений в качественные, вскрывать внутренние противоречия, единство противоположностей и на этой основе движущие силы изучаемых явлений и процессов, руководствоваться в познании законом отрицания отрицания, анализировать в единстве теорию и практику изучаемых явлений, так как практика является источником познания и критерием его истинности. Кроме того, материалистическая диалектика предполагает в научном исследовании и образовании принцип единства логического и исторического, опора на который позволяет видеть историю возникновения изучаемого явления, его генезис, присущие ему противоречия, тенденции, намечать прогнозы его дальнейшего развития, глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений и в их закономерность благодаря логическому анализу, видеть логику развития науки и логику построения современной науки. Гносеология как общенаучная методологическая основа научного исследования и образования Как отмечалось в первой главе, гносеология относится к методологическим основам научного исследования и образования. Гносеология (от греч. «gnosis» - познание и «logos» - понятие, учение) - это теория познания и теория отражения. Теория познания определяется как учение о сущности, закономерностях и формах познания, а дознание как общественно-исторический процесс человеческой деятельности, который направлен на отражение объективной действительности в сознании человека. Действительность отражается в сознании с помощью различных форм познавательной деятельности: 1) форм чувственного познания (ощущения, восприятия, представления); 2) форм рационального познания (форм абстрактного мышления - понятия, суждения, умозаключения). Возникает вопрос, в чем различие этих двух форм, чем отличаются формы чувственного и рационального познания (формы абстрактного мышления)? Они отличаются выполняемыми ими функциями. От органов чувств в формах чувственного созерцания человек получает знания о предметах и явлениях внешнего мира. Органы чувств дают чувственно-наглядное воспроизведение предметов и их отдельных свойств. А в формах абстрактного мышления (или рационального познания), т.е. понятиях, суждениях и умозаключениях, отражаются существенные связи между предметами, явлениями, закономерностями их развития. Итак, понятие как форма абстрактного мышления является одной из основных единиц мыслительной деятельности. Это логическая форма, с помощью которой строятся другие формы мышления - суждение, умозаключение. Понятие позволяет познавать действительность более глубоко, чем ощущение, восприятие и представление. Ощущение, восприятие, представление, выражающие непосредственный чувственно-наглядный опыт, доступны в принципе не только человеку, но и животным, а вот понятие, суждение и умозаключение есть выход за пределы того, что непосредственно дано в чувственном опыте. Образование понятий возможно лишь через абстракцию, с помощью которой осуществляется проникновение от внешнего к внутреннему, от явления к сущности. В процессе трудовой деятельности возник язык, а вместе с ним и абстрактное мышление, т.е. способность оперировать понятиями о предметах, не затрагивая самих предметов. В этом проявляется активный характер отражения, т.е. человек не просто отражает мир, но и творит его, создавая второй, идеальный мир, духовную культуру. Сознание человека есть высшая и наиболее сложная форма отражения. Свойство отражения проявляется по-разному: 1) элементарные виды отражения в неживой природе (след, углубление в почве от камня, отпечатки и др.); 2) у живых организмов качественно новая форма отражения - раздражимость (растение поворачивает листья к источнику света и др.); 3) у высокоорганизованных животных форма отражения — психика. Она проявляется в способности иметь образы предметов и отдельных их свойств. Психика животных с высокоразвитой возникновения сознания человека. системой явилась биологической предпосылкой Выше мы упомянули, что через абстракцию осуществляется проникновение от внешнего к внутреннему, от явления к сущности. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что сущность и явление диалектически взаимосвязанные характеристики предмета. Сущность выражает внутреннюю связь различных сторон предмета или процесса, раскрывает единство в многообразии свойств предмета. Явление — это внешние свойства и признаки предмета, постигаемые в чувственном познании - ощущении, восприятии, представлении. В явлении обнаруживаются законы, составляющие сущность предмета. В истории философии существуют различные точки зрения на сущность и явление. Например, Кант рассматривал сущность как непознаваемую «вещь в себе», а явление — как нечто субъективное, присущее сознанию человека. Тем самым он, как полагают современные философы, отрывал одно от другого. Таким образом, познание проходит ряд ступеней, которые отличаются друг от друга по степени отражения объективного мира, по формам и методам познания: от эмпирического познания к теоретическому. И этим вопросам ниже посвящена специальная глава данной книги. Но здесь обозначим общие положения. Специфическими методами эмпирического познания являются наблюдение, фиксация, описание. На этой ступени познавательного процесса происходит сбор фактов, фиксирующих внешние проявления, внешние свойства предметов. Теоретическое познание — это углубление человеческой мысли в сущность явлений действительности. При этом научное (теоретическое) познание пользуется такими методами, как моделирование, создание гипотез, теорий и т.д. Кроме того, в процессе познания человек использует различные логические приемы (некоторые авторы называют их приемами умственных действий, другие — мыслительными операциями или операциями мышления): анализ, синтез, дедукцию, индукцию, абдукцию, позволяющие теоретически воссоздавать изучаемый предмет. Системно-структурную сущность гносеологии можно представить схематически (см. схему № 2). Возвращаемся к теории познания. В теории познания известны две принципиально различные линии в решении основных проблем философии — материалистическая и идеалистическая. Их различие обусловлено подходом к основному вопросу философии — что первично, материя или дух, мышление или бытие. Отсюда — что первично: знание о предмете или предметный мир. Отметим здесь, что материя — это объективная реальность. Способ существования материи — движение в различных формах. И субъективный, и объективный идеализм полагают, что наше знание является первичным, предметный мир — вторичным, производным от знания (Платон, Гегель и др.). А некоторые философы-идеалисты вообще отрицали возможность познания сущности предмета, мира таким, каким он существует сам по себе, стояли на позициях агностицизма (Юм, Кант и др.). Материалистическая линия утверждала, что бытие, предмет первичны, а знание (дух) есть отражение бытия (Демокрит, Бэкон, Дж. Аокк, французские материалисты 18 века и др.). Существуют различия во взглядах и на то, какие моменты в познавательном процессе являются основополагающими. Так, в теории познания существуют такие направления, как эмпиризм, рационализм, иррационализм, диалектический материализм. Эмпиризм берет за основу чувственную или эмпирическую форму знания, рационализм преувеличивает роль абстрактного мышления, теоретического знания, иррационализм противопоставляет разуму, интеллекту интуицию, как средство постижения предмета в его целостности. Диалектический материализм раскрывает сложный диалектический характер познания как отражения в сознании существующих вне нас предметов и явлений и проводит точку зрения единства диалектики и теории познания, тесной связи познания и практической деятельности. Он утверждает, что практика — основа, движущая сила познания и критерий истины в отличие от домарксистского материализма, не признававшего решающей роли практической деятельности в развитии знания и рассматривавшего познание как пассивное, зеркальное отражение действительности (созерцательность), не признававшего противоречивости познания. Выше отмечалось, что гносеология — это теория познания, поэтому теперь остановимся на понятии «теория». Теория (греч. theoria — наблюдение, рассмотрение, исследование) — форма обобщенного отражения действительности в мышлении. Термин «теория» употребляется в двух основных значениях. В широком значении — это наука, знание вообще, в отличие от практической деятельности людей. В более узком значении теория — это знание, имеющее строго определенную форму. Познавая тот или иной объект, человек начинает с внешнего его описания, фиксирует отдельные его свойства. Затем, углубляясь в объект, раскрывая законы, которым он подчиняется, человек объясняет его свойства, связывает знания об отдельных сторонах предмета в единую, целостную систему, обладающую определенной внутренней логической структурой. Полученное при этом глубокое разностороннее конкретное знаний о предмете трактуется как Теория. Всякая наука состоит из теорий (например, в современной физике – квантовая теория, теория относительности, теория элементарных частиц и др.). Объектом теории могут быть не только предметы и явления действительности, но и сама теория. В этом случае теория о теории называется метатеорией. Ни одна теория не дает окончательного абсолютно завершенного знания о предмете. Развивающееся познание обнаруживает новые факты, положения, закономерности. Список рекомендуемой литературы к данной главе 1. Алексеев Н. Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии, 1995, №11. 2. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество. – М., 1969. 3. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. – М., 1979. 4. Андреев И. Д. О методах научного анализа. – М., 1964. 5. Анисимова Л. Е. Штоф В. А. Информационная функция теории и модели // Вопросы философии, 1966, №12. 6. Арсенова С. П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки. – М., 1990. 7. Бажанов В. А. Наука как самопознающая система. – Казань, 1991. 8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. 9. Библер В. С. Мышление как творчество. – М., 1975. 10. Библер В. С. Научная интуиция и ее логический аспект // Проблемы научного и технического творчества. – М., 1967. 11. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М., 1990. 12. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики// Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского и др. – М., 1969. 13. Блауберг И. В. Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973. 14. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 1999. 15. Бузаров К. И., Кудаев М. Р. Философско-методологические корни «древа педагогики» // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики и систем образования». – Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. 16. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990. 17. Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. – М., 1971. 18. Герменевтика. История и современность. – М., 1985. 19. Горелов А. А. Концепции современного естествознания. – М., 1998. 20. Данилюк А. А. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону, 2000. 21. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. – М., 1965. 22. Исследования по общей теории систем. – М., 1969. 23. Капица П. Л. Жизнь для науки. – М., 1965. 24. Кедров Классификация наук. – М., 1961. 25. Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии, 1972, №10. 26. Клемент Л. Научное исследование. Введение в методологию. – Женева, 2000. 27. Копнин П. В. Гипотеза и познание действительности. – Киев, 1962. 28. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996. 29. Краевский В. В. Методология педагогического исследования как часть профессиональной подготовки преподавателя педвуза // Теоретико- методологические проблемы педагогики в условиях непрерывного образования. – М., 1988. 30. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настояшее // Педагогика, 2002, №1. 31. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. 32. Кузин Ф. А. Диссертация: Методика написания. – М., 2000. 33. Кузнецов И. В. Избранные труды по методологии физики. – М., 1975. 34. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975. 35. Меретукова З. К. Методологическая культура – основа научного исследования. Студенческий научный журнал.- № 2. – Майкоп, 2001. 36. Меретукова З. К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. – 268с. 37. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики // Сборник научных трудов. – Челябинск, 1988. 38. Методы педагогического исследования. Учебное пособие. – М., 1972. 39. Никитина А. Г. Предвидение как человеческая способность. – М., 1975. 40. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1996, с. 39-49. 41. Подласый И. П. Педагогика.- М., 1999 – Кн.1, с 44-69. 42. Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983. 43. Пригожин И. Порядок из хаоса. – М., 1986. 44. Рачков П. А. Науковедение. – М., 1978. 45. Розанов В. В. О понимании. – М., 1991. 46. Рузавин Г. И. Логика и методология научного исследования. – М., 1986. 47. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. – М., 1999. 48. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. – М., 1974. 49. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. – М., 1974. 50. Степнин В. С. К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука. – М., 1972. 51. Швырев В. С. Научное познание как деятельность // Очерки истории и теории развития науки. – М., 1969. 52. Швырев В. С. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании. – М., 1978. 53. Шеуджен Э. А. Введение в методологию научного исследования. – Майкоп, Изд-во АГУ, 2001. 54. Штофф В. А. Введение в методологию научного исследования. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. 55. Шубинский В. С. Педагогика творчества. – М., 1988. 56. Энгельмейер П. К. Теория творчества. – СПб., 1910. Глава II. Структура педагогического исследования 2.1. Алгоритмы написания курсовых и дипломных работ Курсовые и дипломные работы в сочетании с педагогической практикой обеспечивают повышение уровня методической подготовки студентов. Эти работы являются синтезом их учебной и научно-исследовательской деятельности. Какими должны быть курсовые и дипломные работы? Общими являются некоторые требования к ним, которые необходимо соблюдать. Работы должны отражать современный уровень и перспективы отрасли науки, избранной для исследования. Для этого изучается и критически анализируется монографическая и периодическая литература по избранной теме. Причем производится не простое реферирование литературных источников, а дается краткая характеристика исследуемой проблемы, выясняется ее состояние ко времени изучения. Исследование органически включает в себя изучение передового опыта учителей начальной школы, его анализ и характеристику, а также рассмотрение и обобщение личного опыта работы в школе. Эта часть исследования не сводится к описанию – нужны анализ и выводы. Непременным условием является проведение самостоятельного дидактического исследования в школе. Обычно оно реализуется в ходе педагогической практики. По содержанию между курсовой и дипломной работами, как правило, должна существовать органическая связь: дипломная работа становится дальнейшим творческим развитием курсовой. Не допускается чисто механическое включение курсовой работы в дипломную. Основные выводы курсовой работы являются исходным пунктом творческой разработки проблематики дипломной работы. В дипломной работе используются фактические данные и материалы педагогической опытной работы, проделанной в ходе подготовки курсовой работы, а также материалы новых исследований, проведенных специально по теме дипломной работы на педагогической практике. В целом дипломная работа рассматривается как логическое продолжение курсовой, основные идеи и выводы которой заново осмысляются, обогащаются новыми фактами, идеями, результатами наблюдений и опытов и поднимаются на качественно более высокий теоретический и практический уровень. Наряду с этим дипломная работа – результат самостоятельного исследования уже иной проблемы на фактическом материале, полученном в результате нового педагогического эксперимента. В дипломной работе должны найти отражение результаты анализа новейшей литературы, освещающей последние достижения науки и передового педагогического опыта. А теперь обратимся к основным рекомендациям по выполнению курсовых и дипломных работ на различных этапах. Примерный ход выполнения курсовых и дипломных работ Прежде чем приступить к работе над курсовым педагогическим исследованием, студент предварительно знакомится с образцами работ, подготовленными предшественниками. Первым делом смотрит оглавление. Вот тут – то и может быть сделан ошибочный вывод – что работу надо выполнять в той последовательности, в какой составлено оглавление. Структура готовой курсовой работы не совпадает с ходом исследования. В этом нетрудно убедиться, сопоставив примерное оглавление курсовой работы и логику выполнения ее. То же самое можно сказать и о логике дипломной работы. Поэтому, приступая к работе, предварительно ознакомьтесь с рекомендациями, приводимыми далее. Они состоят из примерных логик курсовой и дипломной работ в самом общем виде. Все названия носят условный характер, но отражают реальную практику выполнения работ. Примерный алгоритм написания курсовых работ 1 этап. Подготовка к исследованию (теоретическая часть). 1.1.Определение объектной области исследования. 1.2.Определение объекта исследования. 1.3.Определение предмета исследования. 1.4.Предварительный выбор темы исследования. 1.5.Анализ специальной методической литературы и педагогического опыта в рамках предмета и темы. 1.6.Выявление проблемы исследования. 1.7.Уточнение темы. 1.8.Формулировка гипотезы. 1.9.Формулирование цели и задач исследования. 1.10.Написание текста «Обзор методической литературы и педагогического опыта». 1.11.Написание текста «Выбор темы». 1.12.Выбор методов исследования. 1.13.Написание текста «Методы исследования». 2 этап. Исследование (опытная часть работы). 2.1.Анализ литературы по теории вопроса. 2.2.Написание текста «Теоретические основы решения проблемы и проверки гипотезы». 2.3.Разработка предложений по оптимизации методики обучения. 2.4.Написание текста «Предложения по оптимизации методики обучения». 2.5.Проведение опытной педагогической работы по проверке рабочей гипотезы и предложений. 2.5.1.Планирование опытной работы. 2.5.2.Разработка планов-конспектов. 2.5.3.Уточнение объектов наблюдений и методики их проведения и фиксации. 2.5.4.Уточнение методики анализа результатов наблюдений, применение новых приемов и методов. 2.5.5.Проведение опытных занятий – проверка гипотезы и всех методических предложений; педагогические наблюдения и их фиксация экспериментатором. 2.5.6. Анализ результатов опытной работы. 2.5.7.Написание выводов и рекомендаций. 2.6.Написание текста «Опытная работа»: описание подготовки, проведение опытной работы, анализ ее результатов, выводы и рекомендации. 3 этап. Оформление курсовой работы. 3.1.Компоновка подготовленных текстов в главы. 3.2.Написание выводов по главам. 3.3.Составление заключения. 3.4.Написание введения. 3.5.Составление списка литературы. 3.6.Составление списка иллюстраций. 3.7.Составление списка приложений. 3.8.Составление оглавления. 3.9.Оформление титульного листа. Примерный алгоритм написания дипломных работ 1 этап. Подготовка исследования (теоретическая часть). 1.1.Выбор одного из аспектов курсовой работы для углубленного анализа. 1.2.Уточнение объектной области и объекта исследования. 1.3.Определение предмета исследования. 1.4.Уточнение темы. 1.5.Анализ специальной и методической литературы с целью выявления проблемы исследования и определения разработанности темы. 1.6.Написание текста «Обзор литературы», в котором излагаются состояние разработанности темы и формулировка проблемы. 1.7.Формулировка гипотезы. 1.8.Определение цели и задач исследования. 1.9.Написание текста «Гипотеза, цель, задачи исследования». 1.10.Выбор методов исследования. 1.11.Написание текста «Методы исследования». 2 этап. Исследование (теоретико-экспериментальная часть). 2.1.Анализ литературы исследуемой проблемы. 2.2.Написание текста, отражающего анализ литературы по вопросам теории, (примерное название: «Теоретические основы исследования»). 2.3.Анализ психологической литературы с целью выявления психологических основ решения поставленной проблемы. 2.4.Написание текста «Психологические основы исследования». 2.5.Анализ специальной педагогической литературы с целью выявления педагогических основ решения поставленной проблемы. 2.6.Написание текста «Дидактические основы исследования». 2.7.Разработка предложений по оптимизации методики обучения. 2.9.Констатирующий эксперимент с целью получения моментального среза состояния исследуемого предмета. 2.9.1.Подготовка эксперимента – его планирование, разработка методики, план-конспекта занятия, оборудования. 2.9.2.Проведение эксперимента. 2.9.3.Анализ результатов эксперимента, составление таблиц, схем, иллюстраций. 2.9.4.Выводы. 2.9.5.Написание текста «Констатирующий эксперимент». 2.10.Обучающий эксперимент с целью проверки гипотезы. 2.10.1.Подготовка эксперимента – его планирование: разработка планов – конспектов занятий, методов и средств проведения эксперимента и наблюдений за его ходом, методики фиксации наблюдений. 2.10.2.Проведение экспериментальных занятий. 2.10.3.Анализ результатов эксперимента. 2.10.4.Оформление результатов анализа в таблицах, схемах и т.п. 2.10.5.Формулировка выводов и рекомендаций по данным эксперимента. 2.10.6.Написание текста «Обучающий эксперимент», в котором отражается: подготовка к эксперименту; проведение экспериментальных занятий; анализ результатов; выводы и рекомендации. 3 этап. Оформление дипломной работы. 3.1.Компоновка подготовленных текстов в главы. 3.2.Написание выводов по главам. 3.3.Составление заключения. 3.4.Написание введения. 3.5.Составление списка литературы. 3.6.Оформление приложений. 3.8.Составление оглавления. 3.9.Оформление титульного листа. После ознакомления с логикой исследования может возникнуть вопрос: что с ней делать? Ответ: превратить в рабочий план курсовой (дипломной) работы, который станет своеобразным путеводителем на всем пути к защите своего труда. Как это сделать? В какой форме? Форма может быть произвольной. Это может быть отдельная ученическая тетрадь. Указывается тема работы. Далее на страницах размещается рабочий план, проставляются сроки исполнения, и оставляется колонка для пометок о выполнении. Таким образом, процесс исследования может быть организован. Появится возможность контроля и самоконтроля за его ходом. Следует иметь в виду, что структуры готовых курсовых и дипломных работ отличаются от логики исследования. Разберем подробнее содержание отдельных этапов. 1 этап. Подготовка к исследованию (теоретическая часть). 2.2. Рекомендации по определению научного аппарата исследования для курсовой работы С чего начинается подготовка к студенческому исследованию? С выбора темы? И «да», и «нет». «Да», потому что оно пишется, действительно на определенную тему, и выбор ее обозначает направление поиска. «Нет», так как каждая тема относится не только к той или иной науке, но и к определенной ее части. Это означает, что каждая тема находится как бы в определенной системе координат. И в эту систему входят три элемента: «объектная область», «объект», «предмет» исследования. Прежде чем назвать тему, необходимо определить ее систему координат, то есть избрать объектную область, объект и предмет исследования. Прежде чем показать, как это делается, надо кратко охарактеризовать сами «координаты». Объектная область педагогического исследования – это область, сфера науки и практики, в которой находится объект исследования. Для студентов факультета педагогики и методики начального образования объектными областями исследования являются «педагогика начальной школы», «психология младшего школьного возраста», «методика преподавания математики», «методика преподавания русского языка», «методика преподавания природоведения», «методика трудового обучения», «методика изобразительного искусства». Объект исследования – это та крупная, относительно самостоятельная часть объектной области, в которой находится предмет исследования. Например, если избирается объектная область – методика преподавания русского языка, то объектом исследования может быть одна из ведущих частей: «Методы обучения русскому языку», «Формы обучения русскому языку», «Межпредметные связи при обучении русскому языку» и другие. Предмет исследования – это конкретная часть объекта, внутри которой ведется поиск. Так, если объектом избраны «Методы преподавания русского языка», то в качестве предмета исследования может выступать любой из методов или приемов, либо их сочетание. Например, предметом исследования могут быть «Метод проблемного изложения», либо «Эвристическая беседа на уроке русского языка». Как происходит выбор объектной области, объекта и предмета? Исключительно по интересам. Это могут быть интересы кафедры, интересы ведущих преподавателей, интересы самих студентов. В рамках избранного предмета исследования определяется предварительно и тема. Например, «Формирование орфографических действий у младших школьников на основе языковых обобщений» или «Эвристическая беседа на уроке русского языка». Процесс выбора объектной области, объекта, предмета и темы облегчается для студентов тем, что кафедра своевременно предлагает необходимую информацию, в которой указываются «координаты» исследований. Прежде чем переходить к следующему по порядку действию, разберем еще несколько примеров, поясняющих соотношение основных «координат» темы. Соотношение между объектной областью, объектом и предметом исследования – отношения соподчинения – сверху вниз. Иначе говоря, объект уже объектной области, предмет – уже объекта. Причем сужение происходит за счет более детального рассмотрения, изучения. Вот, как это выглядит на примерах: Объектная область – педагогика начальной школы. Объект – методика обучения русскому языку. Предмет – методика организации и проведения эвристической беседы на уроке русского языка. Тема – еще более узкая сфера исследования в рамках предмета – «Приемы повышения познавательной активности в ходе эвристической беседы на уроках русского языка». Следует иметь в виду, что границы между «объектной областью», «объектом», «предметом» условны, подвижны. То, что в одном случае является объектом исследования, может стать объектной областью. Это видно из следующего примера. Если в предыдущем случае «Методика обучения русскому языку» была объектом, то здесь уже она объектная область: Объектная область – методика обучения русскому языку. Объект –организация учебного процесса. Предмет - приемы познавательной активности. Тема – «Специальные приемы при изучении темы «Состав слова» во 2 классе. Итак, тема предварительно выбрана. Почему предварительно? Потому что неясно, что является неразработанным, что искать, что доказывать. Нужно уточнить тему. Сделать это возможно после изучения литературы и педагогического опыта. Опыт важно изучить в двух направлениях: описанный в литературе и приобретенный в ходе личных наблюдений. Литература изучается с целью выявления или постановки проблемы исследования. Для этого при чтении надо обращать внимание на то, что по избранной теме и предмету исследования является неизученным, или что требует пересмотра сложившейся концепции. Иными словами, следует определить тот вопрос, который нужно решить в предстоящем исследовании, чтобы усовершенствовать учебный процесс. Следующие тесно связанные между собой шаги – определение проблемы и темы исследования. В сущности, по мнению В.И.Загвязинского, тема должна содержать проблему. Следовательно, для сознательного выделения и формулировки темы необходимо вычленение исследовательской проблемы. Сущность проблемы – противоречие между сложившейся практикой обучения и результатами, которые дает эта практика, результатами, которые уже перестали удовлетворять требованиям современности. Проблема возникает и тогда, когда исследователь не соглашается с концепциями или отдельными взглядами, выраженными в литературе, и у него есть, что возразить. Таким образом, проблема выступает как заявка на поиск, на более глубокое познание учебного процесса. В рассматриваемом случае с приемами повышения познавательной активности младших школьников проблема устанавливается в результате изучения литературы. Из нее становится ясным, что отдельные приемы не дают желанного эффекта. Вместе с тем обращает на себя внимание, что рекомендуемые приемы описываются по отдельности. Возникает мысль: а если их применить в определенном сочетании? Комплексно? Появился вопрос. Теперь несложно сформулировать и проблему. Она может звучать примерно так: «Не зависит ли повышение познавательной младших школьников на уроках русского языка от применения разнообразных приемов в ходе эвристической беседы в комплексе?» Постановка проблемы на основе изучения литературы и передового опыта обучения позволит уточнить формулировку темы. Так, в данном случае проблема связывает направление поиска с комплексным применением разнообразных приемов в ходе эвристической беседы на уроках русского языка. Следовательно, главное в исследовании – изучение комплекса приемов, используемых в ходе эвристической беседы на уроках русского языка. Теперь формулировка темы, как говорится, сама просится на бумагу. Вот ее примерное звучание: «Комплексное применение специальных приемов, используемых в ходе эвристической беседы как средство повышения познавательной активности на уроках русского языка при изучении темы «Состав слова» во 2 классе». В теме должна быть отражена проблема исследования, предмет исследования, объект исследования. В приведенном примере все это есть. На социально-педагогическом факультете темы курсовых (дипломных) работ должны быть связаны с профилирующими частными методиками. Это требование вытекает из профиля подготовки выпускника – университет готовит учителей начальных классов. После уточнения темы необходимо приступить к выработке гипотезы. Это один из самых ответственных моментов работы над курсовыми (дипломными) работами. Прежде всего важно четко представлять себе ее значение во всей исследовательской работе студента. Что такое гипотеза? Гипотеза есть предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений. Поэтому гипотеза должна содержать предположение и должна касаться установления закономерной связи исследуемых явлений. Вместе с тем, в литературе гипотезы различаются по их месту в процессе исследования и по функциональному назначению. В.И.Загвязинский выделяет, ссылаясь на философскую литературу, рабочую гипотезу и научную гипотезу. Рабочая гипотеза представляет собой временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала. Научная гипотеза создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положение, которое с определенными уточнениями и поправками может превратиться в научную теорию. Можно предположить, что научная гипотеза – это утонченная, видоизмененная рабочая гипотеза. Гипотезы классифицируются и по другому основанию, а именно, по степени проникновения в суть явления, процесса. Здесь различаются два типа. К первому относят гипотезы, в которых дается предположение в виде описания причин и возможных следствий, без механизма их взаимодействия. Гипотезы этого типа называются описательными (или эмпирическими). Ко второму типу относятся гипотезы, в которых дается объяснение механизма взаимодействия причин и следствий, выявляются факторы, вызывающие именно данное, а не какое – либо другое взаимодействие. Проще, гипотеза второго типа содержит предположение о наличии закономерных связей между явлениями при определенных условиях и при действии определенных факторов. Гипотезы этого типа называются объяснительными или гипотезами теоретического характера. Основанием классификации гипотез служит также степень охвата исследуемых явлений и процессов. Если гипотеза охватывает весь класс явлений и высказывает предположение о закономерностях, действующих во всякое время и в любом месте, то такая гипотеза называется общей. Если в сфере внимания исследователя находится лишь часть объектов какого-либо класса явлений, то речь идет о частной гипотезе. Примером могут служить гипотезы, связанные с исследованием эффективности методов и приемов обучения, совершенствованием процесса обучения. Если исследование посвящено изучению единичных фактов, явлений и при этом высказываются предположения об эффективности их в процессе обучения, то такие предположения называются единичными гипотезами. Такого рода гипотезы могут встречаться при изучении результативности какого-либо одного учебного приема, одного нового средства обуче К гипотезе предъявляются определенные требования: Она не должна включать в себя слишком много положений: как правило, одно основное, редко больше. В нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем. При формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений, гипотеза должна соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений. Требуется безупречное стилистическое оформление, логическая простота, соблюдение преемственности. Применительно к исследованиям, проводимым студентами факультета педагогики и методики начального образования, могут применяться любые из названных видов гипотез. Но наиболее вероятны формулировки рабочих, частных и единичных гипотез. Например, к группе частных гипотез будет относиться предположение о сравнительной эффективности средств, способов, методов и приемов, форм обучения, а также предположения об оптимальности предлагаемой системы обучения. Следует иметь в виду, что приведенная классификация отнюдь не ставит строгие рамки и не устанавливает непреодолимые барьеры. В ходе исследования могут происходить самые различные трансформации гипотез. Например, гипотеза может состоять из одного предположения. Но может содержать и несколько. В первом случае это линейная гипотеза, во втором – разветвленная. Гипотеза может быть описательной, как правило, для курсовой работы и объяснительной – для дипломной работы. Следует помнить, что гипотеза есть форма развития науки, форма приобретения новых знаний. Как происходит формулировка рабочей гипотезы? Один из исходных пунктов – проблема. Гипотеза содержит предположение о решении поставленной проблемы. Так, в теме по формированию умения у младших школьников исправлять орфографические ошибки выявлена проблема зависимости эффективности формирования от сознательного овладения общим способом исправления орфографических ошибок, от использования различных приемов, от применения специально разработанных упражнений. Одна из возможных формулировок рабочей гипотезы следующая: «Формирование умения у младших школьников исправлять орфографические ошибки зависит от сознательного овладения учащимися общим способом исправления орфографических ошибок с учетом характера орфограмм; от использования различных приемов исправления орфографических ошибок; от применения специально разработанной системы упражнений». Чтобы понять технику формулировки гипотезы, сравним ее с проблемой. Приведем еще раз проблему: «Не зависит ли формирование умения у младших школьников исправлять орфографические ошибки от соблюдения различных условий»? В проблеме различаются «причина», в данном случае «соблюдение различных условий», и следствие, результат, в данном случае «формирование умения у младших школьников исправлять орфографические ошибки». В проблеме сначала ставится следствие, затем причина, поскольку проблема это вопрос. Гипотеза – это предположение, в котором что–то утверждается. Структура фразы уже должна быть другая, а именно: на первое место выдвигается условие, затем идет результат. Происходит инверсия – перестановка. Гипотеза – это как бы перевернутая проблема. Но это лишь один из возможных случаев. Процесс выработки рабочей гипотезы виден также из следующего примера. После выбора объектной области, объекта и предмета исследования, а также предварительного названия темы курсовой работы – «Формирование познавательного интереса на уроках русского языка» проводится анализ литературы. Из него вытекают следующие вопросы, требующие разъяснения: каков уровень состояния познавательного интереса на уроках русского языка?, зачем нужен познавательный интерес?, в чем заключаются нерешенные проблемы и спорные аспекты?, каковы основные формы и методы формирования познавательного интереса?, какова структура?, их классификация? Из анализа литературы вытекает также, что в ней не отражен опыт выяснения причин недостаточного внимания к формированию познавательного интереса на уроках русского языка. Вырисовывается проблема: как повысить познавательный интерес? В ходе размышлений над педагогическими фактами, почерпнутыми из литературы и практики, над поставленной проблемой, формулируется рабочая гипотеза: наиболее эффективным при формировании познавательного интереса является применение различных условий. В данном случае инверсии нет. Гипотеза выводится как утвердительный ответ на вопрос, содержащийся в проблеме. Одновременно уточняется формулировка темы. Теперь она может звучать примерно так: «Кружковая работа как средство формирования познавательного интереса к изучению русского языка в 1 классе». Следующая операция по подготовке к исследованию – определение его цели и задач. Делается это на основе гипотезы. В общем виде «цель» и «задачи» должны конкретизировать направления, по которым пойдет доказательство гипотезы. В случае с формированием познавательного интереса может быть сформулирована такая цель: «Выявление значимости формирования познавательного интереса к изучению русского языка в 1 классе через кружковую работу и разработка учебно-методического комплекса для кружковой работы». В соответствии с целью формулируется задача или задачи исследования. В данном случае – «Определение психолого-педагогических и методических основ формирования познавательного интереса к изучению фонетики». «Описание методики формирования познавательного интереса к изучению фонетики через кружковую работу». Проследим ход работы на отрезке «Выбор объектной области – цели и задачи». У студента появился интерес к углубленному изучению внеклассной работы по русскому языку в 1 классе. Тем самым определяется объектная область исследования – «Методика преподавания русского языка» и его объект – «Методика кружковой работы по русскому языку». Из общего интереса к кружковой работе по русскому языку в 1 классе выделяется особый интерес – формирование познавательного интереса через кружковую работу. Это позволяет установить предмет исследования «Формирование познавательного интереса через кружковую работу». Теперь происходит предварительный выбор темы. Выясняется, что интерес студента концентрируется на процессе формирования познавательного интереса. Перед студентом снова выбор: от чего зависит успешное формирование познавательного интереса – от методов, приемов, форм внеклассной работы? Предварительный выбор – формы внеклассной работы. Тема – «Формирование познавательного интереса к изучению русского языка в 1 классе через кружковую работу». После этого проводится анализ специальной литературы и педагогического опыта. Внимание при этом направлено на выяснение состояния исследованности в литературе эффективности различных форм внеклассной работы, в частности кружковой, как средстве формирования познавательного интереса к изучению русского языка. При обзоре литературы выясняется, что кружковая работа – одна из наиболее распространенных видов внеклассной работы по русскому языку в начальных классах. Назначение кружковой работы по русскому языку – расширить кругозор учащихся по предмету, дать работу сильным учащимся, развивать индивидуальные склонности, познавательные интересы и творческие способности. Естественно возникает предположение, что кружковая работа является оптимальной формой формирования познавательного интереса к изучению фонетики в 1 классе. Знакомство с литературой и опытом позволяют выдвинуть гипотезу в пользу кружковой работы. Гипотеза может звучать так: «Познавательный интерес к изучению фонетики в 1 классе значительно повысится, если: Выстроить определенную систему подготовки учащихся посредством кружковой работы. Создать методические условия для кружковой работы. Отобрать дидактический материал по фонетике для кружковой работы. Создать учебно-методический комплекс для работы кружка. Из гипотезы выводятся цель и задачи исследования. Цель – выявить значимость формирования познавательного интереса к изучению фонетики в 1 классе через кружковую работу и разработать учебно-методический комплекс для кружковой работы. Задачи: Раскрыть особенности внеклассной работы при изучении русского языка в начальной школе. Исследовать кружковую деятельность в работах методистов. Определить психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса к изучению фонетики через кружковую работу. Проверить экспериментальным путем эффективность работы кружка по фонетике. Результаты проделанной работы закрепляются в литературно обработанном тексте под условным названием «Обзор литературы и передового педагогического опыта». В нем отражаются: состояние исследованности вопроса, анализ рекомендаций по использованию педагогического опыта, показываются неизученные аспекты методики внеклассной работы, приводятся формулировка проблемы, гипотезы, цели и задачи. Этот текст затем войдет в состав «Введения». После этого пишется текст под условным названием «Выбор темы», в котором дается обоснование выбора. Аргументируется актуальность определения объектной области, объекта, предмета и темы. Причем указывается уточненная формулировка темы. Этот текст также войдет во «Введение». Таковы некоторые рекомендации по работе над курсовой работой. Некоторые из них относятся к дипломной работе. Вместе с тем выполнение дипломной работы имеет свои особенности. 2.3. Рекомендации по определению аппарата исследования для дипломной работы Начинается эта работа с определения «координат» будущего исследования, то есть «объектной области», «объекта», «предмета» и «темы» исследования. Характер работы зависит от выяснения соотношения курсовой и дипломной работ. В общем виде возможны два основных варианта: дипломная работа как самостоятельная, не связанная с курсовой, и дипломная работа как творческое развитие курсовой. Однако в условиях педагогического института подготовить дипломное исследование в течение нескольких месяцев практически не представляется возможным. Поэтому наиболее целесообразным является второй из указанных вариантов. В чем состоит отличие дипломной работы от курсовой? В самом общем виде – более детализированной, углубленной разработкой изучаемых вопросов. Как это выглядит на участке работы от определения «координат» до постановки цели и задач? Выбор «параметров» дипломной работы (далее – ДР) возможен двумя путями. Первый связан с детализацией исследования. В чем она заключается? Рассмотрим на примере. Так, в курсовой работе (далее – КР), например, исследовались основные методы проблемного обучения на уроках русского языка. Устанавливалась причинноследственная связь между изучением русского языка и методами проблемного обучения на языковом материале. Крупным планом рассматривались основные направления: «Реализация методов проблемного обучения на уроках русского языка», «Частичнопоисковый метод на уроках русского языка», «Исследовательский метод на уроках русского языка». Студенту предстоит выбрать одно из направлений. При выборе учитываются: личный интерес студента, разработанность темы, наличие материала, возможность провести эксперимент, потребности общества. Короче, выбрать можно любое направление. Предположим, выбор пал на первое направление – реализацию методов проблемного обучения на уроках русского языка. Тем самым определяется предмет исследования. Затем следует формулировка (предварительная) темы дипломной работы. Учитывая методическую направленность педагогического научного исследования, тема определяется как «Методы проблемного обучения на уроках русского языка как средство формирования мышления у младших школьников». Теперь сопоставим «координаты» КР и ДР. КУРСОВАЯ РАБОТА ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Объектная область: методы проблемного обучения. Объектная область: методы проблемного обучения. Объект: методы проблемного обучения при изучении русского языка. Объект: методы проблемного обучения при изучении русского языка. Предмет: методы проблемного обучения на уроках русского языка. Предмет: формирование мышления у младших школьников через реализацию методов проблемного обучения. Тема: Методы проблемного обучения на уроках русского языка. Тема: Методы проблемного обучения на уроках русского языка как средство формирования мышления у младших школьников. Из сопоставления видно, что объектная область, объект курсовой и дипломной работ при детализации остаются теми же, а предмет и тема детализируются. Другой путь определения «координат» ДР как продолжения КР связан с углублением по линии выявления механизма действия причинно-следственных связей. Покажем это направление выбора темы ДР как продолжения КР на примере. Естественным продолжением КР на тему «Выявление эффективных форм и методов при изучении русского языка» может явиться дипломная работа. Для нее характерно более глубокое проникновение в сущность исследуемого явления, выявление и объяснение механизма причинно-следственных связей, установленных в КР. Иными словами, в дипломной работе как более глубоком исследовании объясняется, в силу каких факторов и условий, то есть в силу какого механизма, данные причины (применение форм и методов при изучении русского языка, групповая форма организации) устойчиво дают определенное следствие, то есть высокий уровень усвоения знаний, умений, навыков по русскому языку. Как определяются объектная область, объект, предмет, тема дипломной работы? В отличие от первого варианта, здесь меняются основные «координаты» темы. Сопоставим: КУРСОВАЯ РАБОТА ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Объектная область: методика преподавания русского языка. Объектная область: методика внеклассной работы по русскому языку. Объект: методика внеклассной работы по русскому языку. Объект: организация кружковой работы. Предмет: кружковая работа по русскому языку. Тема: Выявление наиболее эффективных форм и методов при изучении русского языка. Предмет: процесс формирования познавательного интереса к изучению фонетики через кружковую работу. Тема: Кружковая работа как средство формирования познавательного интереса к изучению фонетики в 1 классе. Из сопоставления видно, что объект КР стал объектной областью ДР, предмет КР стал объектом ДР, а предмет ДР – новый, соответствующий одному из главных требований к ДР – выяснению механизма действий причинно- следственных связей. Тема ДР выводится из предмета и носит предварительный характер. Затем следует анализ литературы и опыта, что позволяет выявить и сформулировать проблему исследования. В частности, из анализа литературы следует, что в настоящее время кружковая работа проводится без системы и методического обеспечения, поэтому необходима целенаправленная и взаимосвязанная классная и внеклассная работа, в которой бы кружок по русскому языку являлся связующим звеном. Цель такого исследования состоит в том, чтобы выявить значимость формирования познавательного интереса к изучению фонетики в 1 классе через кружковую работу и разработать учебно-методический комплекс для кружковой работы. В основу данного исследования может быть положена следующая гипотеза: познавательный интерес к изучению фонетики в 1 классе значительно повысится, если: 1. Выстроить определенную систему подготовки учащихся посредством кружковой работы. 2. Создать методические условия для кружковой работы. 3. Сформировать требования к отбору дидактического материала по фонетике для кружка. 4. Создать учебно-методический комплекс для кружковой работы. Для проверки гипотезы потребуется решить ряд задач: 1. Раскрыть особенности внеклассной работы при изучении русского языка в начальной школе. 2. Исследовать кружковую деятельность в работах методистов. 3. Изучить состояние готовности младших школьников по теме «Фонетика». 4. Определить психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса к изучению фонетики. 5. Разработать методику по формированию познавательного интереса к изучению фонетики через кружковую работу, доказать её эффективность. Таков второй вариант выбора темы дипломной работы как творческого продолжения курсовой. Дипломная работа по методике русского языка может быть связана с любым разделом языкового и литературного образования и развития учащихся начальных классов. Дипломная работа по методике русского языка должна отвечать как общим требованиям, так и иметь свое специфическое содержание и структуру. Исследование нуждается в научном обосновании. Это значит, автор стремится доказать научную состоятельность как самой темы, так и различных аспектов ее рассмотрения, например, методики диагностики знаний учащихся, критериев оценки методов и приемов работы по языку или отдельных методических систем, параметров анализа языкового материала, уровней речевого развития детей и т. п. Методика обучения русскому языку детерминирована свойствами, особенностями того языкового материала или литературного материала, поэтому следует обратиться к таким научным дисциплинам: к лингвистике и теории литературы. Так, многие вопросы обучения грамоте, например, обучение плавному слоговому чтению, развитие фонематического слуха, формирование графических навыков, понятие об ударении и ряд других опираются на теорию фонетики, графику, фонологию. Все, что связано с формированием у учащихся грамотного письма: развитие орфографической зоркости, усвоение различных типов написаний и орфографических правил, выбор и обоснование системы изучения конкретного орфографического материала, характер упражнений, отбор дидактического материала и т. п. – в значительной мере определяется особенностями русской орфографии, ее принципами, их методической интерпретацией. Проблема обогащения словаря ребенка в одних случаях требует рассмотрения таких понятий, как многозначность слова, прямое и переносное значение слова, синонимы, антонимы, фразеологизмы, в других случаях – особенностей русского словообразования, значений различных словообразовательных аффиксов. Научное обоснование для большего числа методических тем может находиться на стыке преподаваемых наук – лингвистики и литературоведения. Так, методика развития связной речи – обучение пересказам, различным видам сочинений, анализу текста (его жанровых, стилистических, языковых особенностей) – опирается на теорию актуального членения предложения, на теорию сложного синтаксического целого, теорию жанров, стилистику. Например, в дипломной работе «Совершенствование речевой культуры младших школьников в связи с изучением имени существительного» необходимо рассмотреть само понятие «культура речи» и лингвистические основы изучения имени существительного в аспекте развития и совершенствования речевой культуры. Правильно использовать понятие «культура речи» помогает рассмотрение таких вопросов: Социальная значимость культуры речи, отношение к вопросам речевой культуры ученых-лингвистов, писателей, педагогов. Краткая история учения о культуре речи. Понятие нормы, изменение нормы, варианты нормы, нормы произносительные, лексические, морфологические, синтаксические. Мастерство речи (богатство, точность, коммуникативная целесообразность, чистота). Методические критерии оценки речи младших школьников. Лингвистический анализ имени существительного (основные категории и формы, особенности произношения отдельных групп имен существительных, причины появления дублетных форм и др.) вскрыл внутренние резервы изучения этой темы для совершенствования речевой культуры младших школьников. Такой научный анализ, вопервых, доказывает правомерность основной проблематики дипломной работы – изучение и совершенствование речевой культуры младщих школьников; во-вторых, позволяет выработать и описать уровни овладения литературной нормой, классифицировать ошибки учащихся в употреблении имен существительных; в-третьих, спрогнозировать, реализовать и экспериментально проверить такую систему в изучении грамматического материала, которая ориентирует на развитие речи учащихся. Методика русского языка имеет широкие и разнообразные связи с другими науками. Философия, логика, социология определяют ее методологические основы. Педагогика и ее разделы – теория воспитания, теория обучения, специальная педагогика, школоведение дают основание для коррекции целей и задач обучения русскому языку, для выбора организационных форм, методов, приемов воспитания и обучения, для реализации развивающего и воспитывающего потенциала русского языка как учебного предмета. Исследование по методике русского языка не может не опираться на психологию – общую, педагогическую, возрастную, социальную. Методика русского языка оперирует целым рядом понятий: развитие, деятельность, знание, навык, умение, восприятие, память, мышление, эмоции, творчество и т.д., психологическое содержание которых должно быть глубоко осознанно пишущим для того, чтобы ставить и решать методические проблемы, такие, например, как речевое развитие младших школьников, восприятие художественного текста, особенности понимания связанного текста, речевое творчество, орфографический навык. Обращение к психологической литературе необходимо еще и потому, что во многих работах исследуется сам процесс формирования знаний, выявляются его закономерности и трудности, прослеживается взаимозависимость обучения, воспитания и развития личностных качеств ученика, при этом зачастую эти исследования построены на материале нашего учебного предмета. Таковы исследования Д.Б.Эльконина, Т.Г.Егорова по обучению чтению; Е.Н.Соколовой, Н.Г.Агарковой – по формированию каллиграфических навыков; О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной – по восприятию художественного текста, литературного персонажа; Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, В.В.Репкина, П.С.Жедек, Л.И.Айдаровой – по усвоению грамматических понятий и формированию орфографических навыков; Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой – по развитию речи. Связь с предметами прослеживается в обосновании темы работы, в выборе методов исследования, в формулировании целей и задач педагогического эксперимента, в их методологическом и психолого-педагогическом обеспечении. Список рекомендуемой литературы к данной главе 1. Гладков В. А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции. – М., 1982. 2. Гносеология в системе философского мировоззрения. – М., 1983. 3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982. 4. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993, №1. 5. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. – М., 1984. 6. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996. 7. Краткий словарь по философии. Изд. 2-е / Под ред. И. В. Блауберга и др. – М., 1970. 8. Кузин Ф. А. Диссертация: Методика написания. – М., 2000. 9. Кульневич С. В. Методологический поиск как основа педагогических «Ноу-Хау» // Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992. 10. Куренкова Р. А. Интеграция образования и методологическая культура учителя // Интеграция образования, 1997, №1-2. 11. Логика научного исследования. Под. ред. П. В. Копнина, М. В. Поповича. – М., 1965. 12. Методология, теория и практика воспитательных систем. – М., 1996. 13. Попков В. А., Коржуев А. В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. – М., 2000. 14. Ронзин В. М. Философия и методология: традиция и современность // Вопросы философии, 1996, №11. 15. Рузавин Г. И. Логика и методология научного исследования. – М., 1986. 16. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. – М., 1999. 17. Седов Е. А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика, 1993, №3. 18. Формальная логика /Под ред. И. Н. Бродского, И. Я. Чупахина. – Л., 1977. 19. Ходусов А. Н. Методологическая культура учителя. – Москва – Курск, 1997. 20. Швырев В. С. Научное познание как деятельность // Очерки истории и теории развития науки. – М., 1969. 21. Швырев В. С. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании. – М., 1978. 22. Штофф В. А. Введение в методологию научного исследования. – Л., 1972. 23. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. – М., 1964. Глава III. Методы педагогического исследования 3.1. Виды научного исследования В научном исследовании, как отмечалось в первой главе, различают две основные стадии познания: эмпирическую и теоретическую. Для теоретического исследования характерно широкое использование абстрагирования, идеализации, образование понятий, построение гипотез, моделей, теорий. Эмпирическое исследование основано на наблюдениях, экспериментах и опирается на результаты чувственных восприятий, то есть на данные опыта. Нередко теорию противопоставляют эмпирии. Некоторые ученые (сторонники феноменализма, эмпиризма, бихевиоризма, позитивизма) считают единственно надежными и не вызывающими сомнения данные опыта, или даже результаты непосредственных чувственных данных. Существует и противоположная тенденция (хотя и менее распространенная), сторонники которой считают единственно достоверным именно знание, выступающее в форме теории. Такое противопоставление вряд ли правомерно, так как теоретические предсказания имеют в принципе такой же правдоподобный, или вероятностный характер, а не достоверный, как и предсказания, опирающиеся на эмпирические обобщения. Важно одно, конечной целью познания является образование не отдельных понятий, гипотез, даже не открытие обособленных законов, а построение единой, концептуальной системы, посредством которой достигается более адекватное и целостное отображение определенной области действительности. Успех и степень развитости любой науки во многом зависит не только от совершенства применяемых методов исследования, но и за-действованности разных видов исследования. В настоящее время не существует твердо установленной классификации ни видов, ни методов научного исследования. Прежде чем рассмотреть методы исследования, попытаемся осмыслить более общий вопрос - виды научного исследования. По масштабности решаемых проблем и целей исследования различают фундаментальные и прикладные исследования. Под фундаментальными исследованиями понимаются такие исследования, которые ставят своей целью вскрыть и описать новые, неизвестные явления и процессы в природе и обществе, исследовать их механизм и управляющие ими законы, вскрыть глубинные связи между ними. Фундаментальные исследования выявляют законы и закономерности процессов, явлений, выстраивают общетеоретические концепции, методологию; они создают теоретическую базу для прикладных исследований. Некоторые авторы выделяют два вида фундаментальных исследований: поисковые и тематические. Поисковые или свободные — это те фундаментальные исследования, которые занимаются изучением крупной, но еще мало исследованной проблемы. К тематическим фундаментальным (или целевым) относятся такие исследования, которые ставят своей целью решение конкретной, более узкой проблемы. Прикладные исследования — это такие исследования, цель которых использовать полученные результаты фундаментальных исследований в практической деятельности. Прикладные исследования решают частные теоретические и практические задачи. Предмет прикладных исследований более ограничен и направлен на практический результат. Прикладные исследовательские работы также подразделяются на два вида: телонические (от греч. telos — конец, цель), или целевые и тематические, или субъективные. В качестве примера телонических исследований можно привести исследования, связанные с запуском космических аппаратов, требующих использования фундаментальных достижений многих наук: астрономии, математики, электроники, механики, химии, биологии, психологии и т.п. Тематические прикладные исследования — это те, которые посвящены более узкой, конкретной теме. Деление наук и научных исследований на фундаментальные и прикладные носит условный характер. История науки знает немало случаев, когда при решении прикладной проблемы возникали вопросы, ставшие исходным пунктом новых фундаментальных исследований. С другой стороны, научные открытия в области фундаментальных наук порождали бурное развитие прикладных и приводили к возникновению новых отраслей промышленности. Существует мнение, что делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные не следует. Их соотношение может быть просто разным. Существует и другое мнение о том, что следует разграничивать их. В методологии научного исследования выделяются и другие виды исследования. Так, по уровню научного познания различают: - эмпирическое (от греч. empeiria — опыт, (чувственный)); - экспериментальное (или эмпирическо-экспериментальное); - теоретическое; - комплексное (т.е. исследование, включающее все виды исследований). Рассмотрим сущность эмпирического и экспериментального исследования, но прежде отметим, что не все исследователи, и не все ученые, особенно молодые (не по возрасту, а по научной зрелости), осознают разницу между опытом и экспериментом, особенно разницу между опытом как философским понятием и опытом — близким к эксперименту. В философском широком понимании опыт — это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает. Опыт есть основа всего непонятийного знания о действительности, опыт о самом себе, о своих способностях, добродетелях, опыт о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). Это совокупность чувственно воспринимаемых (т.е. пятью органами чувств) индивидом воздействий вещей или состояний собственного организма, души. По Канту, с опыта начинается все познание. Вспомним из гносеологии положение о том, что диалектический путь познания истины идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике; от живого созерцания — это значит от чувственного восприятия. Познание не останавливается на опыте. Опыту надлежит быть упорядоченным, сверенным и даже исправленным и дополненным с помощью мышления. В узком смысле опыт близок, но не тождественен эксперименту, хотя в некоторых философских словарях (1970 г.) они неправомерно отождествляются. Опыт в его узком смысле — это активное, может быть творческое освоение и реализация в практике уже разработанных законов, принципов, теорий, способов, форм и т.д. Такой опыт подразделяется на исторический, массовый, передовой, новаторский, коллективный, индивидуальный. Эксперимент — это общенаучный метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе запланированного, целенаправленного, специально организованного его развития и функционирования. Эксперимент осуществляет верификацию, проверку, т.е. точное экспериментально подтвержденное определение эффективности предлагаемых новых способов, методов, условий развития объекта, теорий, концепций, предлагаемых самим автором исследования и осуществляемых путем сопоставления их с наблюдаемыми объектами, чувственными данными, т.е. данными опыта. Для осмысления сущности теоретического исследования необходимо понять, что наука не есть простая сумма достоверных научных фактов, простое описание наблюдений, опыта, явлений, наблюдаемых объектов. Факты в любой науке необходимы, но для того чтобы факты, явления, т.е. результаты наблюдений изучаемой, исследуемой действительности, показания опытов, приборов, данные экспериментов, протоколы и т.д. вошли в научную теорию как доказательства ее положений, необходимо их теоретическое осмысление, теоретическая обработка. Для этого необходимо подвергнуть их: отбору, классификации, анализу, сравнению, обобщению и объяснению и т.д. Только так можно познать причинноследственные связи явлений, т.е. уяснить закономерности, объективные, устойчивые зависимости между всеми компонентами исследуемого явления. Для того чтобы глубже понять наблюдаемые явления и объяснить их теоретически, ученые вводят ненаблюдаемые объекты, абстрактные понятия, выдвигают гипотезы, открывают законы и строят научные теории, раскрывающие внутренние механизмы протекания явлений. На ранней стадии развития любой науки в ней преобладают теории, которые описывают и систематизируют накопленный эмпирический материал, а также устанавливают логические связи между отдельными его элементами. Такие теории называют феноменологическими или дескриптивными, то есть описательными. В отличие от них нефеноменологические теории объясняют наблюдаемые явления, и поэтому их называют объяснительными, а также интерпретативными теориями. Выделяют еще пролонгированное исследование (от лат. pro — вперед, longis — долгий, дальний). Это исследование, предполагающее длительное и систематическое изучение объекта, личности, явления и на основе этого прогнозирование дальнейшего развития изучаемого предмета исследования. 3.2. Классификация методов научного исследования Существует ряд определений понятия «метод исследования». Но прежде обозначим определение понятия «метод». В философских словарях метод (от греч. methodos — путь, способ познания, исследования, прослеживания) определяется как способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. Метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь определенной гипотезой. К плодотворным результатам в теории и практике может привести только тот метод, который основывается на знании об объекте, о его законах. Поэтому предпосылкой метода является научная теория. Философия в процессе своего длительного развития выработала всеобщий метод познания и преобразования действительности — материалистическую диалектику, материалистическую парадигму, которая является традиционной методологической основой исследования. Определений понятия «метод исследования» существует несколько. Но они не противоречат друг другу. По определению Г.И. Рузавина, метод познания, или метод исследования — эта некоторая специфическая процедура, состоящая из определенных действий или операций, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Некоторые ученые под методами исследования понимают способы решения научно-исследовательских задач; инструмент проникновения в глубину исследовательских объектов. С методологической точки зрения, второе определение не совсем корректное, в том смысле, что неверно обозначено или вовсе не обозначено родовое понятие по отношению к понятию «метод». А это нарушение одного из правил формальной логики. Методы исследования классифицируются некоторыми методологами по разным основаниям: - по уровню познания — эмпирические и теоретические; - по точности предположений — детерминистические и стохастические, или вероятностно-статистические; - по функциям, которые они осуществляют в познании — методы систематизации, объяснения и предсказания; - по конкретным областям исследования — физические, биологические, социальные, педагогические, психологические и т.д. В самом общем виде методы исследования подразделяются на общенаучные (т.е. они могут быть методами и эмпирического, и теоретического исследования) и специальные, применяемые в конкретной области науки. В любом исследовании применяются и общенаучные, и специальные методы исследования. Общенаучные методы исследования делятся на три большие группы: - методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, мониторинг); - методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному, идеализация, мысленный эксперимент, формализация, аксиоматический метод или дедуктивно-аксиоматический); - общие методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования (абстрагирование и конкретизация, анализ, синтез, индукция, дедукция, абдукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы, метод графов). Анализ, синтез, моделирование и др. методы считались методами только теоретического исследования. Но в последние годы некоторые ученые-методологи пришли к мнению, что эти методы могут обслуживать и эмпирические, и теоретические исследования, но с разной степенью глубины. Кроме вышеназванных общенаучных методов исследования, в методологии некоторых частных наук выделяются и специальные методы. К ним относятся: беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрический метод, контентанализ, мониторинг (отслеживание динамики развития определенного, формируемого качества), рейтинг (оценка экспертов). Такие методы исследования используются в гуманитарных науках. Некоторые авторы (А.Я. Данилюк, И.П. Подласый и др.) относят к методам исследования изучение (литературы, опыта, личности, документации и т.д.). С нашей точки зрения, относить изучение к методам исследования — методологическая ошибка. Изучение может быть этапом исследования, познания. Это процесс, сопровождающий все исследования. С изучения литературы, объекта может начаться исследование, к нему можно возвращаться на различных этапах познания для более глубокого осмысления проблемы, то есть оно может быть исходным этапом процесса исследования или сопутствующим. Более того изучение, в свою очередь, предполагает такие методы как наблюдение, фиксация, анализ, сравнение, синтез, сравнение, социометрический метод и т.д. Ф.А. Кузин называет изучение формой научной работы. Кстати, необходимо упомянуть о том, что анализ, абстрагирование и др. называют еще и приемами, и операциями мышления, и познавательными процессами. В последние десятилетия в гуманитарных науках большую популярность приобрели характерные для естественнонаучных исследований квалиметрические методы (или количественные). В настоящее время активно развивается целое научное направление, ориентированное на количественное описание качества предметов, т.е. квалиметрия. Это область научного знания, изучающая методологию и проблематику разработки системных количественных оценок качества предметов, явлений, процессов. Педагогика относительно давно пользуется такими методами математики как статистический анализ, факторный и корреляционный анализ. Качество и количество существуют в единстве. Любое качество выражается в совокупности количественных характеристик. Главная проблема количественного анализа, к примеру, педагогических явлений, состоит в том, чтобы установить процедуры измерения. Такие попытки можно обнаружить в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. ученых. Теория измерений позволяет численно выразить характеристики объекта, количественно описать качественные показатели, использовать методы статистического анализа. Все это выводит гуманитарные исследования на новый уровень доказательной строгости, дает им возможность от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Различают две группы в использовании количественных методов: - первая - для обработки результатов наблюдений и экспериментов; - вторая - для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации изучаемого процесса (например, учебно-воспитательного). Методы первой группы хорошо известны и применяются достаточно широко. Особенно популярен среди них статистический метод. Его конкретные методы следующие: - регистрация (выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих студентов и др.); - ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка обучаемых в зависимости от числа пропущенных занятий и т.п.); - шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные шкалы); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений. Шкалы наименований - самые «слабые» шкалы. Их единственная математическая характеристика - принадлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет, например, классификации по различным признакам относятся к этой шкале. В порядковых (ранговых) шкалах устанавливается порядок следования, общая иерархия, например, ранжирование типа больше пропусков, меньше пропусков; больше меньше пятерок и др. Интервальная шкала и шкала отношений обладают всеми качествами номинальных шкал, но при этом интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между двумя любыми числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета), например, шкалы термометров, вольтметров. К примеру, в педагогических исследованиях можно использовать следующую упрощенную схему процессов измерения и шкалирования: 1)выявление и качественное описание предмета измерения, т. е характеристик, признаков педагогических объектов и явлений; 2) составление измерителей-тестов, контрольных заданий, критериев; 3)шкалирование — конструирование шкал, которым соответствуют измерители; 4)наблюдение (как часть педагогического эксперимента), определение первичных данных измерения; 5) математико-статистическая обработка первичных данных; 6) содержательная интерпретация результатов измерения и обработки. Методы эмпирического исследования Выше были обозначены следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, сравнение, эксперимент, измерение, мониторинг. Дадим им краткую характеристику. Наблюдение, по определению в философских словарях, - это преднамеренное и целенаправленное восприятие внешнего мира с целью изучения и отыскания смысла в явлениях. По определению Ф.А. Кузина, наблюдение — это активный, целенаправленный познавательный процесс, опирающийся прежде всего на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность. Наблюдение считается наиболее элементарным методом, выступающим, как правило, в качестве одного из составляющих в комплексе других эмпирических методов. Различают несколько видов наблюдений: - непосредственное и опосредованное; сплошное и дискретное, лон-гитюдное, ретроспективное, открытое и конспиративное. Непосредственное наблюдение - это такое наблюдение, в котором действует или сам исследователь, или его ассистент, а в опосредованном наблюдении факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Например, опосредованным является наблюдение, которое ведется за результатами эксперимента по формированию познавательной активности обучаемых. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы обучаемых в добывании знаний. Другими словами, сама познавательная активность поддается регистрации опосредованно. Сплошные наблюдения охватывают процессы в целостном виде от их начала и до конца, до завершения. Дискретные наблюдения представляют собой выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. В методологии исследования существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное, длительное) и ретроспективное. Например, если изучаются условия развития математических способностей школьника с первого по 11 класс, то при лонгитюдном наблюдении исследователь анализирует условия и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретроспективном наблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении, к анализу прошлого. Исследователь использует биографические данные о школьнике, чтобы выявить то, что оказало решающее влияние на развитие математических способностей испытуемых в школьные годы. Открытое наблюдение означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности и деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых. Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео- и кинорегистрации, фонографические записи и др. Метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаружить лишь внешние признаки, внешние проявления фактов. Внутренние процессы остаются для наблюдения недоступными. Сравнение. К наиболее распространенным методам познания, научного исследования относится и сравнение. Не случайно существует известная сентенция «все познается в сравнении». Сравнение позволяет определить сходство и различие предметов и явлений, теорий, точек зрения, то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего есть ступень на пути к познанию закономерностей и законов. К сравнению, как методу познания, предъявляются определенные требования: 1) сравниваться должны лишь такие объекты и явления, между которыми может существовать определенная объективная общность; 2) сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам. Для сравнения можно использовать следующий алгоритм: 1) рассматривай каждый изучаемый объект или явление отдельно; 2) выдели признаки, по которым можно их сравнить; 3) сравни объекты или явления по всем признакам (например, по характеру, по интеллектуальным качествам, по профессиональным качествам и т.д.) и при этом исходи из одного объекта или явления; 4) выдели общее; 5) выдели различие. Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) определяется в некоторых философских словарях как планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складываются его знания о закономерностях в наблюдаемом явлении. Существуют и другие определения. Эксперимент - это такой метод научного исследования, который предполагает вмешательство в обычные или естественные условия существования предметов и явлений, в естественные условия протекания процессов (к примеру обучения), и£й воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их сопутствующих обстоятельств. Эксперимент определяется обобщенно как опытная проверка гипотезы. Существует и такое определение: эксперимент - это испытание, проверка изучаемых явлений в контролируемых и управляемых условиях. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные, проводимые с минимальным охватом их участников. Обычно государственные, организаторами крупных, правительственные глобальных научные экспериментов учреждения, органы выступают управления образованием, научно-исследовательские институты. Научно поставленный эксперимент может быть осуществлен лишь при наличии теории или теоретической основы, которая определяет задачи эксперимента, дает обобщение и объяснение его результатов. Организация эксперимента имеет обычно ряд стадий: 1) выдвижение гипотезы; 2) постановка конкретной задачи и выбор объекта исследования; 3) подготовка материальной базы для выполнения эксперимента; 4) разработка и подготовка необходимого материала (если, к примеру, по педагогике, то системы упражнений, заданий, вопросов, задач, подбор текстов, их интерпретация и т.д.); 5) выбор оптимального пути эксперимента; 6) наблюдение явлений при эксперименте, их фиксация и описание; 7) анализ и обобщение полученных результатов. Для педагогического эксперимента можно использовать следующую инвариантную схему: 1) автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.); 2) затем составляет программу опытной ее проверки на эффективность; 3) предварительно конструирует критерии оценки ее эффективности по достаточно диагностичным показателям; 4) отрабатывает регламент процедур проверки; 5) подготавливает экспериментальную базу и условия реализации опытной работы, определяет контрольные и экспериментальные группы; 6) осуществляет намеченное и мониторинг (отслеживание динамики развития формируемого качества); 7) проверяет итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. В научном исследовании эксперимент и теория тесно связаны. Всемерное развертывание экспериментальных исследований представляет собой один из наиболее важных путей развития современной науки. Различают виды экспериментов: - По месту проведения: 1) естественный; 2) лабораторный. Естественный эксперимент - это такой эксперимент, который проводится в естественных, реальных условиях. Объектами естественного эксперимента в педагогических исследованиях, к примеру, чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент - это такой эксперимент, который проводится в специально созданных исследовательских условиях. Он предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором рабочая гипотеза; - По времени (продолжительности) проведения — долговременный и кратковременный; - По цели, по направленности эксперимента — констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент называют иногда методом срезов. Он ориентирован на выявление, установление фактического состояния исследуемого объекта, на констатацию его исходных параметров, качеств. Формирующий эксперимент называют еще созидающим, преобразующим. Это такой эксперимент, который нацелен, направлен на преобразование, совершенствование качества объекта, явления. Назначение этого вида эксперимента в том, чтобы испытать, апробировать и доказательно проверить достоверность выдвинутых гипотез, преимущество и эффективность предлагаемых и испытываемых методов, приемов, форм, условий и т.д. Методы теоретического исследования Вспомним, что к методам теоретического исследования ученые относят метод восхождения от абстрактного к конкретному, формализацию, идеализацию, аксиоматический метод. Для теоретического исследования используются, конечно же, и другие методы, являющиеся общими и для эмпирического, и для теоретического исследования. Здесь же мы рассмотрим методы теоретического уровня исследования. Метод восхождения от абстрактного к конкретному. Прежде чем перейти к характеристике существа этого метода, осмыслим основные его понятия: «абстрактное», «абстрагирование», «абстракция», «конкретное». Термин «абстрактное» употребляется для характеристики человеческого знания. Содержанием абстрактного являются отдельные стороны, отдельные свойства и связи вещей. Поэтому некоторые ученые отмечают, что под абстрактным понимается одностороннее, неполное знание, которое не раскрывает сущности предмета в целом. Термин «конкретное» обычно используется в двух основных смыслах: во-первых, под конкретным понимается сама действительность, различные объекты, взятые во всем многообразии их свойств, связей и отношений; во-вторых, термин «конкретное» употребляется для обозначения многогранного, всестороннего, детализированного систематического знания об объекте. Итак, восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно этому методу, процесс познания как бы разбивается на два относительно самостоятельных этапа. В связи с первым этапом вспомним о гносеологии (теории познания), о которой мы подробно уже говорили, рассматривая вопрос о методологических основах научного исследования и образования. Гносеологическое положение о путях познания истины гласит, что диалектический путь познания идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Это означает, что на первом этапе восхождения от абстрактного к конкретному происходит переход от чувственно-конкретного, то есть от живого созерцания, от созерцания конкретного в действительности к его абстрактным определениям (понятиям, суждениям, умозаключениям). Другими словами, единый объект, целое расчленяется, описывается при помощи понятий, суждений. Он как бы «испаряется», превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений. Суть второго этапа (он же собственно и есть восхождение от абстрактного к конкретному) состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта, понятий, то есть от абстрактного в познании к конкретному в познании, от целого к частям. Другими словами, гносеологическая формула «от живого созерцания к абстрактному мышлению» идет как бы в обратном направлении - от абстрактного мышления к живому созерцанию, к чувственно-конкретному. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей многогранности — но уже в мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному невозможно без предварительного, как говорит Кузин, «анатомирования» объекта мыслью, без восхождения от конкретного в действительности к абстрактным его определениям. Можно сказать, что рассматриваемый метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит сначала от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от абстрактного в мышлении — к конкретному в мышлении. Метод формализации. Формализация — это представление самых разнообразных объектов путем отображения и изображения их содержания и структуры в знаковой форме, при помощи самых разнообразных «искусственных» языков, к числу которых относится язык математики, математической логики, химии и других наук. Использование специальной символики в этих науках является одним из необходимых методов отражения действительности человеком. Понятие «формализация» находится в тесной связи с понятием «абстрагирование». Мы уже знаем, что абстрагирование представляет собой процесс мысленного отвлечения от свойств исследуемых предметов их существенных признаков. Явления бесконечно многообразны, их систематизация становится возможной благодаря тому, что мышление выделяет какой-то один признак и абстрагируется от остальных. Получаемое таким образом абстрактное знание становится эмпирическим понятием. Абстрагирование характерно и для эмпирического мышления, с его помощью выводятся эмпирические понятия. Теоретическое мышление также абстрагируется от качественных характеристик объекта исследования. Но специфика теоретического абстрагирования в том, что этот процесс доводится до логического завершения — до полного формализма, до получения предельной абстракции, в которой ученый отвлекается не только от того или иного качества предмета, но и от его качественности как таковой. Формализация как метод исследования имеет, по мнению ученых, ряд достоинств: 1) обеспечивает полноту обозрения определенной области проблем, обобщенность подхода к их решению; 2) базируется на использовании специальной символики, которая обеспечивает краткость и четкость фиксации знания; 3) связана с приписыванием отдельным символам или их системам определенных значений, что позволяет избежать многозначности терминов, свойственной обычным языкам; 4) позволяет формировать знаковые модели объектов, а изучение реальных вещей и процессов заменять изучением этих моделей. Этим достигается упрощение объекта непосредственного исследования, что облегчает решение познавательных задач. Формализация является неотъемлемой частью формальной логики. Примером осуществления формализации в эвклидовой геометрии может служить тот факт, что здесь имеется небольшое число вводимых независимо понятий и символов, таких как число, прямая, точка и фундаментальные правила комбинирования этих понятий. Вместе они образуют основу для построения или определения всех упорядоченных утверждений и других понятий. По предположению А.Я. Данилюка, первым среди отечественных педагогов, последовательно применившим процедуру формализации, был A.M. Coxop, который избирает объектом формализации учебный материал, т.е. все содержание, тем или иным образом включенное в процесс обучения. Формальными единицами выступают при этом понятия, которые определяются автором в качестве элементов логической структуры учебного материала. «Понятие» в таком представлении — чистейшая абстракция, знак, полученный путем абстрагирования от множества других составляющих учебного материала (знаний, научных понятий, текстов и т.д.). Затем автор устанавливает предельно общие правила оперирования формальными единицами, т.е. как бы отвечая на вопрос, какие связи и отношения между этими понятиями. Эти связи и отношения он определяет категориями «умозаключения», «обоснования», «решения». И более высокую ступень организации элементов логической структуры учебного материала автор представляет в виде последовательности познавательных задач. Таким образом, процесс обучения в его содержательной части замещается однородным множеством понятий, а затем устанавливаются формы связи и отношений между ними. Возникает вопрос, почему эмпирическое мышление (стало быть и эмпирическое исследование) не обладает потребностью в формализации? Эмпирическое мышление и исследование ориентированы на реальный предмет и они работают с информацией, получаемой от него непосредственно. Предмет исследования предстает как событие, как действие, участвуя в нем. Исследователь может видеть и слышать, и, когда ученый, к примеру, педагог, называет свой предмет, другие педагоги совершенно определенно представляют себе, о чем идет речь. Другими словами, эмпирическое мышление отталкивается в данном случае от реалии образования. Теоретическое же мышление лишено такой возможности. Логически оно надстраивается над эмпирическим мышлением, воссоздавая предмет теоретическими (знаково- символическими) средствами так, чтобы он имел всецело объективный характер, не зависел от субъективных представлений исследователя и был полностью доступен как предмет теоретического исследования для других ученых. Таким образом, задача объективной теоретической реконструкции предмета, т.е. его формализации в теоретическом исследовании решается посредством введения дополнительного научного языка — искусственного языка. Однако такая предельно абстрактная высота научного обозрения имеет и обратную сторону: формализация приводит, по мнению ученых (А.Я. Данилюк), к содержательной бедности самого научного мышления. Поэтому сама по себе процедура формализации, к примеру, в педагогических исследованиях, в образовании имеет смысл только как подготовка к следующему этапу теоретического исследования ~ созданию идеального объекта, в котором множество знаков и символов приводятся в некоторую логическую систему, определенным образом воссоздающую исследуемый объект в его качественном своеобразии. По своей сущности формализация близка к идеализации. Идеализация как метод теоретического исследования. Чтобы осмыслить, что такое идеализация, необходимо уяснить понятие «идеальный объект». Термин «идеальный» или «идеализированный» объект был введен в отечественную методологию научного познания И.В. Кузнецовым, автором трудов по методологии физики (Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. - М., 1975). Он выявил особый элемент структуры теории, названный им идеализированным объектом, т.е. абстрактной моделью, наделенной небольшим числом весьма общих свойств и простой структурой. Идеальный объект, по определению Данилюка А.Я., представляет собой определенный текст, составленный на основе искусственного языка науки, в котором воссоздается предмет теоретического исследования. Приведем несколько простых и известных примеров идеальных объектов: - химическая формула воспроизводит в знаковой системе молекулярную структуру вещества, т.е. предмет исследования — молекулярная структура воссоздается в химической формуле; - механика, исследуя движение тел, отвлекается от качественных характеристических тел и представляет их в виде материальных точек. В результате возникает теоретическая модель — изолированная система, состоящая из ограниченного числа материальных точек, которая служит основанием дальнейших теоретических построений в физике. В качестве классического примера по педагогике Данилюк А.Я. приводит всемирноизвестный труд Коменского «Великую дидактику»: Я.А. Коменский создает для каждой педагогической ситуации особого рода теоретические модели — «основоположения». Он получает их путем абстрагирования от разнообразных видов человеческой деятельности и действий природы. Идеальные объекты не существуют в действительности. Ученые приводят такие примеры: абсолютно твердое тело, твердое тело, абсолютно черное тело, черное тело, электрический заряд, линия, точка и т.п.; они лишь мысленно конструируются. Мысленное конструирование объектов называется идеализацией. Идеализация включает в себя момент абстрагирования, что позволяет рассматривать идеализацию как вид абстрагирующей деятельности. Например, говоря об абсолютно черном теле, исследователь абстрагируется от того факта, что все реальные тела в той или иной мере обладают способностью отражать падающий на них свет. Идеальные объекты имеют ряд достоинств и полученные в результате сложной мыслительной деятельности, они играют в науке большую роль: 1) они позволяют значительно упростить сложные системы; 2) с помощью идеализации исключаются свойства и отношения объектов, которые, как отмечает Кузин, затемняют сущность изучаемого процесса; 3) сложный процесс представляется как бы в «чистом» виде, что значительно облегчает обнаружение существенных связей, формулирование законов. Создание идеализированного объекта, его характера, типа, является, с точки зрения И.В. Кузнецова, труднейшей теоретической проблемой, при решении которой часто остаются бесплодными усилия множества ученых. Идеализированный объект, как подчеркивает Кузнецов И.В., по своему назначению в высокоорганизованной теоретической системе фактически играет роль фундаментальной идеи, на которую опирается все здание теории. Таким образом, идеальный объект представляет собой идею, выраженную в системе знаков искусственного научного языка и лежащую в основании научной теории (Данилюк А.Я.). В идеальном объекте содержание теории свернуто в абстрактной простоте и для того, чтобы сделать его явным, представить как развернутую теоретическую систему, необходимо произвести с идеальным объектом определенные действия, т.е. осуществить серию мысленных экспериментов. Мысленный эксперимент как метод исследования. Мысленный эксперимент с идеализированными объектами является, по мнению ученых (B.C. Швырев), одним из важнейших методов теоретического исследования. Мысленный эксперимент ~ это система последовательных логических операций с целью раскрытия его содержания, определения соотношений между элементами и выявления закономерностей его движения (А.Я. Данилюк). Он означает развертывание, объяснение, актуализацию знаний, свернутых внутри идеального объекта, процессов взаимодействия его элементов, мысленное изменение некоего элемента, входящего в целостную систему идеального объекта, мысленное отслеживание процессов изменения и, наконец, приведение полученных знаний к некой разумной системности, согласующейся с данными практики. Другими словами, мысленный эксперимент (как и реальный) призван давать ответ на вопрос: «что будет с объектом, если мы совершим с ним такие-то преобразования, поставим его в такие-то и такие-то условия?» Заслуживает внимания модель мысленного эксперимента, предлагаемая B.C. Библером: 1) предмет исследования мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность раскрывается с особой определенностью; 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций; 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание. Система последовательных действий с идеальным объектом для получения системных научных знаний называется генетически-конструктивным методом. Аксиоматический метод является одним из наиболее распространенных способов научного познания. Особенно широко он применяется в математических науках. В нематематических науках он играет прикладную или, как пишет Кузин Ф.А., подсобную роль. Под аксиоматическим методом построения научной теории понимается такая ее организация, когда ряд утверждений принимается без доказательств, а все остальное знание выводится из них по определенным логическим правилам. Принимаемые без доказательства положения называются аксиомами, а остальное, т.е. выводное знание фиксируется в виде лем (вспомогательная теорема, необходимая для доказательства другой теоремы), теорем, законов и т.п. Для понимания сущности аксиоматического метода следует обратить внимание на то обстоятельство, что в достаточно развитой научной теории всегда есть группа понятий, которая используется для определения других понятий этой теории. Это так называемые фундаментальные или первичные понятия данной теории, значение которых считается известным и в данной теории не требующим определения. Например, в механике Ньютона таким понятием будет «сила», в геометрии Эвклида — понятия «точка», «прямая», «плоскость». При аксиоматическом методе естественно складывающаяся зависимость одних понятий и утверждений от других понятий и утверждений получает свое развитие и становится принципом построения теории. Аксиомы и первичные понятия образуют базис теории. Аксиоматизация научных теорий имеет большую познавательную ценность. Она позволяет эффективно и на строго логической основе решать проблему истинности положений теории как проблему их доказуемости. При соблюдении всех правил доказательств из истинных аксиом, т.е. проверенных практикой, ученый получает в качестве следствий новые истинные положения теории. Система аксиом, определения и правила вывода аксиоматизированной системы должны удовлетворять ряду методологических условий (или требований): - строгость, однозначность и достаточность формулировки; - аксиоматическая система должна быть непротиворечивой, полной, независимой. Что это значит? Система аксиом какой-нибудь теории является непротиворечивой, если из нее нельзя вывести двух утверждений, одно из которых было бы отрицанием другого. Полнота системы аксиом означает, что при данных правилах принятых аксиом достаточно, чтобы на их основе доказать или опровергнуть любое выражение, которое можно сформулировать на языке теории, к которой принадлежит эта система аксиом. Независимость аксиом заключается в том, что аксиомы должны подбираться так, чтобы ни одна из них не была следствием из какого-либо числа других аксиом. В противном случае, такая аксиома является теоремой и подлежит устранению из аксиоматического списка. К примеру, одна из арифметических аксиом гласит, что от перестановки слагаемых сумма не меняется; или методологические постулаты педагогики: образование не только бесполезно, но и вредно, если оно не служит нравственности; человек часть природы, и его воспитание должно быть природосообразным. По мнению А.Я. Данилюка, дедуктивно-аксиоматический метод неоправданно относят к числу научно-теоретических исследований, ибо он не требует введения дополнительного научного языка. Процедура теоретической реконструкции предмета исследования им не предусмотрена. Этот метод является, по его мнению, скорее, общенаучным методом, применение которого возможно как в эмпирических, так и в теоретических исследованиях. Методы эмпирического и теоретического исследования К общенаучным методам, используемым и для эмпирического, и для теоретического исследования, методологи относят абстрагирование, анализ, синтез, аналогию, индукцию, дедукцию, абдукцию, моделирование, исторический и логический метод, метод графов. Некоторые авторы моделирование относят к методам только теоретического исследования, а некоторые считают его общенаучным методом, то есть эмпирическим и теоретическим методом. Абстрагирование. Понятие «абстрагирование рассмотрено выше кратко. Здесь чуть шире покажем его сущность. Абстрагирование носит в умственной деятельности универсальный характер, ибо каждый акт мысли, мыслетворчества связан с этим процессом или с использованием его результата. Сущность этого метода состоит, как указывалось выше, в мысленном отвлечении от несущественных свойств, признаков, связей, отношений предметов и явлений и в одновременном выделении, фиксировании одного или нескольких существенных (интересующих исследователя) сторон, свойств предмета. Различают процесс абстрагирования и результат абстрагирования, называемый абстракцией. Обычно под результатом абстрагирования, т.е. абстракцией понимается знание о некоторых сторонах объектов, а процесс абстрагирования — это совокупность мыслительных операций, ведущих к получению такого результата, т.е. абстракции. Примерами абстракции могут служить множество понятий, которыми оперирует человек не только в науке, но и в обыденной жизни: дерево, дом, дорога, жидкость и т.п. Основная функция абстракций состоит в том, что они: 1) позволяют заменить в познании сравнительно сложное простым, но простым, выражающим в этом сложном основное; 2) помогают разобраться во всем бесконечном многообразии действительности путем их дифференциации, путем выделения в них самых различных сторон и свойств, путем установления связей и отношений между этими сторонами и свойствами, фиксации их в процессе познания. Процесс абстрагирования имеет двухступенчатый характер. На первой ступени производится отделение существенного от несущественного, вычленение наиболее важного в изучаемых исследователем явлениях. Именно на этой ступени осуществляется оценка различных сторон явления, различных факторов, идет подготовка акта отвлечения, акта абстракции. Вторая ступень процесса абстрагирования состоит в реализации возможности абстрагирования, установленной ранее, на первой степени. Это и есть в собственном смысле акт абстракции или отвлечения. Суть его состоит в том, что осуществляется замещение некоторого объекта «Х(» другим, менее богатым свойствами объектом «Х2», выступающим в качестве «модели» первого. Операция абстрагирования может применяться как к реальным, так и абстрактным объектам, т.е. к таким объектам, которые сами по себе уже являются результатами предшествующего абстрагирования. Абстрагирование может выступать в форме чувственно-наглядного образа, идеализированного объекта, суждения, абстрактного понятия, закона. Уточним еще раз, что условно выделяются четыре ступени абстракции, получаемой ученым (а также усваиваемой обучаемым) информации: - феноменологическая (описательная); - аналитико-синтетическая; - прогностическая; - аксиоматическая. Ступени абстракции — эта мера научности информации. Процесс абстрагирования тесно связан с другими методами исследования и прежде всего с анализом и синтезом. Анализ и синтез. Анализ считается краеугольным камнем познавательного процесса. Именно в нем наиболее отчетливо проявляется активность мышления по отношению к предмету. Анализ предполагает расчленение целого на составные элементы, т.е. выделение признаков предмета для изучения их в отдельности как части единого целого. Строго проведенный анализ является серьезной гарантией логичности изложения материала исследования (квалификационные работы, диссертации, монографии). Анализ возможен лишь тогда, когда исследователь подготовлен к тому, чтобы охватить предмет в целостности. Полный охват фактов дает возможность оценить объективно и верно не только тенденцию явления, но и различные факторы, которые определяют его развитие, способствуя или препятствуя этому развитию. По мнению ученых, поскольку при анализе факт разделяется на множество элементов, то знание в них по мере развития все более содержательно обедняется, становится абстрактным, т.е. знание элемента превращается в элементарное знание. Анализ создает условия для сравнения. Некоторые авторы подчеркивают связь анализа с гипотетическими методами исследования действительности, догадкой, фантазией. Гипотетический анализ осуществляется с помощью дедукции. Дедуктивная посылка позволяет разработать определенную версию причинного ряда, объясняющего следствия. Это важно для диссертационного исследования. Версия гипотетического характера оправдана, если предположение содержит реалистическую идею, исходит из вариантов, один из которых содержит истину. Разработка версий необходима тогда, когда сами по себе факты не дают представления о причинах явления. Впрочем, приступая к разработке темы, диссертант должен в каждом случае дедуктивно определить путь анализа конкретного явления, которое часто теми или иными сторонами не укладывается в некие нормативы, определяемые теоретически. Поэтому возникает необходимость вначале гипотетически строить анализ. Для начинающих исследователей можно предложить следующий алгоритм анализа: 1) расчлени изучаемый объект или явление на части и установи связи между частями; 2) выяви признаки, свойства объекта; 3) выяви сходство и различие этих признаков; 4) расположи объекты по одному или нескольким признакам в последовательности убывания или возрастания этих признаков; 5) соотнеси общее с частным, единичным, особенным. Этот алгоритм напоминает уже знакомый нам алгоритм для сравнения, ибо анализ и сравнение тесно связаны. Поясним здесь разницу между «признаком» и «свойством» (практика показывает, что не все студенты и аспиранты в состоянии объяснить их различие, а некоторые понимают их как синонимы). Признаками называются черты сходства или различия предметов: показатель, примета, знак, по которому можно узнать, определить что-нибудь. Свойство — качество, признак, составляющий отличительную особенность когонибудь или чего-нибудь. Синтез. Вся история познания свидетельствует о том, что анализ и синтез выступают как плодотворные методы познания лишь тогда, когда они используются в тесном единстве. Они друг друга обуславливают и диалектически взаимосвязаны. Для того чтобы стал возможным анализ той или иной вещи, она должна быть зафиксирована в нашем сознании как некоторое целое, т.е. предварительным условием анализа является целостное, систематическое ее восприятие. И, наоборот, синтез возможен тогда, когда осуществлен анализ, когда выделены те или иные стороны и элементы некоторого целого. Итак, синтез представляет собой соединение полученных при анализе частей в единое целое. В качестве основы диалектики анализа и синтеза выступает объективная динамика части и целого, единичного и общего, связи и отграничения. Методы анализа и синтеза в научном творчестве могут принимать различные формы в зависимости от степени познания объекта, от глубины проникновения в его сущность, отсюда различают: 1) прямой или эмпирический анализ и синтез; 2) возвратный или элементарно-теоретический анализ и синтез; 3) структурно-генетический анализ и синтез. Прямой или эмпирический анализ и синтез применяются на стадии поверхностного ознакомления с объектом. При этом осуществляются выделение отдельных частей объекта, обнаружение его свойств, простейшие измерения, фиксация данных, лежащих на поверхности общего. Этот вид анализа и синтеза недостаточен для проникновения в сущность явления. Необходим следующий вид анализа. Возвратный или элементарно-теоретический анализ и синтез используются для достижения моментов сущности явления. Анализ и синтез здесь базируются на некоторых теоретических соображениях, в качестве которых могут выступать предположения о причинно-следственной связи различных явлений, о действии какой-либо закономерности. Структурно-генетический анализ и синтез позволяют наиболее глубоко проникнуть в сущность объекта. Здесь идут дальше предположения о некоторой причинно-следственной связи. Этот вид анализа и синтеза требует вычленения в сложном явлении таких элементов, таких звеньев, которые представляют самое главное, самое центральное в них, их «клеточки», «ядро», оказывающее решающее влияние на все остальные стороны сущности объекта. Аналогия (греч. analogia — соответствие). Термин аналогия в Древнегреческом языке означал пропорцию. Позже понятие «аналогия» стали употреблять в более широком смысле как сходство, соответствие, подобие предметов и явлений. Аналогичными могут быть не только предметы, исторические события, но и понятия и мысли. Например, по вопросу взаимоотношения бытия и сознания Гегель излагал мысли, аналогичные взглядам Платона. Познавательное значение аналогии определяется тем, что она выступает одним из активных исследовательских приемов преимущественно на начальном этапе процесса познания. Первобытный человек, обладая небольшим запасом знаний и при недостаточно развитом мышлении, судил о новых предметах по аналогии с ранее встречавшимися. Первоначальным шагом в выводах по аналогии является сравнение. Оно позволяет обнаружить характер общности и различия в сопоставляемых предметах. Науке известно немало открытий и технических изобретений, исследование которых начиналось с аналогий. Например, сходство между явлениями в электрической машине и молнией привели Франклина к изобретению громоотвода. Тысячи веществ созданы химиками по аналогии их с природными соединениями. Аналогия занимала значительное место в творчестве Ч. Дарвина, в исследовательской работе Маркса, Энгельса, Ленина и т.д., она используется во всех научных дисциплинах. Аналогия является средством конкретизации мысли. Смысл аналогии заключается в том, чтобы находить неизвестные признаки, опираясь на ранее приобретенные знания о другом, сходном с ним предмете или явлении, переносить информацию от одного предмета на другой на основе некоторого отношения между ними. В зависимости от характера переносимой информации различаются типы аналогий: 1) каузальная аналогия, в которой аналогичными оказываются явления, порождаемые одинаковыми причинами; 2) функционально-структурная аналогия, в которой структура систем отождествляется на основе тождества их функций; 3) структурно-функциональная аналогия, в которой, наоборот, функции отождествляются на основе тождества структуры. Объективным основанием аналогии является отношение предметов, закономерная связь между отдельными сторонами, свойствами в сравниваемых предметах. Одни и те же признаки могут принадлежать различным предметам. Например, свойством отражать предмет обладает любая отполированная поверхность — вода, зеркало, кусок метала и др. Но это все разные предметы и установление сходства между предметами дает основание заключать (говорить) не о тождестве самих предметов, а о сходстве тех признаков, которые у одного из сравниваемых предметов наличны, а у второго предполагаются. Выводы, сделанные по аналогии, носят вероятностный характер. Вероятное знание имеет многочисленные градации, начиная от маловероятных, ненадежных знаний и кончая ступенью, граничащей с достоверными знаниями. Условиями повышения вероятности выводов по аналогии являются в основном обстоятельность и широта изучения аналогичных предметов или явлений. Большое значение имеет разнообразие общих свойств у сравниваемых предметов. При анализе логических оснований необходимо идти от явления к сущности, так как это движение является общей закономерностью всякого познания. Итак, повышение вероятности выводов по аналогии зависит от следующих условий: 1) от количества рассмотренных сходных признаков у сравниваемых явлений; 2) от степени существенности этих признаков. Следует учитывать одно весьма существенное обстоятельство. Чем больше сходства между сравниваемыми предметами, тем меньше эвристическая ценность аналогии. В теории моделирования, например, принято считать, что слишком отдаленная модель может ввести в заблуждение, а слишком «точная» теряет свой смысл, становится бесплодной. Методу аналогии близок другой метод - экстраполяция. Экстраполяция — это распространение выводов, полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую его часть. Индукция и дедукция. В диссертационных исследованиях индукция и дедукция редко обозначаются как методы исследования, видимо, полагая их само собой разумеющимися видами умозаключения. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений ~ индуктивным и дедуктивным. Индукция, по традиционному определению, это умозаключение от частного к общему, когда на основании знания о части предметов класса делается вывод о классе в целом. Индукция — это способ рассуждения от более частных суждений К более общему суждению, установление общих правил и законов на основании изучения отдельных фактов и явлений. Она начинается с накопления знаний о возможно большем числе в чемто однородных предметов и явлений. Обобщая сходные факты, человек делает утверждение о принадлежности данного признака всем предметам, входящим в данный класс. Например, обобщая, что медь, железо, олово, серебро и другие металлы проводят электричество, появляется заключение о том, что все металлы электропроводны. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором вывод о некотором элементе множества делается на основании знания общих свойств множества. Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познания отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Пример дедуктивного умозаключения: «Все металлы электропроводны. Железометалл. Следовательно, железо электропроводно». Приступая к разработке темы, диссертант должен дедуктивно определить путь анализа конкретного явления. Разница между индукцией и дедукцией в противоположной направленности хода мысли. Обобщая накапливаемый эмпирический материал индукция подготавливает почву для выдвижения предположений о причине исследуемых явлений, а дедукция, теоретически обосновывая полученные индуктивным путем выводы, снимает их гипотетический характер и превращает в достоверное знание. Различают полную и неполную индукцию. Полная индукция состоит в рассмотрении каждого случая, каждого предмета, входящего в класс явлений, и поскольку отдельных случаев множество, обобщение делается на основе изучения типичных случаев. Неполная индукция имеет место, когда вывод о классе предметов делается исходя из рассмотрения лишь некоторых предметов данного класса. В этом случае анализируются их существенные признаки, связи и т.п. Неполная индукция имеет широкое применение, но она не дает достоверного вывода. Дедукция считается кратчайшим путем к познанию, в этом ее характерное преимущество. Она проста по структуре, то есть состоит из трех суждений: 1) общего положения, именуемого большой посылкой; 2) связанного с ним суждения, ведущего к его применению и известного под названием малой посылки; 3) заключения. Весь этот трехзвенный процесс называется силлогизмом. Например: «Ни один нечестный человек не будет избран в совет директоров. Петров — нечестен. Следовательно, он не будет избран в совет директоров». Мы рассмотрели индукцию и дедукцию в трактовке традиционной логики, то есть понимающую индукцию как умозаключение от частного к общему, что не всегда верно, с точки зрения Г.И. Рузавина. В современной логике индукцию рассматривают как правдоподобное заключение, полученное путем установления степени его подтверждения релевантными (важными, значительными) посылками. Основной формой индукции считается неполная или проблематическая индукция, заключение которой только правдоподобно. Полную и математическую индукцию относят теперь к дедуктивным формам умозаключений, поскольку их заключения достоверны, хотя процесс рассуждения в них сходен с неполной индукцией. Абдукция — способ рассуждения от имеющихся данных к гипотезе, которая объясняет или оценивает их лучше, чем альтернативные гипотезы. Есть другой вариант определения: абдукция ~ это рассуждение, которое осуществляется на основании информации, описывающей определенные факты или данные и приводит к гипотезе. Впервые абдукция стала разрабатываться и применяться Ч.С. Пирсом для построения объяснительных гипотез в науке. На первый взгляд может показаться, что абдукция ничем не отличается от индукции, в которой заключение делается на основе обобщенных фактов и поэтому также имеет характер гипотезы. Но это чисто формальное сходство. Обычная индукция просто перечисляет факты, обладающие некоторым общим признаком, но не объясняет их. Всякий раз, когда нам приходится объяснять какие-либо факты, мы, как отмечает Г.И. Рузавин, осознавая или не осознавая этого, прибегаем к абдукции. Абдуктивные рассуждения широко используются и в обыденном мышлении, во всех случаях, когда приходится обращаться к гипотезам. Когда врач ставит диагноз по симптомам заболевания, он, по существу, делает абдуктивное умозаключение, т.е. рассматривая симптомы как взаимосвязанную систему фактов, он пытается найти им объяснение с помощью диагноза предполагаемой болезни. Можно сказать и так, что симптомы выступают как непосредственно наблюдаемые факты, следствия, а болезнь т как их причина. Абдуктивный характер имеют и заключения детектива, который на основе тщательного анализа порой малозаметных фактов, следов современного уголовного действия, выдвигает различные версии о характере и участниках преступления. Затем из этих альтернативных версий он выбирает одну ~ единственную, которая наилучшим образом объясняет все имеющиеся факты. Метод расследования, которым пользовался герой романов Конан Дойля Шерлок Холмс и который он называл дедуктивным, на самом деле является, по мнению методологов, абдукцией, а дедукция играет здесь лишь вспомогательную роль. Главным в методе Шерлока Холмса был скрупулезный анализ и объяснение фактов, подтверждавших гипотезу, а это есть абдуктивное умозаключение, или умозаключение от действий к причине. Интересно отметить, что один из современных исследователей насчитал в произведениях А. Конан Дойля 217 случаев применения абдукции. Использование абдукции в науке имеет, по мнению ученных, более сложный характер, потому что в ней: 1) в качестве посылок для заключения могут выступать как эмпирические факты, так и основанные на них обобщения и эмпирические гипотезы; 2) уровень объяснения фактов возрастает по мере перехода от эмпирических гипотез к теоретическим. Например, гипотеза Кеплера о движении планет была основана на тщательных наблюдениях и изменениях движений планеты Марс, выполненных Тихо Браге. Поэтому она смогла объяснить элептическую орбиту и другие закономерности движения планет Солнечной системы. 3.3. Рекомендации по применению методов педагогического исследования Мы подошли к ответственному моменту работы на первом этапе исследования как КР, так и ДР: выбору методов исследования. Правда, часть методов уже характеризовалась выше, теперь соотнесем их с практикой. Кроме того, выбор методов исследования зависит от определения темы, проблемы, гипотезы, цели и задач исследования. Дадим рекомендации по их применению при работе над КР и ДР. Теоретический анализ – это прием мышления, который заключается в том, что в исследуемом явлении выделяются составляющие его части, элементы для специального, углубленного их изучения. Теоретический синтез – это прием мышления, который сводится к выявлению существенных связей и отношений, в том числе и причинно-следственных, между ранее выделенными элементами. В результате приобретается более углубленное знание о предмете изучения в целом, а также создается предпосылка для абстрагирования, сравнения и последующего обобщения. Этот метод применяется в нескольких случаях. 1. При изучении специальной литературы анализ направлен на выявление в изучаемом тексте основных элементов концепции автора; фактов в соответствии с поставленными задачами; данных о состоянии изученности проблемы; сведений о творческом вкладе отдельных ученых в разработку проблемы; сведений об эффективности изучаемых форм и методов обучения. Синтез имеет целью воссоздать из выявленных элементов и фактов цельную картину, например, концепцию автора по заданной проблеме, состояние изученности проблемы, представление об эффективности форм и методов обучения. Результаты анализа и синтеза изученной литературы излагаются в связном тексте. 2. При изучении передового педагогического опыта, анализ направлен на выявление фактов, характеризующих методы и приемы обучения, средства обучения, деятельность учителя и ученика, а также другие факты в соответствии с программой исследования. Синтез применяется для получения цельной картины изучаемого процесса. 3. При осмыслении результатов применения таких методов, как наблюдение, оценивание, опытная работа, эксперимент. Анализ направлен на выявление фактов в соответствии с программой соответствующего эмпирического метода исследования; синтез – на обобщение полученных фактов. Абстрагирование как метод исследования заключается в том, что из явления или предмета мысленно выделяется один из признаков, свойств, отношений и т. п. Затем этот абстрагированный признак изучается изолированно, отвлеченно от других свойств предмета. Таким путем достигается более глубокое изучение данного предмета или группы предметов. Различают два вида абстрагирования. Один – абстракция отождествления, или обобщающая. Ее суть – выделение одинаковых признаков у нескольких предметов. Ее цель – получение общего понятия о классе предметов или представления об общей направленности ряда явлений, процессов. Может применяться в исследовании, посвященном теоретическому поиску оптимальных методов формирования методических (лингвистических, педагогических, психологических) понятий. Другой вид абстракции – аналитическая, или изолирующая. Она применяется при изучении одного предмета, явления. Так, из процесса наблюдения выделяется один аспект – аспект приемов фиксации наблюдений. Он рассматривается отдельно, чтобы продумать все возможные варианты приемов. Метод идеализации – разновидность абстрагирования. Выступает как самостоятельный метод исследования. Суть метода – максимальное отвлечение от реальных свойств явления, предмета при формировании признаков, которые еще не существуют. Цель – образование идеала явления, процесса, предмета со всеми признаками, которые желательны. Применение этого метода возможно при выработке гипотез. Метод наблюдения в методике русского языка обычно используется в сочетании с анализом письменных работ, то есть диктантов (орфография и пунктуация), сочинений (лексика, грамматический строи речи) и других упражнений. Методика заимствует у лингвистики опыт составления картотек, которые позволяют накапливать значительное количество фактов, классифицировать их, определять частотность; кроме того, картотека обеспечивает строгую документальность исследования, его доказательность. Картотеки составляются при исследовании различного рода ошибок и недочетов в речи учащихся: ошибок лексических, синтаксических — в словоупотреблении, в построении синтаксических конструкций; ошибок орфографических — как в отдельных словах, так и в словосочетаниях; пунктуационных — на карточку выписывается целое предложение; составляются картотеки словаря учащихся, синтаксиса их речи, картотеки, позволяющие судить о логических связях в сочинении, о композиции сочинения и т. п. Как показывает опыт ряда исследователей, которые в своих публикациях упоминали о картотеках (Н. С. Рождественский, Н. Алгазина, М. Р. Львов, И. Е. Синица и др.), обобщение делается на основе не менее 1000 карточек, в отдельных же случаях их число достигает десятков тысяч. На основе картотек (или других форм фиксации результатов наблюдений и анализа письменных работ учащихся) составляются к л а с с и ф и к а ц и и ошибок учащихся, видов синтаксических конструкций, употребляемых учащимися и т. п., что позволяет выяснять частотность изучаемого явления, зависимость частотности от тех пли иных педагогических факторов (например, от применяемых методов и приемов обучения); следующая ступень—теоретическое обобщение: диагностика, то есть определение причин, природы данного явления, например ошибки,— и прогнозирование, то есть предположение, в каких случаях можно ожидать тех или иных результатов обучения, например, увеличения или уменьшения числа ошибок определенного класса, типа. Как видим, одно и то же исследование может пройти все три ступени по пути от конкретного к абстрактному: ступень эмпирическую, или содержательную, затем ступень формализации полученных материалов, затем ступень теоретического анализа и синтеза. Таков путь от живого созерцания — к абстрактному мышлению; но далее необходим переход к практике, то есть к; методическим рекомендациям, к созданию учебника, пособия, цикла уроков и упражнений, к внедрению всего этого в школу, в учебновоспитательный процесс и выяснение результативности, эффективности. Иными словами, необходим переход к методическому эксперименту. Эксперименты в методике русского языка бывают следующих видов. Во-первых, постановка и проведение специальных уроков, бесед, письменных работ и пр., позволяющих накопить необходимое количество текстов (письменных или устных, на магнитофонной ленте) для их последующего анализа, для составления картотек, классификаций и пр. Накопление этих материалов, как правило, не может проходить на обычных уроках, так как требует целенаправленного отбора материала: для накопления материалов по орфографии - определенных типов орфограмм, их точного количества и пр., для сбора материалов, характеризующих речь учащихся,- максимального исключения влияния теистов образцов и речи учителя на речь учащихся, чего в обычных условиях, на уроках, проводимых по общепринятой методике, добиться не удается (не ставится такая задача). Такой эксперимент не является обучающим: его непосредственная цель не состоит в том, чтобы улучшить методику обучения, внести что-то новое в методику. На его основе будут выяснены какие-то тенденции развития речи учащихся, пли типичные ошибки, или причины трудностей в обучении; усовершенствование методики следующий, отсроченный этап методического исследования. Второй вид эксперимента - поисковый, ориентирующий эксперимент. Он проводится на подготовительных этапах более крупного эксперимента с целью выявления проблемы, поиска исходных позиций, для первичной проверки гипотезы. Так, в начале исследования «Возможности стилистической дифференциации речи учащихся в IV классе» проводится несколько уроков- сочинений, устных рассказов, для того чтобы «нащупать» подходы к сплошному эксперименту; эти первые уроки дадут экспериментатору представление о том уровне возможностей учащихся, на который можно ориентироваться в разработке заданий н методики сплошного, обучающего (формирующего) эксперимента. Третий вид эксперимента - обучающий, или «формирующий» эксперимент. Он проводится с целью практической проверки подготовленной исследователем,- на основе его теоретических позиций, данных предыдущего исследования, данных других наук (лингвистики, психологии),- новой системы обучения русскому языку. Эта проверяемая методическая система может представлять собой серию уроков, пли разработку какоголибо раздела программы, или новый учебник, новое учебное пособие, новые виды сочинений, орфографических упражнений, новые наглядные пособия и т. п. Цель эксперимента - проверка доступности новой методики ; проверка эффективности - по качеству усвоения знаний или по прочности формирующегося навыка, или по воспитательной или развивающей роли, по развитию познавательных интересов учащихся, по формированию самоконтроля и т. п. Чаще всего в обучающем эксперименте выясняются одновременно несколько аспектов: и доступность, и эффективность. Однако уяснение всех аспектов поставленной цели важно для экспериментатора потому, что с самого начала эксперимента должны быть выработаны единые критерии, которые единообразно будут использоваться на всех этапах проводимого эксперимента с целью точного измерения его результатов. Критерии могут быть количественные и качественные. Первые - это количество допускаемых учащимися орфографических или иных ошибок, скорость чтения или письма (количество слов в минуту), объем сочинения, характеристика микротем, разнообразие и богатство словаря, характеристика синтаксического строя речи учащихся и т. п. Вторые - это результаты наблюдений за ходом выполнения заданий учащимися, за развитием их интереса, за ходом рассуждении, за степенью самостоятельности и активности в познавательном процессе, за быстротой реакций, за культурой, речи, критичностью и самокритичностью и т. п. Первые поддаются методам статистической (математической) обработки, вторые - нет. Критерии и порядок их использования - самое уязвимое место исследования в методике, поэтому очень важно, чтобы они были точными, чтобы использовались строго корректно и чтобы, по возможности, отражали не одну лишь сторону, а были многогранны, многоаспектны: например, при проведении исследования по обучению орфографии наиболее важным показателем эффективности будет количество допускаемых ошибок в тексте определенного объема и трудности; но этого недостаточно, критерии должны отражать и степень осмысленности, самостоятельности учащихся, формирование необходимых качеств личности. Организация обучающего эксперимента. Как правило, это длительный эксперимент, продолжительностью не менее одного учебного года; более кратковременный эксперимент (например, на тему «Изучение темы «Местоимение» в 3 классе») повторяется 2—3 раза. Если эксперимент проводится с целью определения доступности программ или учебника, то контрольные классы не являются необходимыми. Но при проверке эффективности какого-либо метода, системы обучения, учебника организуются контрольные классы, все материалы, в которых так же обобщаются, как и в экспериментальных классах, с целью сопоставлений. Иногда вместо контрольных классов используется для сравнения с результатами экспериментального обучения обычная массовая практика: скорость чтения или количество ошибок в диктантах у учащихся обычных классов. В начале эксперимента, в его конце, а также на протяжении эксперимента 2—3 раза проводятся срезы, то есть контрольные письменные работы, устный опрос с точной фиксацией результата, в соответствии с разработанными до начала эксперимента критериями. Эти срезы дают возможность сравнивать результаты в конце эксперимента с тем уровнем знании умений и навыков учащихся, которые были получены в начале, а также проводить сопоставления с контрольными классами. Материалы срезов могут быть обработаны статистически. При проведении эксперимента должны быть устранены все побочные факторы, которые могли бы влиять на его результат: классы для эксперимента берутся обычные, специально не подбираются: учитель предпочтительно должен быть молодым, еще не выработавшим свой индивидуальный стиль работы (опытные учителя не всегда могут отказаться от своего стиля, от приобретаемого мастерства и полностью перейти на экспериментальную методику): присутствие гостей, проявляющих интерес к эксперименту, не желательно; даже сам руководитель эксперимента наблюдает за ходом уроков с помощью телеустановки пли сквозь специальное окошко. Несмотря на эти меры, результат эксперимента может быть завышен потому, что учащиеся, зная об эксперименте, о том, что их класс необычный, что они работают не по такому, как у всех, учебнику, проявляют повышенный интерес к обучению, в классе создается высокий тонус. Если это так, то при оценке результатов должна быть сделана скидка. Обычно в методическом эксперименте существенное значение придается его массовости. Действительно, охват экспериментом большого количества учащихся позволяет применять статистические методы, выводить средние величины. Особенно важен широкий ОХВАТ при экспериментальной проверке учебников и программ. Но есть проблемы, исследование которых не требует массового эксперимента и может быть проведено в «камерных» условиях: в одном-двух классах и даже в группе из нескольких человек: например, исследование путей формирования фонематического слуха у учащихся: исследование особенностей индивидуальных стилей старших школьников: индивидуализация домашних заданий и т. п. Обучающий («формирующий») эксперимент в методических исследованиях является основным, однако описание видов эксперимента было бы неполным, если бы не был охарактеризован корректирующий (уточняющий, проверочный) эксперимент. Он проводится, как правило, уже после того, как деланы предварительные выводы о результатах основного обучающего эксперимента или всего исследования, с целью уточнения отдельных его аспектов, дополнительной проверки отдельных выводов, которые экспериментатору почему-либо не представляются достаточно убедительными пли вызвали критику в кругу специалистов. Корректирующий эксперимент не должен быть массовым и продолжительным, в остальном же в нем используются те же критерии, что и в основном; что же касается метода, то он может быть и другим: выводы особенно убедительны, если они получены на основе разных методов исследования. Так, выводы, полученные методом статистического обобщения результатов экспериментального обучения, могут быть проверены методом экспертных оценок (анкетирование опытных учителей, мастеров своего дела). После всеобщего увлечения математическими методами в педагогике 60 - начала 70х гг. наступило время охлаждения. Оно связано с тем, что невозможной оказалась формализация основных педагогических категорий и понятий, они слишком сложны, многоаспектны, находятся в постоянном изменении и развитии. Но оправдали себя два метода, которые связаны с математикой: моделирование педагогических явлений и статистическая обработка материалов педагогического исследования. Опыт применения статистики в исследованиях по методике русского языка показал, что могут быть точно измерены и количественно выражены следующие величины: частоты употребления лексических, грамматических и иных компонентов устной или письменной речи учащихся, например, количество и частота ошибок разных типов, недочетов речи, допускаемых учащимися в диктантах, сочинениях и других речевых упражнениях, в устных ответах (в равном объеме текста, при равных условиях)-, скорость чтения и письма — количество слов, читаемых в минуту, количество знаков при письме: количество правильных и неправильных ответов, устных или письменных., полученных в одинаковых условиях на одни и те же вопросы: тенденции, направленность развития какого-либо явления в усвоении языка, увеличение или уменьшение этого явления от класса к классу, например, рост размеров, употребляемых учащимися предложений. Из этого перечня видно, что уже сегодня возможности применения методов статистики в методике русского языка значительны. Однако процессы обучения и усвоения языка протекают в условиях сложных влияний, не всегда поддающихся учету. Количественные показатели, характеризующие овладение языковыми умениями и навыками, бывают непостоянны, неустойчивы, носят вероятностный характер; закономерности могут быть обнаружены при обобщении большого количества материала, они определяются как статистические закономерности. Статистические методы исследования достаточно широко попользуются сейчас в лингвистике, что облегчает их применение в методических целях. В настоящее время уже есть опыт применения статистики для решения следующих исследовательских задач в методике русского языка: для выяснения средних общих характеристик языкового развития учащихся или уровня их умений и знаний, а на этой основе — для прогнозирования: статистическими методами определяются наиболее вероятные ошибки, вычисляется степень их вероятности, что позволяет обоснованно выбирать средства их предупреждения: для определения размера и характера индивидуальных особенностей в речевом развитии, то есть для выяснения индивидуальных отклонений от средних показателей,— для изучения индивидуальных особенностей знаний и умений учащихся, их развития, а следовательно, для выбора оптимальных средств в индивидуальной работе с ними; для ранжирования сопоставимых явлений, например, для расположения типов орфограмм по степени трудности их усвоения, для расположения типов ошибок по трудности их исправления, а на этой основе — для вероятностного прогнозирования результатов обучения, для выбора методов и приемов обучения, для их опенки; для обобщения результатов массового эксперимента, для сопоставления результатов срезов в экспериментальных и контрольных классах, а следовательно, для обоснования выводов из эксперимента: для обнаружения направлений, тенденций развития речи учащихся, роста их грамотности, повышения навыка чтения и пр., путем построения графиков, гистограмм; например, построение кривой роста синтаксической сложности предложений в речи учащихся, кривая снижения числа ошибок, кривая роста разнообразия употребляемой лексики, и пр.; на основе обнаруженной тенденции могут быть определены пути воздействия на речь учащихся, на их умения в области орфографии и т. п.; ( См.: Головин Б. Н. Язык и статистика.—М., 1971; Ахманова О. С. и др. О точных методах исследования языка,—М., 1981: Воробьев Г. В. Опыт статистического исследования успеваемости школьников.— В кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований/Под ред. М. Л. Данилова, Н. И. Болдырева.— М., 1971.) для создания рабочих моделей, дающих обобщенное представление о процессе обучения, его отдельных компонентов, о структуре знаний, умений и навыков учащихся. Достоверность статистического исследования зависит от числа проанализированных фактов, то есть от размеров выборки. Под выборкой подразумевается та часть всего явления. процесса, которая подвергается изучению, например, тексты сочинений объемом в 20 тыс. словоупотреблений: отрезок учебного процесса в IV классе, равный 35 урокам и т. п. Исследователь постоянно сталкивается с вопросом о размерах выборки: в целях экономии труда и времени экспериментатор заинтересован в уменьшении ее размеров, но он же заинтересован В надежности, высокой точности своих выводов. Объем выборки зависит от частоты повторения изучаемого явления: для изучения редко встречающихся явлений объем выборки должен быть большим. К сожалению, многие исследования оказывались некорректными из-за недостаточных размеров выборок или из-за неправильного применения статистических методов к условиям, которые требуют других, не количественных, а качественных методов анализа и обобщения. Велика роль изучения и обобщения передового опыта в развитии методики как науки. Нельзя забывать того, что многие ныне признанные приемы и средства обучения первоначально возникли в опыте лучших учителей: Тюменская - тетради с печатной основой, комментированное письмо как вид орфографического упражнения, обучение грамоте по методике учителя Ильюкевича в Белоруссии, разрабатывались варианты современного урока. Творческий поиск массы учителей, имеющих глубокую психологопедагогическую подготовку и достигающих практического мастерства, становится действенным фактором развития современной методики обучения. Различают два вида передового педагогического опыта: мастерство и новаторство. Первый вид — это высокий уровень разностороннего и целостного использования уже известных достижений педагогики и методики, внедрение научных рекомендаций, что само по себе составляет нелегкую задачу, требующую творческого подхода. Изучение опыта-мастерства позволяет определить уровень возможностей тех или иных методов в современных условиях, а материал обобщения такого опыта служит ценным пособием для учителей, особенно молодых, малоопытных. Второй вид — это создание новых методов, приемов, средств обучения, которые ранее не были известны в методике. Они требуют тщательной проверки, изучения, обобщения и такого изложения, которое может стать доступным каждому учителю, так как в индивидуальном опыте учителей-новаторов бывает немало субъективного, личного, трудно передаваемого другим учителям. Выделить из потока эмпирического материала те компоненты, которые являются подлинным новаторством,— в этом и состоит задача обобщения такого опыта. Лучше всего с этой задачей может справиться, при соответствующей подготовке, сам автор этого передового опыта. Работа по обобщению собственного опыта помогает избежать потерь, повышает активность, теоретическую вооруженность учителя, повышает общий настрой работы в классе. «За словами передовой педагогический опыт" стоит романтика поиска, равного поиску изобретателей и ученых, самоотверженный, поистине героический труд тысяч и тысяч учителей». Однако учителя, авторы опыта, допускают в его обобщении ряд типичных ошибок, что снижает качество обобщения; укажем эти ошибки. Многие учительские доклады и публикации, строго говоря, не содержат обобщения, а дают лишь описание опыта. Материал излагается на эмпирическом уровне («Я делаю так-то и получаю хорошие результаты»), без попыток обоснования, осмысления. В отдельных случаях это приводит к тому, что рекомендуются в качестве передовых на самом деле отсталые, механические приемы, приводящие к формальному, догматическому усвоению знаний и умений. Второй недостаток — слишком широкие темы обобщаемого опыта («Как я добиваюсь хорошей успеваемости», "Мой опыт работы по воспитанию детей»), мешающие выделить то, что является подлинно новаторским в опыте. Примеры достаточно узких тем: «Как я организую работу над речевыми ошибками, допущенными в устных сочинениях младших школьников», «Словообразование на уроках обучения грамоте». Третий недостаток — боязнь показать отрицательное в своей работе, тогда как отрицательные факторы в обучении и воспитании тоже заслуживают изучения. Положительным примером обобщения собственного опыта может служить книга московской учительницы начальных классов С. П. Лысенковой «Когда легко учиться» (М., 1981). Автор не только дает названия своим приемам работы (большая и малая перспективы, опоры и опорные схемы, комментируемое управление, доказательное комментирование и др.), но связывает их в стройной системе, объясняет цели каждого вида работы, анализирует психологию детей в процессе иx деятельности на уроке. Она связывает свою систему с общей воспитательной задачей — сделать для учащихся процесс обучения радостью, максимально повысить их активность в получении знаний, в формировании умений. Обобщение опыта — процесс длительный, он делится на три этапа: подготовительный (до года), работа учителя над докладом, выступлением (до года) и дальнейшее совершенствование доклада, написание статьи и др. Подготовительный этап начинается с наблюдений, с углубленного изучения учебновоспитательного процесса; затем происходит выделение проблемы или проблем, которые у данного учителя решаются новаторски и заслуживают изучения и распространения; изучается литература по данной проблеме, постепенно она конкретизируется, очерчиваются ее границы, накапливается материал — протоколы уроков, тетради учащихся и пр. Для проверки и уточнения отдельных моментов новаторского опыта проводится микроэксперимент, он повторяется несколько раз в разных вариантах. Одновременно делаются записи — фрагменты будущего доклада. Первый этап завершается составлением плана: это означает, что учитель уже может охватить мысленным взором весь свой доклад, хотя, разумеется, в плане еще будут сделаны изменения и дополнения. План содержит: мотивировку выбора темы, определение целей доклада, психолого-педагогические и лингвистические обоснования выбранной проблемы, описание опыта и его анализ (основная часть), обобщение, выводы и предложения. Наличие плана позволяет свести воедино все ранее написанные фрагменты, идет совершенствование композиции, содержания, делаются дополнения; осознается необходимость первичного апробирования. Оно проходит в виде открытого урока или доклада для узкого круга коллег. Учителю — автору опыта нужно убедиться, как воспринимается его опыт и авторское описание опыта. После апробирования пишется полный текст доклада, обычно — в форме индуктивного рассуждения. С докладом автор выступает в большой аудитории, например, на районных или областных педагогических чтениях. После этого доклад совершенствуется и доводится до уровня публикации. Опыт показывает, что оптимальный срок обобщения собственного опыта — 2—3 года. В тех же случаях, когда обобщением занимается бригада научных сотрудников, сроки значительно сокращаются. Очень важным в системе исследовании по методике является внедрение результатов исследований и передового опыта. По сложившимся условиям срок внедрения — примерно 2—3 года; более длительные сроки не оправдывают себя, так как результаты исследований устаревают. Формы и каналы внедрения: создание методических пособий или рекомендаций для учителей; создание учебников и учебных пособий для учащихся; создание программ, разработок уроков и т. п. Все названные труды могут быть внедрены в школьную практику лишь с разрешения министерств просвещения РФ или союзных и автономных республик. Очень важный и эффективный канал внедрения — вузовский курс методики, а также спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы студентов. Не менее важный канал — различного рода мероприятия по повышению квалификации учителей, завучей, директоров школ. Именно они помогают внедрить передовые методические идеи и решения в практику школ. К сожалению, система внедрения достижений педагогики и методики в практику школ разработана слабо и не подчинена единому органу управления. Таким образом, можно сделать вывод о том, что, несмотря на известные трудности и недостатки, педагогика и методика русского языка имеют весьма детально и тонко разработанную систему методов исследования, обеспечивающую надежность последних. Прием индукции дает хорошие результаты при изучении передового педагогического опыта. От отдельных педагогических фактов, почерпнутых из опыта методом индукции, приходят к их обобщению. Прием индукции обычно используется при формулировании рабочей гипотезы; факты из литературы и опыта позволяют из элементов построить общую предполагаемую картину решения возникшей проблемы. Индукция применяется также при обработке данных экспериментальной части исследования. Изучение полученного фактического материала, движение мысли от отдельных добытых фактов к выявлению общих черт и далее к обобщению и рекомендациям - вот путь индукции. При дедукции мысль движется от общего к частному. Дедукция в педагогическом научном исследовании применяется в ходе доказательства (проверки) рабочей гипотезы. Органическая связь индукции и дедукции лежит в основе исследования: с помощью индукции выводится гипотеза, т.е. некое общее суждение предположительного характера, применяя дедукцию, в движении от общего (гипотеза), эмпирически (в ходе педагогической опытной работы или дидактического эксперимента) проверяют следствия и тем доказывают или опровергают предположения, В широком смысле, дедукция означает любой вывод вообще. В специфическом смысле дедукция есть доказательство или выведение утверждения (следствия) из одного или нескольких других утверждений (посылок) на основе законов логики. Из сказанного следует, в частности, что осознанное и продуктивное применение приемов индукции и дедукции (равно как и других методов) возможно лишь после усвоения курса "Теория и практика исследовательского дела", включающего и изучение логики. Прием аналогии может быть применен при формулировке рабочей гипотезы. Метод моделирования используется также при проектировании новых предметов, явлений, в том числе для формирования новых систем, в частности, учебного процесса в целом или фрагментарно. Может этот метод служить и при выработке гипотез. При помощи "моделей-гипотез" (Загвязинский. Указ.соч. C.I37) вскрываются механизмы связей между элементами процесса обучения, создаются рекомендации по его совершенствованию. Возникает вопрос о различии между методами " идеализации» и "моделирования". Идеализация применяется, когда идеальный образ-гипотезу нельзя (по тем или иньм причинам) проверить в обычном эксперименте. "Проверяется" она в так называемом мысленном эксперименте. Модель-гипотеза доказывается в ходе педагогической практической работы или дидактического эксперимента. Мысленный эксперимент - метод мысленной имитации деятельности идеального объекта в различных ситуациях. Этот метод сродни действиям шахматистов, которые разрабатывают в уме комбинации и просчитывают возможные варианты не только за себя, но и за противника. Мысленный эксперимент проводят все люди в той или иной степени, когда они в уме просчитывают все возможные варианты, ходы и последствия какого-либо дела. В педагогическом исследовании мысленный эксперимент применяется тогда, когда исследователь разрабатывает несколько вариантов предложений по совершенствованию учебного процесса, а затем мысленно их "проигрывает" (излагая, естественно, на бумаге), прежде чем выбрать один -два для вынесения на педагогический эксперимент. Разумеется, все разобранные варианты включаются в текст работы. В ходе научного исследования широко используются также приемы сравнения, обобщения. Сравнение - сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или различия между ними (или и того, и другого). Прием сравнения используется в умозаключениях по аналогии, а также в процессе обобщения. При сравнении объектов необходимо соблюдать определенные правила. Прежде всего, сравнение должно иметь цель. Например, сравнение приемов и методов делается для выявления наиболее эффективных из них. Такую же цель может иметь сравнение средств обучения. Но возникает вопрос, что с чем можно сравнивать. Допустимо ли сравнивать, к примеру, методы обучения и средства обучения? Скажем, так; "Словесный метод "беседа" лучше, чем таблица по русскому языку». Очевидно, что нет, так как речь идет о несравнимых объектах. Впрочем, вернее сказать, что в приведенном случае сравнение не будет иметь смысла. При проведении сравнения необходимо соблюдать определенные правила. Прежде всего, правило сопоставимости. Оно заключается в том, что сравнивать можно лишь сопоставимые объекты. Сопоставимость объектов устанавливается по наличию признаков, по которым допускается сравнение. Эти признаки не любые, произвольно взятые. Для сравнения берутся признаки, которые определяют (детерминируют) возможные отношения между объектами. Такие признаки называются основаниями. Правило сопоставимости состоит в том, что сравнение допускается по одному признаку. Для проведения сравнения необходимо также выдерживать условие однородности. Оно означает, что сравнение имеет смысл лишь в совокупности однородных объектов, образующих класс. Внутри же класса сравнение приобретает смысл при рассмотрении существенных признаков. Существенность признаков определяется целью сравнения. При проведении сравнения важно избегать распространенной ошибки, которая заключается в подмене сравнения последовательным перечислением (рядоположением) всех признаков сначала одного объекта, а затем - другого. Причем без анализа этих признаков и, соответственно, без различения и выделения среди них существенных и несущественных. В педагогическом исследовании сравнение применяется, практически, на всех его этапах. При изучении специальной литературы сравниваются позиции авторов по тому или иному вопросу, сопоставляются их концепции (выявляются сходства, различия). Аналогичная работа проводится при анализе педагогического опыта. Сравнение широко применяется при обработке результатов экспериментальной части исследования. Метод классификации применяется на различных этапах исследования. Например, при изучении специальной литературы и педагогического опыта. После выявления педагогических фактов в результате проделанного анализа, а затем их сравнения, нужно установить их последовательность по какому-либо признаку. Теоретическая часть исследования завершается определенным выводом, получаемым в результате обобщения полученных фактов. Чтобы получить обобщение, надо проделать ряд известных мыслительных операций: анализ явлений с целью выявления существенных и несущественных признаков, абстрагирование - для выделения существенных признаков изучаемых явлений (каждого в отдельности), сравнение изучаемых явлений по существенным признакам для выявления сходства и различия, синтез выделенных признаков в единую формулировку - обобщение или вывод. Таким образом, обобщение - это процесс, если иметь в виду совокупность мысленных операций, приводящих к конечному результату - выводу. Вместе с тем обобщением называют и сам конечный вывод. Из эмпирических методов наиболее часто применяются беседы, наблюдения, опытная педагогическая работа и педагогический (дидактический) эксперимент. Беседы, как известно, бывают двух видов: репродуктивная (воспроизводящая) и эвристическая (поисковая). Оба вида структурно состоят из вопросов и ответов. Ведущая роль в беседе принадлежит вопросам. От их содержания и последовательности зависит результат беседы. Из сказанного следует, что вопросы должны быть тщательно продуманы и расположены в таком порядке, который позволит решить поставленную задачу. Вопросы бывают основные и вспомогательные. Основные вопросы ведут беседу к поставленной цели. Вспомогательные вопросы играют корректирующую роль. Но и они должны быть продуманы и заготовлены заранее. Впрочем, не исключается постановка вопросов, предварительно не готовившихся, а возникающих по ходу беседы. Важно предусмотреть возможные ответы, и даже варианты ответов, и, соответственно, варианты вопросов. При проведении исследования применяются беседы как учебные, так и исследовательские. Первые для постановки изучаемого процесса обучения, вторые для выяснения той или иной проблемы по ходу исследования (например, беседа с учеником, с учителем, с родителями). При подготовке к беседе важно продумать способы фиксации хода беседы, приемы записи. Для нее могут быть использованы специально подготовленные блокноты, в которых слева записаны вопросы, причем столбиком, с отступом друг от друга в несколько интервалов. Справа оставляется свободное место для записи ответов, Наилучший способ фиксации беседы - запись на магнитофон. К беседе примыкает такой метод исследования, как опрос. Устная форма опроса - интервью. От беседы опросинтервью отличается меньшей продолжительностью, ограниченным количеством вопросов. Письменная форма опроса - анкета. Метод анкетирования применяется для выяснения мнения нескольких человек. В обоих случаях вопросы необходимо тщательно готовить, добиваясь, чтобы они были однозначными, четкими, располагающими к объективному ответу. Результаты беседы, интервью и анкетирования анализируются и обобщаются. Их проведение и результаты анализа описываются и включаются в текст работы. Важным методом педагогического исследования является анализ литературы, документов и результатов деятельности. Анализ литературы проводятся дважды: первый раз после предварительного определения темы исследования - с целью выявить проблему, уточнить формулировку темы и выдвинуть гипотезу. Вторично к анализу литературы исследователь приступает после определения гипотезы, постановки целей и задач исследования. Причем на этот раз основное внимание уделяется выяснению теории вопроса (его истории и состоянию разработанности на современном этапе). Результаты анализа оформляются в самостоятельный раздел текста, который включается в работу под условным названием "Теоретические основы решения проблемы и проверки гипотезы". При выполнении дипломной работы наряду с выявлением теоретических основ решения проблемы, проводится анализ литературы с целью определения дидактических и психологических основ исследования. Этот анализ завершается написанием текстов: "Дидактические основы исследования" и "Психологические основы исследования». К числу фундаментальных методов педагогического исследования относятся опытно-экспериментальные. Первый из них - опытная педагогическая работа. В.И.Загвязинский дает следующую характеристику этого метода: "Метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанный на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и есть опытная работа". Опытная педагогическая работа - средство проверки гипотезы. В этом отношении она - разновидность эксперимента. Главное отличие в том, что она "дает только общие, суммарные представления об эффективности того или иного средства, той или иной системы работы". Она позволяет выяснить причинно-следственные связи. Для выявления механизма действия этих связей уже нужен дидактический эксперимент. Опытная педагогическая работа является основным методом и неотъемлемой составной частью курсовой работой. Другим таким методом является педагогический эксперимент. Эксперимент определяется как метод познания явлений природы и общества, проводимый в контролируемых и управляемых условиях. Педагогический или дидактический эксперимент - метод не только познания учебного процесса, но и проверки рабочей гипотезы, выражающей направленность совершенствования учебного процесса. В ходе педагогического эксперимента представляется возможность установить не только причинно-следственные связи в учебном процессе, но и выявить механизм действия этих связей, т.е. более глубокого проникновения в сущность учебной деятельности. Вместе с тем, эксперимент является и частью самого исследования, как и педагогическая опытная работа. Поэтому сущность обоих методов, подготовка и проведение опытной работы и эксперимента рассматриваются при изложении хода опытной части исследования. Такова краткая характеристика методов и приемов, которые наиболее часто применяются в педагогических исследованиях, проводимых студентами. Как определить, какими из них воспользоваться в каждом конкретном случае? Как выбрать нужные методы, т.е. такие, которые обеспечат получение максимального эффекта? Некоторые критерии правильности выбора методов исследования приводит В.И.Загвязинский. Вот они: методы должны быть адекватны объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу; - они должны соответствовать современным принципам научного исследования, перспективность, т.е. научная обоснованность, что выбранный метод даст новые и надежные результаты, методы должны соответствовать логической структуре (этапу) исследования; методы должны обладать максимальной направленностью на всестороннее и гармоническое развитие личности обучаемых; методы должны находиться в гармонической взаимосвязи с другими методами в единой методической системе. Практически выбор методов для студенческого сочинения состоит в определении набора методов и приемов для каждого этапа и части исследования. Покажем это на приведенных ранее примерах. Первый этап - подготовка к исследованию (теоретическая часть). На этом этапе применяются теоретические методы. После выбора темы (предварительного) проводится анализ специальной методической литературы и педагогического опыта с целью выявления или постановки проблемы. Как показывает опыт, для решения поставленной задачи наиболее подходят методы анализа, сравнения, классификации, синтеза, обобщения. При определении гипотезы применяются методы абстракции, идеализации, синтеза, обобщения. Теоретические методы используются и на втором этапе - этапе исследования. Методы анализа, сравнения, абстракции, синтеза, обобщения позволяют проделать эффективный анализ специальной литературы для выявления теоретических основ решения проблемы, а также для определения педагогических и психологических основ изучаемых вопросов. Практически все названные ранее теоретические методы используются при обработке данных педагогической опытной работы и эксперимента. При проведении опытной педагогической работы и эксперимента применяются практически все названные ранее методы и приемы (теоретические и практические), разумеется, в различных сочетаниях на различных отрезках опытной работы или эксперимента. Так, при проведении опытных занятий в ходе эксперимента используются все методы и приемы обучения - словесные, наглядные и практические. Особое внимание надо обратить на разработку и применение метода наблюдения - ведь от того, насколько точно он будет реализовываться, зависит результат всего эксперимента, всей опытной работы, качество полученных фактических данных. При обработке последних применяются практически все названные ранее теоретические методы. Подбором методов и завершается первый этап работы над исследованием. Наступает второй - собственно исследование, или опытная часть работы. Но прежде чем перейти к ее рассмотрению, целесообразно познакомиться с некоторыми приемами исследовательской работы и рекомендациями по их использованию. 3.4. Рекомендации по использованию некоторых приемов при исследовании выбранной проблемы Работа по карточкам. Основным и наиболее продуктивным техническим приемом при исследовании какой-либо проблемы с последующим оформлением результатов исследования (курсовой или дипломной работы, статьи, книги) является прием работы по карточкам. Что такое карточка? Это либо, действительно, карточка стандартного библиографического размера (126 х 73 мм), либо бумага или тонкий картон любой плотности и размера, как правило, не превышающего размер ученической тетради. Размер зависит от характера и содержания информации, которая будет помещена на карточках. Информацию библиографического характера целесообразнее всего записывать на стандартных библиографических карточках. Но вполне можно использовать для этой цели и обычную бумагу, разрезанную по стандарту. Для выписок из литературных источников рекомендуется применять карточки двух-трех заранее приготовленных размеров: в 1/4 или 1/2:, или целый лист ученической тетради. Например, для цифровых данных небольшого объема используются карточки в 1/4 листа ученической тетради. На такие же карточки выписываются небольшие цитаты. На карточки в 1/2 листа обычно заносят конспективное изложение какой-либо законченной части изучаемой литературы (статьи, книги). На карточках такого же размера записывают наблюдения, выводы, обобщения, а также собственные идеи, возникающие при чтении литературы или при обработке полученных данных. Карточки размером в одну страницу ученической тетради применяются для фиксации информации любого вышеназванного типа, которая не умещается на карточках меньшего размера. Независимо от размера, карточка должна быть оформлена следующим образом: сверху пишется название темы исследования, а также конкретного вопроса, который излагается на данной карточке. Ниже заносится содержание информации. Эта запись занимает основное место на карточке. В нижней части карточки приводится указание на источник информации, Карточки для выписок называются тематическими. Сведения библиографического характера записываются на карточки в соответствии с правилами. Как работать с тематическими карточками? Работа по карточкам различается в зависимости от этапа исследования, а также от его объекта. Hа этапе накопления материала (изучение литературы, педагогического опыта, наблюдений за учебным процессом и т.п.) возможны два варианта обработки печатной продукции. Первый: выписки на карточке делаются в процессе чтения материала. Выписываются цитаты, изложение концепции, главные идеи, выводы, содержание (оглавление), а также мысли, возникающие в процессе чтения. При этом важно отмечать и свое отношение к прочитанному: согласие, несогласие, соображения. В процессе чтения могут возникать и наметки по поводу будущей работы (ее структуры, направленности, системы доказательств, опытов, эксперимен-тов и т. д.). Все это также надо фиксировать на отдельных карточках. Причем делать запись своих мыслей важно сразу же, как только они появляются. Надеяться только на память - опасно! Второй вариант состоит в том, что выписывание происходит после прочтения главы или раздела работы в целом. Но тогда при чтении придется делать пометки в тетради или блокноте, специально для этого предназначенном. Сюда заносится библиографическое описание источника. Затем указываются страницы, на которых содержаться материалы, заслуживающие выписки, или их изложение. Причем против указания страницы кратко пишется, о чем идет речь, и делается пометка о предполагаемом характере выписки. Чтобы было легче найти нужное место в источнике, рядом с цифровым обозначением страницы в тетради ставится буква, обозначающая место расположения: "н" - если в нижней части страницы, "с" - если в средней части, "в" - если в верхней части. Запись будет выглядеть, примерно, следующим образом: "I7 с - наблюдение за учащимися". Это означает: "17 страница в середине сделать выписку цитаты о наблюдениях за учащимися". Другой пример: "45 -.основные принципы наблюдения". Такая запись означает; "на с. 45 расположен текст о принципах наблюдений, который надо изложить". После того, как раздел или глава прочитаны и сделаны соответствующие пометки в тетради, просматривают записи и определяют в свете прочитанного и продуманного, что надо выписать. Затем уже приступают к выписыванию на карточки проработанного материала. Этот способ имеет преимущества в том отношении, что позволяет делать выписки после ознакомления со всем материалом. А это дает возможность более точно определить и изложить концепцию автора. Дальнейшая работа с карточками заключается в следующем: в соответствии с замыслом исследования, целью изучения проблемы или рабочим планом исследования (в зависимости от этапа работы) ведется сортировка карточек по основным направлениям поиска. Наилучшие результаты дает раскладка карточек по проблемам ежедневно, в конце рабочего дня или по мере накопления выписок. Возможен и другой прием: карточки раскладываются сразу же по заранее заготовленным конвертам, на которых написаны направления поиска (темы, проблемы, аспекты и т.п.). В такие же конверты раскладываются карточки и в первом случае. Рекомендуется придерживаться правила для каждой проблемы отдельный конверт. Следующим является этап осмысления собранного материала. Он наступает, обыкновенно, после выполнения предусмотренного рабочим планом изучения источников, завершения наблюдений, опытной педагогической работы, эксперимента. На этом этапе просматриваются и перечитываются карточки. Сначала по отдельным проблемам. В соответствии с проблемами карточки располагаются в последовательности, соответствующей плану исследования или его логике, Осмысление выписок по каждой проблеме позволит составить концепцию изложения этой проблемы в свете изученных фактов. Концепция записывается также на карточках. Одновременно выясняется достаточность собранного материала. Если он позволяет выработать цельное представление и составить стройную и логичную концепцию, то целесообразно изложить в связном тексте результаты исследования изучаемой проблемы Это и будет соответствующая часть полного текста работы. Если же выясняется, что какие-то аспекты проблемы не получили достаточного освещения, то определяется направление дополнительного поиска (книг, статей, экспериментов, наблюдений и т.п.). Аналогичная работа проделывается и по другим направлениям поиска. На этом же этапе проверяется точность фактов, цифровых данных, ссылок на источники. По завершению осмысления собранного материала сопоставляют результаты, полученные в ходе исследования отдельных проблем. Главная цель этого сопоставления самокритичная оценка проделанной работы. Проверяется, отвечает ли поставленной цели проделанная работа, деется ли решение проблемы, поставленной перед исследованием, достаточно ли полно охвачена литература по данному вопросу, выверяется убедительность приводимых доказательств, уточняются выводы, заключение. Итогом такой самокритичной оценки может быть решение о дополнительном исследовании либо о переосмыслении полученного материала. После завершения обработки материала по отдельным проблемам и написания связных текстов по ним, они объединяются в соответствии с примерной структурой. Получается первый вариант всего исследования. Его надо пронумеровать единой нумерацией. Теперь предстоит его внимательно прочитать целиком, применяя метод ознакомления с литературой. В тетради делаются заметки об ошибках, записываются возникающие мысли по существу работы (новые формулировки, уточнения, исправления, новые формулировки, уточнения, исправления, новые задания для дополнительного исследования, проверки и т.д.) После проверки ведется работа по заметкам (вносятся дополнения, изменения в текст, проверяются факты, проводятся новые исследования и т.п.). В результате получается второй вариант текста. Его следует представить научному руководителю. С учетом его замечаний дорабатывается текст. Когда готов доработанный вариант, приступают к написанию введения. В процессе работы над исследованием проводятся систематические консультации с научным руководителем (в соответствии с рабочим планом). Особенно важно получить совет руководителя после написания каждой главы работы (как правило, это часть, посвященная решению какой-либо проблемы). Как ведется работа с библиографическими карточками? Прежде всего, откуда брать библиографические сведения? Каковы их источники? Для описания книги таковыми являются данные, приводимые на ее титульном листе, а также на его обороте. Кроме библиографических сведений на карточке полезно записать аннотацию, в которой указываются важнейшие сведения, которые можно почерпнуть из этой книги. Другим источником являются библиографические карточки в библиотеке. В этом случае лучше всего указать также название библиотеки и шифр книги. Такая запись поможет быстро затребовать книгу по интересующему вопросу в библиотеке. Третий источник - библиографические справки, помещаемые в книгах, журналах или в специальных библиографических изданиях. К числу последних относятся "Книжная летопись" и "Летопись Журнальных статей", газета "Книжное обозрение", в также специальные бюллетени новых поступлений, имеющиеся в каждой библиотеке. Как заполняется библиографическая карточка? В ней указываются: фамилия, имя и отчество автора в именительном падеже. Если два автора, то приводят фамилии обоих авторов через запятую. При наличии трех и более авторов, пишется фамилия и инициалы первого, а затем добавляются слова и другие. Если автор не указан, то описание начинается с названия книги. Далее следует заголовок книги, подзаголовок (если он есть). Пишутся сведения об издании. Если это первое, то оно не указывается. Приводятся лишь данные о повторности: "2-е", "3-е изд. Указывается место издания - город с полным названием: для Москвы и Ленинграда (Санкт-Петербурга, Петрограда) соответственно "М", "Л", “Cn6", "Пг"). Приводится название издательства (полностью или в виде общепринятой аббревиатуры - сокращения: напр., "Высш. шк".). Затем - год издания (цифрами, без указания "год" или "г"). Наконец, количественная характеристика (сведения об объеме - в страницах, иллюстрациях, таблицах, картах, приложениях). Вот несколько примеров описания: Банков Л.В. Избранные педагогические труды, - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.; Миронова РЛ. Игра в развитии активности детей: Кн. для учителя. – Минск., 1989. -126 с. При описании статей, опубликованных в газетах, журналах, ученых записках и других периодических изданиях, а также в собраниях сочинений, указываются фамилия автора, его инициалы, название статьи. Затем, после знака "две косые черты" -// даются данные об издании, в котором помещена описываемая статья. То есть приводится название газеты, журнала или периодического издания, указывается год издания, порядковый номер, страница. Если речь идет о собрании сочинений, то наряду с приведенньми выше сведениями указываются и название издательства и данные о повторности издания. При описании после названия издания, года и номера ставятся знаки: «точка тире" или "точка". Поскольку перед буквой "С", обозначающей страницы, стоят знаки "точка тире" или "точка", то эта буква пишется заглавной. После нее ставится "точка" и указывается арабскими цифрами начальная и конечная страницы описываемой статьи. Между цифрами ставится "тире". ЕСЛИ статья помещена в сборнике, то после названия автора и названая статьи ставится знак "две косые черты" и дается описание издания, в которое статья помещена в соответствии с правилами, указанными ранее. Когда описывается статья из собрания сочинений, то указываются автор собрания сочинений, название статьи и после знака "две косые черты" дается описание собрания сочинений. При этом приводятся: название собрания сочинений, сведения о повторности издания, название города, где издан том, название издательства (без кавычек), год издания, номера тома и страницы, на которых помещена статья. Примеры: Толстой Л.Н. Дуб и орешник // Собрание сочинений в 22-х т. -М.: Худ.лит.,1978.Т.10. - С.174. Библиографические карточки применяются, в частности, при подготовке списка литературы, который состоит из библиографических описаний, использованных в работе книг и периодических изданий. Эти описания располагаются в алфавитном порядке. Описание каждого отдельного издания - книги или статьи - начинается с абзаца. Прежде чем составлять список литературы рекомендуется отобрать соответствующие библиографические карточки и расположить их в требуемой последовательности, а затем уже писать список. Приводимые в тексте цитаты сопровождаются ссылками. Биографические ссылки бывают трех видов: внутритекстовые, подстрочные, затекстовые. Библиографическая ссылка внутри текста заключается в круглые скобки. Так, например, в книге: Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - читаем: "Так, Ш.И.Ганелин пишет: "Обучение представляет собой не только процесс приобретения знаний, но и умственного развития" (Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во АЖ РСФСР, 1961. -С.35). Как видно, сама ссылка представляет собой библиографическое описание цитируемого издания с указанием страницы, на которой находится цитата. Если подряд приводятся цитаты из одного и того же издания, то в повторных ссылках ставят слова "там же" или "ibid" для изданий, напечатанных латинским шрифтом. После этих слов ставится знак "точка тире" и указывается страница. Например, "там же. C.I35". Когда даются ссылки только на одно издание, то при повторных ссылках после каждой цитаты в круглых скобках приводятся только номера страниц. Если же в работе цитируются издания нескольких авторов, а у одного из авторов цитируется только одна работа, то при повторных ссылках на эту работу приводят- ся фамилия автора и его инициалы, а заглавие работы опускается или заменяется словами "Указ.соч." или "Цит.соч.", или " Ор. с it. " (последнее - для изданий, напечатанных латинским шрифтом). После этих слов приводятся номер тома или выпуска и страница, на которые делается ссылка. Подстрочные ссылки делаются следующим образом. В тексте, после цитаты, заключенной в кавычки, или после изложения какой-либо мысли с указанием автора ставится какой-либо условный знак (звездочка или цифра). На той же странице внизу этот знак повторяется, а затем следует библиографическое описание издания, из которого приводится цитата. При использовании в качестве знака цифр (обычно, арабских) возможны два варианта: либо на каждой странице счет ссылок начинается заново от единицы, либо применяется сплошная, нумерация ссылок для каждой главы или для всей работы в целом. Если в качестве знака применяются звездочки, то счет им ведется по нарастающей в пределах каждой страницы. Наиболее удобно применять цифровые знаки и сплошную нумерацию. Затекстовые ссылки оформляются с помощью цифр (арабских) и сплошной нумерации. В тексте после каждой заковыченной цитаты или предложения, нуждающегося в ссылке на источник, ставится цифра. В конце работы (или главы) помещается перечень ссылок, в котором под соответствующим номером приводится библиографическая ссылка, составленная по ранее указанным правилам. Следует иметь в виду, что в тексте знаки, указывающие ссылку ("звездочки" или цифры), ставятся не в строку, а над строкой. На различных этапах исследования: при изучении литературы, сборе материала, его обработке, а также при написании работы возникает потребность в цитировании, т.е. в выписке или приведении из литературных источников точных, буквальных выдержек (цитат). При этом рекомендуется придерживаться общепринятых правил. При сборе материала каждая цитата выписывается на отдельную карточку в соответствии с правилами работы по карточкам (см. с. 44). При этом обязательно надо сделать пометку, что это цитата. Наиболее распространенный способ - постановка цитаты в кавычки. Возможно также применение какого-либо условного знака для обозначения того, что на карточке записана цитата. Например, буква "ц", или сочетание "цит", или полностью слово "цитата". Выписка должна точно, буквально соответствовать оригиналу. Иногда допускается сокращение цитируемого текста. В этом случае вместо выпущенного места ставится многоточие. Однако недопустимо, чтобы в результате такого сокращения искажался смысл приводимой выдержки. Обязательно указание на карточке точных выходных данных источника, откуда взята цитата. При написании текста цитаты используются для иллюстрации, доказательства, в качестве примера или для подтверждения какой-либо мысли исследователя. Если возникнет необходимость возразить или опровергнуть какое-либо утверждение или концепцию прочитанной книги (статьи), то также важно привести цитаты, чтобы обеспечить точность позиции автора оспариваемой мысли. Условием цитирования является соответствие цитаты главной идее произведения. При написании работы обычно не рекомендуется злоупотреблять цитатами. Особенно неблагоприятное впечатление складывается, если доказательство того или иного положения строится преимущественно на цитатах. Исключением является изложение концепции произведения. В тексте работы (во всех вариантах) цитаты обязательно заключаются в кавычки. На каждую цитату дается указание источника. В процессе работы целесообразно нумеровать сноски постранично. После сведения отдельных частей работы в единое целое рекомендуется провести сплошную нумерацию. При изложении концепции какого-либо автора можно обходиться и без цитат. В этом случае основные мысли автора описываются в точном соответствии с оригиналом по смыслу. Но и в этом случае обязательно делать сноску на источник. Пишущим курсовые и дипломные работы важно помнить, что цитирование без кавычек и изложение мыслей и концепций других авторов без указания выходных данных источника считается плагиатом, т.е. литературным воровством. Список рекомендуемой литературы к данной главе 1. Акинфиева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика, 1998, №4. 2. Амосов Н. М. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии, 1963, №2. 3. Андреев И. Д. О методах научного анализа. – М., 1964. 4. Аристер Н. И. Загузов Н. И. Процедура подготовки и защиты диссертации – М., 1995. 5. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. – М., 1977. 6. Гурова Р. Г. О методологии и методах исследования проблем воспитания. – М., 1989. 7. Данилюк А. А. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону, 2000. 8. Диагностическое обеспечение школьного эксперимента / Под ред. Н. Н. Верцинской. – Мн., 1992. 9. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995. 10. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982. 11. Занков Л. В. О предмете и методах педагогических исследований. – М., 1962. 12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. 13. Исследовательская работа в школе. – М., 1992. 14. Кедров Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии, 1972, №10. 15. Коган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). – М., 1974. 16. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996. 17. Краевский В. В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989, №2. 18. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика, 1988, №7. 19. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. 20. Краевский В. В., Полонский В. М. Методологические характеристики педагогического исследования и критериев оценки его результатов. – Самара, 1992. 21. Кузин Ф. А. Диссертация: Методика написания. – М., 2000. 22. Логика научного исследования. Под. ред. П. В. Копнина, М. В. Поповича. – М., 1965. 23. Методы педагогического исследования. Учебное пособие. – М., 1972. 24. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. – Л., 1980. 25. Мизинцев В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. – М., 1977. 26. Мкртычян Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика, 2001, №5. 27. Мулу Н. Структурные методы и философия науки // Вопросы философии, 1969, №2. 28. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М., 1965. 29. Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога – исследователя. – М., 1996. 30. Приходько П. И. Пути в науку. – М., 1973. 31. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. – М., 1999. 32. Розенберг Н. М. Измерения в дидактике. – Киев, 1985. 33. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. – М., 1999. 34. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. – М., 1974. 35. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования. – М., 1986. 36. Шеуджен Э. А. Введение в методологию научного исследования. – Майкоп, Изд-во АГУ, 2001. 37. Штоф В. А. Моделирование и философия. – М. – Л., 1966. 38. Штоф В. А. Гносиологические проблемы моделирования. – Л., 1964. 39. Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. – М., 2001. 40. Эксперимент в школе: организация и управление. – М., 1991. 41. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании // Педагогика, 1999, №3. Глава IV. Методика описания опытной работы и оформление педагогического исследования 4.1. Опытная работа в педагогическом исследовании Рекомендации для курсовой работы В соответствии с логикой исследования прежде всего проводится анализ литературы по теории вопроса и пишется текст "Теоретические основы решения проблемы и проверки гипотезы" " (название условное; точное название определяется конкретно в каждом случае). Эта часть исследования осуществляется методами анализа, синтеза, обобщения. Затем в соответствии с проблемой и гипотезой разрабатываются предложения по оптимизации методики обучения. Для выработки предложений применяется метод идеализации, т.е. формирования идеального с точки зрения исследователя хода учебного процесса - теоретической модели. Например, в теме «Методика изучения темы «Состав слова» во втором классе» - разработка методики применения различных упражнений. Предложения должны быть оформлены в виде текста под условным названием «Предложения по комплексному использованию различных упражнений при изучении «Состава слова». Затем следует подготовка и проведение опытной педагогической работы. В соответствии с логикой исследования прежде всего необходимо спланировать ее проведение. В план включается подготовка детей к проведению опыта. При построении исследовательской части работы в этой теме можно сформулировать гипотезу следующим образом: весь материал или его значительное большинство в этой теме является слишком легким, простым для большинства учащихся. Чтобы проверить правильность этого предположения, необходимо провести ряд экспериментально – опытных исследований. Цель этих занятий - подготовить детей к опытной работе, чтобы техника фиксации наблюдений не влияла на ход самой работы. Разрабатывается детальный план-конспект проведения самой опытной педагогической работы. В нем определяются цель и задачи. В данном случае цель опытной работы - выявить эффективность системы упражнений при изучении темы «Состав слова». В плане-конспекте указывается методика проведения опытной работы: можно предложить слова (10) из упражнений учебника «Русский язык» во 2 классе ученикам после изучения соответствующего материала в этом же учебнике выделить письменно путем проведения самостоятельной работы окончания. Затем подсчитывается процент успешности выполнения данного задания. Затем можно предложить тому же классу 10 слов, имеющих окончания повышенной трудности для учащихся, например, некоторые существительные в творительном падеже и предложном падеже множественного числа, глаголы во втором лице единственного числа и в третьем множественного, прилагательные разных родов в косвенных падежах, и провести сравнительный анализ, ориентируясь на исходные данные, полученные в итоге проверки первого упражнения. Если во второй работе число ошибок возрастет незначительно, значит, гипотеза почти или полностью подтверждается. Отсюда следует вывод о необходимости усложнить языковой материал для выделения в словах корня и окончания. Заранее определяется методика анализа результатов. После проведения опытной работы анализируются полученные данные, делаются их обобщение и выводы. Составляются рекомендации. Подготовка опытной работы, ее ход и результаты описываются в тексте под названием "Опытная педагогическая работа" (допустимо и более конкретное название, например, в данном случае это может быть "Эффективность различных упражнений при изучении темы «Состав слова»). Возможны более сложные случаи. Планирование опытной работы в исследовании на тему "Методика работы над безударными гласными" включает определение ее цели. Она состоит в доказательстве выдвинутой гипотезы: познавательная активность учащихся при изучении данной темы может быть выше и эта система работы даст более высокие результаты в орфографической грамотности и в усвоении теоретического и практического материала. Определяются задачи опытной работы. Определяется структура опытной работы. Далее разрабатывается методика подготовки и проведения опытной работы. Для первой акции - разработка опросников (тестов, анкет). Для третьей и четвертой акций разработка заданий для детей и заданий для проводящего опытную работу, наблюдающего за ходом выполнения заданий. Важно иметь в виду, что план-конспект, разрабатываемый в соответствии с планом, состоит из двух частей: первая - задания для детей (наблюдения, игры, практические задания и т.п.); вторая - определение объектов наблюдения за действиями и поведением детей с целью выявления ответов на поставленные вопросы. Планированию подлежат также методика фиксации хода и результатов опытной работы и методика анализа, полученных данных. Затем предусматривается оборудование опытной работы. В заключение составляется календарно-тематический план хода опытной педагогической работы. В него вносятся: темы занятий, методы проведения, оборудование, методы фиксации наблюдений за ходом выполнения заданий учащимися. В приводимом примере опытная работа растянута во времени. В связи с этим целесообразно подводить промежуточные итог; анализ после каждой из акций и обобщения по его результатам. Такой прием даст возможность внести необходимые коррективы в план всей работы. После завершения всех акций делается анализ по всем данным и проводится обобщение по его результатам. Ход подготовки и проведения опытной педагогической работы описывается в тексте под названием (условным) "Результаты опытной педагогической работы по проверке эффективности комплексного применения упражнений при изучении темы «Состав слова». Отметим, что данная опытная работа, как и курсовая работа, в рамках которой она проводилась, имеет двоякое значение: как разработка оптимальной формы и методики использования системы упражнений при изучении данной темы, так и как задел для дипломной работы, которая станет творческим развитием курсовой. Важен также и накопленный опыт подготовки и проведения научного исследования. Выполнением опытной работы завершается второй этап работы над курсовой работой. Рекомендации для дипломной работы Второй этап работы над дипломной работой - исследование (теоретикоэкспериментальная часть) начинается с анализа литературы по теории проблемы, который проводится с применением известных уже теоретических методов и завершается написанием текста под условным названием "Теоретические основы исследования". Затем проводится анализ психологической литературы с целью выявления психологических основ решения поставленной проблемы и пишется текст "Психологические основы исследования". Далее анализируется специальная педагогическая литература с целью выявления педагогических основ изучаемого вопроса, готовится текст "Дидактические основы исследования". Следующая часть работы - разработка предложений по оптимизации методики обучения и написания соответствующего текста. Эти предложения должны содержать конкретизацию идей, выраженных в гипотезе. В дипломной работе на тему "Основные условия и факторы, определяющие стабильность оптимальных результатов при изучении темы «Состав слова»(продолжение и творческое развитие темы курсовой работы о системе упражнений) гипотеза содержит предположение, что стабильность результатов зависит от а) применения в комплексе разнообразных упражнений, 6} усложнения этих упражнений; в) учета возрастных и индивидуальных возможностей. Это предположение сделано в общем виде. Его надо конкретизировать, чтобы было ясно, какие методы и формы надо проверять в ходе эксперимента. Тогда предложения по оптимизации процесса обучения будут содержать перечень определенных рекомендаций при изучении данной темы. Теперь наступает очередь проводить эксперимент, называемый педагогическим или дидактическим. Он выступает как этап обучения, один из важнейших его элементов. Вместе с тем, это неотъемлемая часть дидактического исследования и одновременно метод его. В ходе эксперимента проверяется и оттачивается педагогическое мастерство студентапрактиканта. В специальной литературе довольно полно рассматриваются основные черты дидактического эксперимента в рамках педагогического исследования. Общие положения и принципы проведения эксперимента применимы и к дипломным работам. Однако специально такого рода трудами указанные авторы не занимаются. Организация и методика написания дипломных работ в педагогическом вузе описаны в учебных пособиях Н.А.Сорокина. При выполнении дипломной работы студенту важно учитывать рекомендации, содержащиеся в названных изданиях. К сожалению, они труднодоступны. В связи с этим в данном пособии студенты получают возможность познакомиться как с общепринятыми положениями о дидактическом эксперименте, так и со спецификой его проведения в условиях педагогического университетского образования. Итак, что такое педагогический (дидактический) эксперимент как метод, какова его сущность, структура, каковы его цели и задачи? Как метод он предназначен для изучения педагогического процесса и поиска его оптимальных вариантов. Сущность проверка эффективности новой или модифицированной модели обучения (или элемента) в ходе работы учебного коллектива. Цель конкретного эксперимента - получение фактического материала для проверки гипотезы. Педагогические эксперименты различаются в зависимости от характера гипотезы, которую они призваны доказать (проверить), Если гипотеза носит линейный характер (выдвигается одно предположение, соответственно, один новый прием, одно новое наглядное пособие), то и эксперимент, нацеленный на ее проверку, носит линейный характер. В таком случае для проверки гипотезы используется линейный (простой) эксперимент. Такой эксперимент состоит из проверки эффективности применения одного нового приема, одного нового наглядного пособия на 2-х уроках. Если гипотеза носит разветвленный характер (выдвигается несколько предположений), то для проверки ее применяется разветвленный (сложный) эксперимент или серия экспериментов (однотипных или разного типа). В первом случае проверяется система однотипных приемов в рамках одного метода (система однотипных наглядных пособий), нацеленного на достижение одной педагогической цели при изучении всей учебной темы. Во втором случае - система разнотипных приемов (наглядных пособий) в рамках нескольких методов на протяжении целой учебной темы. Педагогический эксперимент позволяет не только установить причинно-следственную связь между исследуемыми явлениями (новый прием и его результативность), но и выявить механизм причинной зависимости. Главное же, эксперимент позволяет в условиях реального учебного процесса апробировать новые приемы, методы и т.д. Кроме того, различают несколько видов педагогических экспериментов в зависимости от их цели. Констатирующий нацелен на выявление состояния изучаемого объекта в данный момент. Он дает "моментальный снимок" явления и позволяет провести анализ в соответствии с поставленной задачей. Другой вид - созидательный, или преобразующий (он именуется также обучающим или формирующим) эксперимент. Применяется для проверки на практике новых методов и приемов обучения. Проверочный эксперимент проводится с целью определения чистоты созидательного эксперимента. Контрольный эксперимент - для получения фактов, характеризующих традиционный учебный процесс. Проводится в параллельных классах, либо в 1-2 группах того же класса. Какое место занимает эксперимент в проводимом исследовании в рамках дипломной работы? Он является его неотъемлемой составной частью. Общая схема включения эксперимента в процесс исследования примерно следующая. После выработки рабочей гипотезы и конкретных предложений по применению выдвинутых в ней новых приемов, студент составляет план проведения эксперимента. В нем предусматриваются цели и задачи эксперимента, его структура и время проведения. Очень важно правильно определить структуру. Обычно эксперимент состоит из констатирующей, созидательной (формирующей), проверочной и контрольной частей. Каждая из них, в зависимости от потребности и хода исследования, может проводиться один или несколько раз. Получение моментального снимка состояния объекта исследования, как правило, требует одного констатирующего эксперимента. Проверка нового метода или приема потребует нескольких экспериментов созидательного (формирующего) характера. Проверочный эксперимент проводится в зависимости от надежности результатов созидательных экспериментов. Численность контрольных экспериментов определяется числом созидательных. Слученные данные анализируются по заранее разработанной схеме (по плану) и с применением предусмотренных методов. Разумеется, в ходе исследования методика его может уточняться, дополняться и изменяться. Выводы, получаемые в итоге анализа, вместе с описанием самого эксперимента включаются в дипломную работу. В чем проявляется специфика дидактического эксперимента в условиях педагогического эксперимента? Он проходит в системе подготовки учителя (учителяметодиста) и вписывается в учебный процесс, т.е. является его составной частью. Особенно тесно связан он с четырехзвенной комплексной специальной подготовкой учителя-методиста: педпрактика - 1 - курсовое сочинение (опытная педагогическая работа) - педпрактика - 2 - дипломное сочинение (педагогический эксперимент). В этом комплексе педагогический эксперимент выполняет несколько функций: сбор педагогических фактов, доказательство и проверка гипотезы и вытекающих из нее предложений по оптимизации учебного процесса, поиск и отработка новых методов и приемов обучения и воспитания (соответственно - новых средств обучения), совершенствование педагогического мастерства, использование педагогического опыта (изучение, обобщение, поиски модификаций и путей применения в собственной практике), анализ и модификацию своего собственного опыта. В ходе эксперимента широко используются межпредметные связи. Результативность эксперимента зависит от тщательности его подготовки. Сама подготовка во многом напоминает аналогичную деятельность по планированию опытной педагогической работы. Но есть и некоторые специфические черты. Начинают с составления программы эксперимента, которая включает цель и задачи эксперимента, его структуру. Затем разрабатывается методика проведения самого эксперимента, фиксации его хода и результатов, а также анализа полученных данных. Покажем ход планирования эксперимента дипломной работы, являющейся продолжением курсовой об использовании творческих видов работ на уроках чтения. Тема дипломной работы: "Творческие виды работ как средство развития воображения младших школьников на уроках чтения". Гипотеза: развития воображения у младших школьников на уроках чтения можно достичь при условии: -повышения творческой активности и творческого потенциала младших школьников; -использования творческих видов работ в определенной системе; -реализации нетрадиционных уроков. Исходя из темы и гипотезы, определяются конкретные предложения по реализации гипотезы. Затем определяется цель эксперимента: определить и проанализировать традиционные виды деятельности учителей по развитию воображения младших школьников и работать методику работы по развитию воображения посредством использования приемов словесного рисования, драматизации и выразительного чтения. Задачи эксперимента: I) изучить опыт работы учителей – практиков по данной проблеме; 2) выявить исходный уровень развития воображения у младших школьников на уроках чтения; 3) разработать систему заданий творческого характера, развивающих воображение; 4) описать методику работы по развитию творческого воображения у младших школьников; 5) разработать фрагменты уроков с учетом развития творческого воображения младших школьников; 6) сделать сравнительный анализ эксперимента. В соответствии с целью и задачами планируется структура эксперимента. этапов Группа констатирующих экспериментов в процессе повседневных занятий по I. определению исходного уровня воображения учащихся 3 класса посредством творческих видов работ на уроках чтения. Группа преобразующих (формирующих) экспериментов в процессе развития II. воображения младших школьников посредством использования приемов словесного рисования, драматизации и выразительного чтения. Группа преобразующих экспериментов с целью проверки эффективности III. полученных результатов. IV. Группа проверочных экспериментов. Разработка методики эксперимента включает следующие элементы: а) программа повседневных занятий и соответствующих им экспериментов на каждый день; б) подготовка экспериментов (перечень заданий для детей и для экспериментатора); для экспериментов первой группы - перечень тот же, что и для опытной педагогической работы; для экспериментов второй, третьей и четвертой групп - в соответствии с задачами; в) методика фиксации хода и результатов эксперимента, а также анализа полученных данных; г) материальное оснащение - перечень оборудования с учетом специфики эксперимента; д) календарно-тематический план подготовки и проведения эксперимента. При разработке методики фиксации наблюдений экспериментатором готовится тетрадь с внесенными в нее фамилиями детей-участников и свободными графами, в которые в процессе эксперимента заносятся условные знаки, обозначающие характеристику того или иного явления в соответствии с поставленными задачами. Условных знаков лучше иметь немного, и они должны легко запоминаться. Ими могут быть начальные буквы терминов, которыми пользуется экспериментатор, например, "развитие" - "р". Каждый экспериментатор продумывает и реализует ту форму и тот метод фиксации, которые дают наибольший эффект по времени, затрачиваемому для записи, по точности отражения наблюдаемого. Специфика планируемого дипломного эксперимента проявляется в каждом отдельном случае. Планирование эксперимента проводится по следующей примерной схеме: I. Программа эксперимента. 1.1. Цель - доказательство рабочей гипотезы. 1.2. Задачи: определение направлений, по которым будет вестись доказательство рабочей гипотезы. 1.3. Структура эксперимента определяется в соответствии с задачами и состоит из группы экспериментов, в ходе которых осуществляется доказательство рабочей гипотезы. (Группу составляют эксперименты, направленные на решение одной задачи). Число экспериментов в каждой группе устанавливается в зависимости от характера задач. Указывается тип эксперимента (например, группа констатирующих, группа созидательных, группа контрольных экспериментов). 2. Методика подготовки эксперимента. 2.1. Определение места эксперимента в учебном процессе: указываются конкретные данные о том, на каком занятии проводится тот или иной эксперимент. 2.2. Отработка с учащимися метода, проверяемого в эксперименте. 2.3. Разработка план-конспекта эксперимента или плана-конспекта занятий и соответствующих экспериментов. План-конспект состоит; из двух частей - ход занятия и ход эксперимента. Указывается также и методика включения эксперимента в занятие. 2.4. Разработка методики фиксации хода и результатов эксперимента, 2.5. Разработка методики анализа полученных данных. 2.6.Материальное оснащение эксперимента в соответствии с целями, задачами и содержанием эксперимента. 2.7. Разработка критериев оценки и определения результатов эксперимента. 2.8. Разработка контрольных заданий для проверки эффективности испытуемого метода. 3. Календарно - тематический план эксперимента Возможны два варианта. Первый - календарно-тематический план эксперимента составляют отдельно от такого же плана занятий. В этом случае на каждую дату указывается, в какое занятие включается эксперимент. Второй вариант - единый план, в котором на каждый день приводится тема занятия и тема эксперимента. Какое место должен занимать эксперимент в окончательном тексте дипломной работы? Это зависит от объема и содержания эксперимента. Если в нем есть важные, интересные для раскрытия сущности проблемы факты, то описание эксперимента включается полностью, и оно выделяется в самостоятельную главу. В ней последовательно отражаются: цель и задачи эксперимента, его структура, методика подготовки и проведения. Затем излагается ход эксперимента с приведением в качестве иллюстраций наиболее ярких примеров. Далее приводятся полностью анализ собранных фактов и выводы из анализа. В выводах дается четкий ответ: подтвердил ли эксперимент гипотезу, или опроверг ее, или получено лишь частичное подтверждение. Возможно приведение сведений об эксперименте не полностью. Тогда в дипломную работу включаются: основные выводы по результатам эксперимента; фрагменты из описания эксперимента, которые, по мнению экспериментатора, наиболее ярко иллюстрируют приводимые выводы (например, результаты опроса по анкете с наиболее характерными ответами, описание какой-либо части эксперимента и т.п.); либо сочетание основных выводов и иллюстраций по эксперименту. При частичном использовании результатов эксперимента они включаются в состав соответствующих глав. Может быть случай, когда в ходе исследования проводятся не один (хотя и расширенный) эксперимент, а два или несколько самостоятельных. Тогда общие правила подготовки и проведения экспериментов распространяются на каждый самостоятельный. На этом завершается этап исследования и начинается этап оформления работ. 4.2. Оформление педагогического исследования Оформление курсовых и дипломных работ Оформление курсовых и дипломных работ во многом идентично. Это позволяет дать общие рекомендации. Начинается оформление с компоновки подготовленных текстов по главам в соответствии с примерной структурой работы. После того как главы сформированы (пока только механически), следует их внимательно прочитать и отредактировать как с точки зрения орфографии и синтаксиса, так и по содержанию (сверить цифры и факты, сноски, цитаты и т.п.); сразу же после прочтения каждой главы и осуществления правки приступают к написанию выводов к соответствующей главе. Вывод по главе обычно содержит изложение сущности вопроса, разбираемого в ней, и обобщение результатов проделанного анализа. Далее составляется заключение по всей работе. Только после этого приступают к написанию введения к работе. Затем следует составление списка использованной литературы. Он представляет собой перечень книг и статей в периодических изданиях. Располагаются они в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов без указания авторов на титульном листе. Описание каждого издания такое же, как и при составлении библиографических карточек. Список приложений включает в себя их перечисление в том порядке, в каком они расположены в работе. Каждому приложению дается свой номер, который пишется римскими цифрами, а также название. В списке воспроизводятся номера и названия приложений. Оглавление составляется после окончания компановки работы и соответствует ее структуре. Затем оформляется титульный лист. При оформлении рекомендуется соблюдать следующие требования. Работа пишется (печатается) на стандартных листах бумаги 20-21 см х 28-29 см.; слева страницы оставляется поле шириной 3-4 см.; счет нумерации ведется с титульного листа, на котором цифры не проставляются; титульный лист оформляется по образцу; составные части работы располагаются в следующем порядке: титульный лист, оглавление, введение, главы, заключение, список литературы, список приложений, приложения. Курсовая работа представляется в сброшюрованном виде. Дипломная работа - в папке для дипломных работ. Прежде чем приступать к оформлению работы, внимательно ознакомьтесь с примерами структурами готовых курсовой и дипломной работ, помещёнными на следующих страницах, а также с образцами оформления титульных листов. Примерная структура готовой курсовой работы Титульный лист Оглавление Введение. Содержит обоснование значимости темы, характеристику источников литературы (в сжатом виде), методов исследования, места проведения опытной педагогической работы, оборудования, краткое резюме содержания глав (аннотацию глав), изложение новизны исследования. I-я глава. Теоретическое обоснование темы. 1.История вопроса, ведущего к теме. 2. Обзор методической литературы. Изложение состояния разработанности исследуемого вопроса в литературе и в практике учителей. II-я глава. Оптимизация методики обучения. 1.Проблемы, возникающие при применении традиционной методики. 2.Предложения по оптимизации процесса обучения. Выводы по главе. III-я глава. Опытная проверка предложений по оптимизации методике обучения. (По материалам опытной педагогической работы). 1. Описание подготовки опытной педагогической работы. 2. Описание проведения опытной педагогической работы. 3. Описание результатов опытной педагогической работы. 4. Выводы и рекомендации по применению апробированных методов и приемов /средств обучения и т.п./. Заключение (возможны варианты): а) сумма выводов по главам; б) оригинальные обобщения по всей работе, в) развернутая теоретического и практического значения исследования, его новизны. Литература характеристика Список приложений. Приложения. Примерная структура готовой дипломной работы Титульный лист Оглавление Введение I-я глава. Теоретические основы подхода к проблеме и ее решению 1.1.Психологические основы данной проблемы. 1.2.Дидактические основы данной проблемы. 1.3.Лингвистические основы данной проблемы. 1.4.Методические основы данной проблемы. II-я глава. Опытно-экспериментальная работа по данной проблеме. 2.1. Констатирующий эксперимент. 2.2.Формирующий эксперимент. 2.3.Сравнительный анализ двух экспериментов. Заключение Литература Список приложений Работа может быть представлена большим количеством глав в зависимости от темы, от наличия объема материала, от степени разработанности избранной проблемы и т.д. Образец титульного листа курсовой работы МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Социально-педагогический факультет Кафедра педагогики и методики преподавания педагогических дисциплин Курсовая работа (название) /Фамилия, имя и отчество студента/ курс группа Научный руководитель /ученое звание, ученая степень, должность, фамилия, имя, отчество/ Армавир /год/ Образец титульного листа дипломной работы. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Социально-педагогический факультет Кафедра педагогики и методики преподавания педагогических дисциплин Выпускная квалификационная работа (название) Дипломник /фамилия, имя, отчество студента/ курс группа Научный руководитель /ученое звание, ученая степень, должность, фамилия, имя, отчество/ АРМАВИР /год/ На этом завершается рассмотрение отдельных узловых пунктов выполнения курсовых и дипломных работ. Приведено достаточно конкретного материала, который позволяет сопоставить оба вида работ с целью выявления некоторых общих черт и различий между ними. 4.3. Существенные различия квалификационных работ Прежде всего, что сближает их? Очевидно, общее назначение – совершенствовать теоретическую и практическую подготовку учителей начальных классов. Много общего в структуре работ, в логике хода исследования, в основных параметрах опытноэкспериментальной части, в оформлении. Вместе с тем можно отметить и существенные различия. Они касаются как количественных, так и качественных показателей. Отличаются работы по размеру, по постановке проблемы исследования, по глубине анализа и проникновения в сущность педагогического процесса, по уровню обобщения, по характеру рекомендаций. Наглядное представление дает следующая таблица. Курсовые работы Дипломные работы КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ РАЗЛИЧИЯ 1.По объему 2. Печатный лист (32 страницы 1. 3-4 печатных листа (48 – 70 страниц машинописного текста) 2. По количеству глав машинописного текста) 2. 3-4 2-3 3.По количеству опытно- 3. 3-4 экспериментальных исследований 1-2 4.По количеству аспектов теоретического анализа 2: Анализ методической литературы и педагогического опыта Анализ литературы по теории вопроса 4. 3: Анализ методической литературы и педагогического опыта Анализ литературы по педагогическим основам решения проблемы Анализ литературы по психологическому обоснованию решения проблемы КАЧЕСТВЕННЫЕ РАЗЛИЧИЯ 1.Учебный процесс исследуется в одном из его направлений: Творческие виды работ как 1.По степени детализации анализа сущности педагогических явлений, что средство развития воображения младших школьников на уроках чтения. проявляется в изменении масштаба исследования. Учебный процесс исследуется в общем виде: Творческие виды работ на уроках русского языка. 2.По уровню познания сущности 2.Уровень механизма действия причинно- педагогических явлений следственных связей. Уровень причинно – следственных связей. 3. По широте сферы действия предмета изучения узкая сфера широкая сфера 4.По характеру гипотезы Описательная Объяснительная 5.По характеру опытноэкспериментальной части Добывание фактов для доказательства описательной гипотезы Добывание фактов для доказательства 6.По форме опытно-экспериментальной объяснительной гипотезы части Опытно-педагогическая работа Педагогический эксперимент 7.По уровню научных требований Установление педагогических фактов и причинно-следственных связей 8.По уровню обобщения Обобщаются результаты опытной педагогической работы в рамках одного- Выявление механизма действия двух уроков 9.По уровню рекомендаций для Обобщаются результаты педагогического практического использования эксперимента на материале уроков темы (раздела) Рекомендация по применению разработок нескольких уроков с новыми приемами, методами Разработка методики процесса обучения в рамках изучения одной темы(раздела), с теоретическим обоснованием механизма причинно-следственных связей. Названные аспекты и приведенные примеры, разумеется, не исчерпывают всех различий. Но и анализ хода исследования, и указанные различия и общие черты позволяют сделать вывод, что дипломные работы отличаются большей сложностью, глубиной, уровнем теоретического анализа, большей обоснованностью рекомендаций. Дипломная работа, выполненная при соблюдении приводимых рекомендаций, настоящая научная работа практического характера. Курсовая работа - научное исследование с более ограниченными возможностями и результатами. Но и она хорошая школа воспитания молодого педагога-исследователя. Вместе с тем, курсовая необходимая ступень подготовки к дипломной. ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ Тематика курсовых и квалификационных работ по методике преподавания русского языка для студентов 4-5 курсов СПФ дневного и заочного отделений 1. Формирование у учащихся учебной деятельности в период обучения грамоте через разнообразие работ на уроках русского языка. 2. Совершенствование методики обучения грамоте (сопоставительный анализ букварей). 3. Моделирование на уроках обучения грамоте. 4. Языковой анализ как средство формирования учебной деятельности в период обучения грамоте. 5. Формирование общего способа действия на стадии обучения начальным умениям в области языкового анализа. 6. Мыслительная и аналитическая работа при проведении звукового анализа. 7. Построение моделей и методика работы с ними как средство формирования учебной деятельности. 8. Игры и игровые упражнения на уроках обучения грамоте. 9. Обучение младших школьников приемам синтаксического анализа на уроках русского языка. 10. Методика решения учебных задач (например, орфографических) как средство формирования познавательной деятельности учащихся. 11. Активизация познавательной деятельности на уроках чтения (русского языка). 12. Виды самостоятельной работы на уроках чтения (русского языка). 13. Развитие теоретического мышления и речи учащихся на уроках чтения (русского языка). 14. Методические возможности пересказа как средства развития художественной речи учащихся начальных классов. 15. Использование музыки на этапе подготовки к восприятию пейзажной лирики. 16. Словесное рисование как прием идейно- художественного анализа текста. 17. Активизация учебной деятельности учащихся на уроках чтения и организация их самостоятельной работы. 18. Развитие эстетического восприятия младших школьников на уроках работы с художественным текстом. 19. Методика работы над правильностью и беглостью чтения у младших школьников. 20. Методика работы над выразительным чтением. 21. Активизация словарного запаса учащихся на уроках чтения. 22. Использование творческих работ на уроках чтения. 23. Методика работы над сознательным чтением. 24. Методика работы со сказкой. 25. Методика работы с произведениями делового и научно – популярного характера в начальной школе. 26. Лингвистические игры как средство воспитания интереса к изучению русского языка. 27. Усвоение орфографического правила в условиях варьирования дидактического материала. 28. Формирование орфографических понятий у младших школьников. 29. Соотношение репродуктивных и продуктивных методов в организации обучения на уроках русского языка при изучении орфографии (фонетики и т. д.). 30. Роль диктантов в формировании орфографического навыка. 31. Включение учащихся в исследовательский процесс при изучении орфографии в начальной школе. 32. Обучение решению орфографических задач в 1 классе. 33. Элементы проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе. 34. Воспитание интереса к занятиям по русскому языку в процессе кружковой деятельности. 35. Роль этимологического разбора в словарно – орфографической работе. 36. Работа над усвоением орфографического правила в развивающей системе обучения (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). 37. Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка (чтения). 38. Совершенствование речевой культуры младших школьников в связи с изучением имени существительного. 39. Роль морфемного и словообразовательного анализа в развитии речи младших школьников. 40. Работа по развитию речи учащихся на материале синонимов в начальной школе. 41. Совершенствование речевой культуры учащихся в процессе изучения темы «Предложение». 42. Упражнения для развития связной речи младших школьников в связи с изучением речеведческих понятий. 43. Языковой анализ текста на уроках развития речи. 44. Обучение сочинению по картине. 45. Обучение проведению подробного изложения. 46. Методика обучения сжатому изложению. 47. Поиск оптимальных вариантов формирования грамматических понятий у младших школьников. 48. Трудности при формировании грамматических понятий у младших школьников. 49. Роль личного мастерства в изучении русского языка. 50. Алгоритмизация в изучении русского языка. 51. Учебник по русскому языку как средство организации познавательной деятельности младших школьников. 52. Вариативные формы обучения на уроках русского языка. 53. «Обратный диктант» как форма учебного сотрудничества. 54. Дифференцированный подход в обучении младших школьников орфографии. 55. Формирование логического мышления при обучении словообразованию. 56. Занимательные упражнения на уроках русского языка. 57. Способы организации учебной деятельности на уроках русского языка при изучении морфологии. 58. Формирование орфографических действий у младших школьников на основе языковых обобщений. 59. Лексико – семантическая работа над грамматическими понятиями в 3 классе как условие их актуализации в речи учащихся. 60. Взаимосвязь структурных компонентов учебной деятельности на уроках русского языка при изучении орфографии в начальной школе. 61. Методика проведения синтаксического разбора в начальной школе. 62. Методика создания и использования средств обучения для работы в период обучения грамоте. 63. Использование метода моделирования при изучении состава слова в начальной школе. 64. Организация проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе. 65. Мыслительная деятельность школьников в процессе овладения лингвистическими знаниями в разных условиях обучения. 66. Проблемные ситуации в обучении русскому языку. 67. Построение курса орфографии (грамматики) в системе развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. 68. Методика уроков чтения по книге «Живое слово» в системе развивающего начального обучения Л.В.Занкова. 69. Интеграционный подход к преподаванию чтения в начальной школе. 70. Языковое и личностное развитие в ситуации обучения русскому языку. 71. Поиски организации самостоятельной работы на уроках русского языка. 72. Орфографические упражнения в системе развивающего обучения. 73. Урок русского языка как средство формирования познавательного интереса. 74. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. 75. Специфика фонетических знаний и умений и методы обучения фонетике на уроках русского языка в 1 классе по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. 76. Формирование у младших школьников умений слышать звучащее слово на уроках русского языка в период обучения грамоте. 77. Формирование у младших школьников умения ставить орфографическую задачу на уроках русского языка. 78. Формирование орфографической зоркости у младших школьников через систему упражнений. 79. Содержание и порядок проведения звукового разбора в развивающей системе обучения (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). 80. Формирование обобщенного способа решения орфографических задач в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. 81. Характеристика различных подходов к обучению орфографии (П.С.Жедек, В.В.Репкин, П.С.Тоцкий, С.Н.Лысенкова и др.). 82. Развивающее обучение применительно к урокам русского языка, попытки его реализации в различных программах и учебниках. 83. Сопоставительный анализ различных программ, учебников и учебных материалов с точки зрения решения задач развития речи младших школьников. 84. Сопоставительный анализ различных подходов к обучению чтению, альтернативных программ и учебников. 85. Пути совершенствования сложившейся практики уроков чтения. 86. Формирование и развитие фонематического слуха у младших школьников в период обучения грамоте. 87. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка при изучении фонетики (орфографии и т.д.). 88. Влияние сказки на развитие творческого воображения. 89. Влияние басни на развитие воссоздающего воображения. 90. Иллюстративный материал в букваре (азбуке) как средство формирования наглядно-образного мышления у младших школьников. 91. Преемственность в изучении русского языка. 92. Инсценирование сказок как средство формирования творческой личности младшего школьника. 93. Методика работы по культуре речи в период обучения грамоте. 94. Организационно-методическая система работы по внеклассному чтению в начальной школе. 95. Обучение чтению в системе развивающего обучения. 96. Методика работы по обучению скорочтению младших школьников (система В. Н. Зайцева). 97. Методика работы с пословицами и поговорками на уроках чтения в начальной школе. 98. Организация внеклассной работы по русскому языку. 99. Сочинения – сказки в начальных классах. 100.Работа над сочинением по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. 101.Методические основы работы над идеей художественного произведения. 102.Методика применения технических средств обучения на уроках русского языка (чтения). СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО РАЗДЕЛАМ РАЗДЕЛ «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ». 1.АгарковаН.Г. Поэлементная подготовка к безотрывному письму букв // Начальная школа. – 1983. - №4; 1989. -№12; 1992. №2. 2.Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение,1985. 3.ГорецкийВ.Г., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. М.: Просвещение, 1996. 4.Жедек П.С. О работе над звуками речи в начальной школе// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Сост. А.Н. Матвеева. –М.,1982. 5.Илюхина В.А. Письмо «с секретом». –М.: Новая школа,1994. 6. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1997. 7.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. –2 –е изд. – М.,1987. 8.Лыжова Л.К. Логический анализ содержания учебников как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения// Русский язык в школе. –1987. -№5. 9. Методы обучения в современной школе: Сб. статей. / Под ред. Н.И.Кудряшева. –М.: Просвещение,1983. 10.Олисова Л.Г. Обучению письму в системе развивающего обучения. Методическое пособие по работе с букварной тетрадью. – Томск: Пеленг,1996. 11.Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1981. 12. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников. // Начальная школа. –1987. №6. 13.Программы общеобразовательных учреждений/ Начальные классы (1-3). –М.,1996. 14.Программы развивающего обучения. (Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) Под ред. В.В. Давыдова и В.В.Репкина. – Выпуск1. –Томск,1995. 15.Программы общеобразовательных учреждений /Начальные классы (1-3) по системе Л.В.Занкова. –М.,1996. 16.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчик. –М.: Линка – Пресс,1994. 17.Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей. Сост. А.Ю.Купалова. –М.: Просвещение,1981. 18.Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. – М.:Просвещение,1964. 19.Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина. –М.: Просвещение,1993. 20.Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя/ Сост. М.Р.Львов.- М.: Просвещение,1996. 21.Янковская А.В. Методы обучения грамоте в их историческом развитии// Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н.С. Рождественского. – М.,1965. РАЗДЕЛ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ». 22.Абдуллина А.А. Приемы анализа художественных произведений// Начальная школа. – 1983. -№2. 23.Актуальные проблемы обучения младших школьников чтению в начальных классах/ Под ред. В.В.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловской. –М.,1977. 24.Горецкий В.Г. Новый учебник «Родная речь»// Начальная школа. –1993. -№7. 25.Горецкий В.Г. Теоретические основы и содержание курса учебного чтения в начальной школе // Начальная школа. –1989. -№1. 26.Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. –М.,1991. 27.Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение в начальных классах //Начальная школа. –1993. -№7. 28.Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенства // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / Под ред. М.П. Кашина. – М.,1978. 29.Кубасова О.В. Выразительное чтение. –М.: «Академия»,1997. 30.Кубасова О.В. Приемы драматизации на уроках чтения в 1 классе // Начальная школа. 1985. -№12. – С.30. 31. Мали Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. – М.,1985. 32. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 1997. 33. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.,1991. 34. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. –М.,1997. 35. Пиче – оол Т.С. Самостоятельная работа с текстом произведения при обучении чтению. –М.,1997. 36. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. – М.,1982. 37. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать? – М.,1976. 38. Актуальные проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,1978. РАЗДЕЛ «МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ». 39. Львов М.Р. Формирование грамматических понятий у младших школьников // Начальная школа. –1981. -№11. 40. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. –2-е изд. –М.,1979. 41. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. –М.,1982. 42.Русская грамматика. –М.,1980. 43. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. – М.,1981. 44. Фомичева Г.А. Грамматический разбор в начальных классах // Начальная школа. – 1985. -№7. РАЗДЕЛ «МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ». 45. Алгазина Н.Г. Формирование орфографического навыка. –М.,1987. 46. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.,1966. 47.Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. –1988. -№12. 48. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. –1980. №10. 49.Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Ред.-сост. М.М. Разумовская. –М.,1974. 50.Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии // Начальная школа. –1988. -№10. 51.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –М.,1990. 52. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. –1960. -№2. 53. Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии //Русский язык в школе. –1981. -№5. 54. Рамзаева Т.Г. Резервы совершенствования грамотного письма // Начальная школа. – 1985. -№10. 55. Соловьева З.И. Работа по предупреждению и исправлению ошибок – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности // Начальная школа. –1984. -№4. РАЗДЕЛ «МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ». 56. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1975. 57. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развите дошкольников: Пособие для студентов средних пед. учеб. заведений. –М.: «Академия»,1998. 58.Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1990. 59.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1984. 60.Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1988. 61.Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5 – 9 кл.: Кн. Для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение,1995. 62.Речь. Речь. Речь: Книга для учителя/ Под ред. Т.А.Ладыженской. –М.: Педагогика,1990. 63.Речевые уроки: Кн. Для учителя нач. классов / Т.А.Ладыженская, Р.И.Никольская, Г.И.Сорокина и др.; Под ред. Т.А.Ладыженской. –М.: Просвещение,1994. 64.Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1976. 65.Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. –СПб.,1997. 66.Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах: Пособие для учителя. –М.: Просвещение,1972. Тематика курсовых и дипломных работ по теории обучения для студентов СПФ дневного и заочного отделений 1. Специфика начального образования в системе непрерывного образования. 2. Преемственность начального образования с дошкольным образованием. 3. Совершенствование содержания образования учащихся 1-4 классов. 4. Современный школьный учебник и пути совершенствования его применения в начальной школе. 5. Совершенствование процесса обучения учащихся 1-4 классов в условиях модернизации образования. 6. Дидактические основы обеспечения единства обучения, воспитания и развития младших школьников. 7. Содержание и методика трудового обучения и профориентационной работы с учащимися начальных классов. 8. Особенности организации учебно-воспитательного процесса с 6-летними детьми. 9. Развитие познавательных интересов младших школьников. 10. Особенности учебного процесса в школах и группах продленного дня. 11. Опыт работы по развитию у младших школьников положительных мотивов учения. 12. Пути и средства реализации требований развивающего обучения. 13. Пути и средства реализации принципа обучения (по выбору). 14. Современные требования к уроку в начальных классах. 15. Типология уроков в начальных классах, структурные компоненты уроков. 16. Групповая, индивидуальная и общеклассная форма организации учебной деятельности младших школьников. 17. Учебные экскурсии, их виды, назначение, методика проведения. 18. Повышение познавательной активности младших школьников в процессе выполнения домашних заданий. 19. Словесные методы обучения и специфика их использования в начальных классах. 20. Объяснение учебного материала на уроке в начальных классах. 21. Беседа как метод обучения и условия её рационального применения в начальных классах. 22. Диалог как форма повышения познавательной активности младших школьников. 23. Самостоятельная работа с книгой (учебником) как средство активизации учения младших школьников. 24. Самостоятельная работа младших школьников и условия её рациональной организации. 25. Наглядные методы обучения и их место в обучении младших школьников. 26. Использование наглядных и технических средств обучения на уроках в начальных классах. 27. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе использования ТСО. 28. Развитие познавательной активности младших школьников на основе применения обучающей технике и компьютеров. 29. практические методы обучения и специфика их использования в начальных классах. 30. Характеристика проблемно-поисковых методов обучения и их использование в обучении учащихся начальных классов. 31. Проблемное изложение учебного материала в системе начального образования. 32. Проблемные задания и условия рационального применения их в процессе обучения. 33. Повышение познавательной активности учащихся в процессе выполнения упражнений. 34. Место и виды творческих упражнений в процессе закрепления учебного материала. 35. Руководство развитием творчества детей на уроках. 36. Осуществление межпредметных связей в системе начального образования. 37. Дидактическая игра как средство активизации учебной деятельности младших школьников. 38. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. 39. Методика работы с учащимися начальных классов по предупреждению и преодолению неуспеваемости. 40. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в учебной деятельности. 41. Формирование умений самоконтроля у младших школьников. 42. Формирование у младших школьников умений и навыков самоконтроля и самооценки. 43. Основные виды общеучебных умений и навыков младших школьников. 44. Дидактические концепции формирования умений и навыков. 45. Особенности процесса усвоения теоретических знаний и выработки практических умений и навыков. 46. Дидактические основы формирования у младших школьников желания и умения учиться. 47. Формирование у младших школьников интеллектуальных умений и навыков. 48. Формирование у младших школьников умений работать с учебным текстом. 49. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе формирования графических умений и навыков. 50. Воспитание основ мировоззрения учащихся в процессе обучения. 51. Формирование у младших школьников общественно-политических представлений в учебной деятельности. 52. Опыт воспитания идейно-нравственной активности детей в учебно-воспитательной работе. 53. Опыт развития эстетической активности детей в учебно-воспитательной работе. 54. Воспитание социально активной позиции младших школьников в процессе усвоения ими идейно-политических знаний. 55. Формирование у младших школьников социальной активности в системе внеклассной познавательной деятельности. 56. Формирование социальной активности учащихся в процессе коллективной учебной деятельности. 57. Воспитание социальной активности младших школьников в процессе занятий физической культурой и спортом. 58. Воспитание у учащихся начальных классов ответственности за качество учебы. 59. Формирование у учащихся начальных классов сотрудничества в Учебновоспитательном процессе. 60. Совершенствование экологической работы с учащимися начальных классов в современных условиях. 61. Педагогическое мастерство учителя начальных классов. 62. Эффективные методы и приемы обучения в практике работы Ш. А. Амонашвили. 63. Педагогические умения учителя начальных классов. 64. Анализ педагогического опыта учителя-новатора С. Н. Лысенковой. 65. Дидактические основы развития инициативы в творчестве учителя начальных классов. 66. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися. 67. Дидактические основы реализации идеи сотрудничества в процессе обучения и воспитания младших школьников. 68. Формирование общей и профессиональной культуры учителя начальных классов. Тематика курсовых и дипломных работ по педагогическим технологиям для студентов СПФ дневного и заочного отделений 1. Генезис понятия «педагогическая технология». 2. Альтернативные педагогические технологии. 3. Роль личности учителя в решении педагогических задач. 4. Традиционная система обучения: становление и развитие. 5. Условия разработки современных педагогических технологий. 6. Технология развивающего обучения: концептуальная основа, основные положения, виды. 7. Система развивающего обучения Л. В. Занкова. 8. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. 9. Технология проблемного обучения. 10. Программированное обучение: сущность, научные предпосылки и формы организации. 11. Сущностная характеристика педагогики сотрудничества: основные идеи и направления. 12. Технология личностно-ориентированного обучения на основе гуманистического принципа. 13. Технологии проектного обучения. 14. Технология модульного обучения. 15. Дистанционное обучение: проблема и перспектива. 16. Алгоритмизация процесса обучения. 17. Новые информационные технологии в процессе обучения. 18. Интерактивное самообучение: содержание, средства, формы. 19. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений. 20. Способы коммуникативного воздействия учителя на учащихся. 21. Педагогическое общение: функции, структура, стадии. 22. Психолого-педагогические условия реализации стилей педагогического общения. 23. Пути разрешения педагогических конфликтов. 24. Контроль как средство развития личности школьника. 25. Формирование мотивации учебной деятельности средствами проблемного обучения. 26. Развитие креативности у учащихся посредством реализации современных образовательных технологий. 27. Сравнительный анализ педагогических технологий личностно-ориентированного обучения. 28. Безотметочное оценивание учебно-познавательной деятельности учащегося. 29. Манипуляции в педагогическом общении. 30. Особенности реализации современных воспитательных технологий. 31. Разноуровневое обучение в современной школьной практике. 32. Интегративное обучение и его аспекты. 33. Адаптивная система обучения: проблемы и перспективы. 34. Зарубежные педагогические технологии, их философское обоснование, теория и практика. 35. Информационные технологии во внеклассной воспитательной работе. 36. Компьютеризация педагогического процесса. 37. Психолого-педагогические основы использования компьютера в процессе обучения и воспитания. 38. Эмоционально-личностное и интеллектуальное развитие одаренных детей. 39. Психолого-педагогические особенности общения педагога и ребенка в разные возрастные периоды. 40. Педагогическая технология создания ситуации успеха в учебной деятельности. 41. Дидактическое проектирование развивающего обучения. 42. Личностный подход к учащимся в обучении. 43. Тестирование в школе как средство аттестации учащихся. 44. Коллективный способ обучения как педагогическая технология. 45. Моделирование проблемных ситуаций в процессе обучения. 46. Дидактические способы оценивания учебных достижений учащихся. 47. Педагогические инновации в сфере воспитания. 48. Игровые технологии в системе развивающего обучения.
