kontrolnaja_rabota_po_neiropsikhologii_Lbova_JU.V
реклама
Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра психологии личности и специальной психологии Специальность: 030301 Курс: пятый На базе высшего образования № зачетной книжки: ФП ОЗО 64-09 Отделение: заочное КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по курсу «НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ» Вариант 4. Выполнил: Лбова Ю.В. Проверил: к. психол. наук, доцент Пустовая Е.Н. НОВОСИБИРСК 2011 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 Основная часть: 4 Становление нейропсихологии как науки. 4 Праксис, виды праксиса являющиеся наиболее важными для высшей 11 психической деятельности. Единицами каких видов речи являются слово и фраза, в рамках какой 14 речи вырабатывается понимание, в структуру какой речи входит артикуляция. Отличия алалии от афазии. Главные мозговые механизмы, на которые 17 рассчитана коррекционная работы при афазии. Выводы 23 Список используемой литературы 24 2 ВВЕДЕНИЕ Нейропсихология - это наука, изучающая мозговые механизмы психических функций на материале локальных поражений мозга. Как и вся клиническая психология, она - пограничная наука, возникшая на базе психологии, медицины (неврологии и нейрохирургии), анатомии и физиологии центральной нервной системы, психофармакологии. Она тесно взаимодействует с практикой диагностики нарушений высших психических функций и их восстановления при локальных поражениях головного мозга. Цель контрольной работы: ответы на поставленные вопросы, благодаря аналитическому обзору литературы по заданной тематике. 3 Становление нейропсихологии как науки. Успехи психологии, нейрофизиологии и медицины (неврологии, нейрохирургии) начала XX века подготовили почву для формирования новой дисциплины – нейропсихологии. Эта отрасль психологической науки начала складываться в 20-40-е годы XX века в разных странах и особенно интенсивно - в нашей стране. Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20-е годы Л. С. Выготским, однако основная заслуга создания нейропсихологии как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А. Р. Лурия. На материале поражений подкорковых структур при паркинсонизме Л. С. Выготский и А. Р. Лурия выделили особые формы компенсации двигательных дефектов, которые осуществляются при участии сложно опосредованных корковых уровней организации действия (с помощью смысловой системы опор). Исследования Л. С. Выготского (1934,1956 и др.) положили начало не только научному анализу системного строения различных психических процессов, но и разработке нейропсихологических путей компенсации нарушений психических функций, возникающих при локальных поражениях мозга. На основании этих работ им были сформулированы принципы локализации высших психических функций человека. Положение Л. С. Выготского о том, что «человеческий мозг обладает новым по сравнению с животным локализационным принципом, благодаря которому он и стал мозгом человека, органом человеческого сознания» (Л. С. Выготский, 1982. Т. 1. — С. 174), относится, несомненно, к одному из самых фундаментальных положений отечественной нейропсихологии. Не менее важна и его концепция о меняющемся значении мозговых зон в процессе прижизненного развития психических функций. Наблюдения над процессами психического развития ребенка привели Л. С. Выготского к выводу о последовательном (хронологическом) формировании высших психических функций человека и последовательном прижизненном 4 изменении их мозговой «межфункциональных» организации отношений) как (вследствие основной изменения закономерности психического развития. Он сформулировал положение о разном влиянии очага поражения мозга на высшие психические функции в детском возрасте и у взрослого человека. Принципы, сформулированные Л. С. Выготским, сыграли важную роль в истории нейропсихологии. Они: ♦ послужили началом многолетних целенаправленных исследований последствий локальных поражений мозга, проводившихся А. Р. Лурия и его сотрудниками; ♦ определили становление отечественной нейропсихологической школы, занимающей сейчас одно из ведущих мест в мире в этой области знания. Как в годы Великой Отечественной войны, так и в последующее время становление и развитие нейропсихологии были тесно связаны с успехами неврологии и нейрохирургии, что позволило совершенствовать ее методический и понятийный аппараты и проверять правильность гипотез при лечении больных с локальными поражениями головного мозга. В создание отечественной нейропсихологии определенный вклад внесли и исследования в области патопсихологии, проводившиеся в ряде психиатрических клиник Советского Союза. К ним относятся работы психиатра Р. Я. Голант (1950), посвященные описанию мнестических расстройств при локальных поражениях мозга, в частности при поражении диэнцефальной области. Важную роль сыграли исследования основных форм нарушений сознания при локальных поражениях мозга, проведенные известными отечественными психиатрами М. О. Гуревичем (1948, описал психосенсорные расстройства, возникающие при различных поражениях мозга, и дал их подробный неврологический и психоневрологический анализ) и А. С. Шмарьяном (1949, изучал больных с локальными поражениями мозга (опухолями), описал синдромы изменений сознания при диэнцефальных, базально-височных и лобных поражениях мозга). Киевский психиатр А. Л. Абашев-Константиновский (1959) многое сделал для разработки проблемы 5 общемозговых и локальных симптомов, возникающих при локальных поражениях мозга. Им описаны характерные изменения сознания, возникающие при массивных поражениях лобных долей мозга, и выделены условия, от которых зависит их появление. Важный вклад в отечественную нейропсихологию сделала Б. В. Зейгарник со своими сотрудниками. Благодаря этим работам были изучены нарушения мышления у больных с локальными и общими органическими поражениями мозга и описаны основные типы патологии мыслительных процессов в виде различных нарушений самой структуры мышления в одних случаях и нарушений динамики мыслительных актов (дефектов мотивации, целенаправленности мышления и т. д.) - в других. Работы Б. В. Зейгарник (1947, 1949), посвященные изучению патологии аффективной сферы при органических поражениях мозга, также представляют для нейропсихологии большой интерес. Они нашли свое продолжение в исследованиях особенностей нарушений эмоциональноволевой сферы у больных с различными локальными поражениями мозга (Т. А. Доброхотова, 1974 и др.). Безусловный интерес с позиций нейропсихологии представляют и работы грузинской школы психологов, исследовавших особенности фиксированной установки при общих и локальных поражениях мозга (Д.Н.Узнадзе, 1958). Важные экспериментально-психологические исследования проводились и на базе неврологических клиник. К ним прежде всего относятся работы Б. Г. Ананьева и его сотрудников (1960 и др.), посвященные проблеме взаимодействия полушарий головного мозга и внесшие существенный вклад в построение современных нейропсихологических представлений о мозговой организации психических процессов. Большую ценность для становления нейропсихологии представляют нейрофизиологические исследования, которые проводились и проводятся в ряде лабораторий страны. К ним относятся исследования Г. В. Гершуни и его сотрудников (1967), посвященные слуховой системе и 6 выявившие, в частности, два режима ее работы: анализ длинных и анализ коротких звуков, что позволило по-новому подойти к симптоматике поражения височных отделов коры мозга у человека, а также многие другие исследования сенсорных процессов. Большой вклад в современную нейропсихологию внесли исследования таких крупных отечественных физиологов, как Н. А.Бернштейн, П. К. Анохин, Е. Н. Соколов, Н. П. Бехтерева, О. С. Адрианов и др. Концепция Н. А. Бернштейна (1947 и др.) об уровневой организации движений послужила основой для формирования нейропсихологических представлений о мозговых механизмах движений и их нарушениях при локальных поражениях мозга. Положения Н. А. Бернштейна(1966) о физиологии активности явились одним из логических «блоков» в построении нейропсихологической модели целесообразного поведения человека. Концепция П. К. Анохина (1968,1971) о функциональных системах и их роли в объяснении целесообразного поведения животных была использована А. Р. Лурия для построения теории системной динамической локализации высших психических функций человека. Работы E. H. Соколова (1958 и др.), посвященные изучению ориентировочного рефлекса, также были ассимилированы нейропсихологией (вместе с другими достижениями физиологии в этой области) для построения общей схемы работы мозга как субстрата психических процессов (в концепции о трех блоках мозга, для объяснения модально-неспецифических нарушений высших психических функций и др.). Большую ценность для нейропсихологии представляют исследования Н. П. Бехтеревой (1971,1980), В. М. Смирнова (1976 и др.) и других авторов, в которых впервые в нашей стране с помощью метода вживленных электродов показана важная роль глубоких структур мозга в осуществлении сложных психических процессов - как когнитивных, так и эмоциональных. Эти исследования открыли новые широкие перспективы изучения мозговых механизмов психических процессов. 7 Современная нейропсихология развивается в основном двумя путями. Первый - это отечественная нейропсихология, созданная трудами Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и продолжаемая их учениками и последователями в России и за рубежом (в бывших советских республиках, а также в Польше, Чехословакии, Франции, Венгрии, Дании, Финляндии, Англии, США и др.). Второй - это традиционная западная нейропсихология, наиболее яркими представителями которой являются такие нейропсихологи, как Р. Рейтан, Д. Бенсон, X. Экаэн, О. Зангвилл и др. А. Р. Лурия наряду с другими отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным и др.) непосредственно разрабатывал теоретические основы отечественной психологической науки и на этой базе создал нейропсихологическую теорию мозговой организации высших психических функций человека. Богатое научное наследие, оставленное А. Р. Лурия, надолго определило развитие отечественной нейропсихологии и существенно повлияло на развитие мировой нейропсихологии. А. Р. Лурия созданы теоретические огромный основы фактический нейропсихологической материал. Введено синдромологиии новое собран представление о нейропсихологическом синдроме как закономерном сочетании различных нарушений психических функций (нейропсихологических симптомов), которое обусловлено нарушением (или выпадением) определенного звена (фактора) функциональной системы. Поражение той или иной зоны мозга приводит к появлению первичных симптомов и вторичных, системных влияний этого дефекта на всю функциональную систему в целом или на несколько функциональных систем сразу. А. Р. Лурия разработал основные методы клинического (неаппаратурного) нейропсихологического исследования, известные у нас и зарубежом под названием «луриевские методы нейропсихологической диагностики». 8 В рамках клинической нейропсихологии А. Р. Лурия и его учениками описаны основные нейропсихологические синдромы поражения конвекситальных отделов коры и ближайших подкорковых структур (преимущественно левого полушария), глубинных подкорковых образований, расположенных по средней линии, а также синдромы, связанные с поражением медиобазальных отделов мозга (А. Р. Лурия,1947, 1962, 1963, 1973, 1982а, 1968а, 1971а и др.). В трудах А. Р. Лурия (1947, 1948, 1962, 1966, 1968а, б, 1974а, 1976 и др.) были разработаны проблемы экспериментальной нейропсихологии познавательных процессов (речи, памяти, восприятия, мышления), а также произвольных движений и действий. Особое место в ряду этих исследований занимает нейропсихология речи. А. Р. Лурия и его сотрудниками экспериментально разрабатывались проблемы нейропсихологии гностических процессов (зрительного, слухового восприятия), нейропсихологии интеллектуальной деятельности (А. Р. Лурияи др., 1965; А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, 1962, 1969; А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1966 и др.). В экспериментальной нейропсихологии по инициативе А. Р. Лурия было создано еще одно новое направление, которое можно обозначить как психофизиологическое. Начиная, с самых ранних работ в клинике локальных поражений головного мозга им использовались различные объективные психофизиологические методы исследования. В частности, он впервые применил «сопряженную моторную методику», направленную на объективизацию аффективных комплексов (A.R. Luna, 1932, 2002). Позже он и его сотрудники использовали в своих исследованиях различные физиологические показатели психической деятельности: механограмму и миограмму, плетизмограмму. А. Р. Лурия считал важнейшей задачей создание «психологически ориентированной физиологии», т. е. психофизиологии, изучающей сложные сознательные произвольно регулируемые формы психической деятельности, а не только элементарные сенсорные и моторные акты. 9 После Великой Отечественной войны отечественные психологи (В. М. Коган, Э. С. Бейн, Л. С. Цветкова, Т. B.Ахутина, E. H. Винарская, В. М. Шкловский и др.) продолжали разрабатывать систему научно обоснованных методов восстановления нарушенных функций. Наиболее интенсивно велась работа по восстановлению речевой деятельности. Разработаны и успешно используются методы восстановления экспрессивной и импрессивной речи, а также памяти и интеллектуальной деятельности (Э. С. Бейн, 1964; Л.C.Цветкова, 1972, 1985, 1997; «Проблемы афазии...», 1975; В. М. Шкловский, 1998 и др.). В 70-е годы XX века по инициативе А. Р. Лурия стало формироваться новое направление — нейропсихология детского возраста. Необходимость его создания диктовалась спецификой нарушений психических функций у детей при локальных мозговых поражениях. Таким образом, А. Р. Лурия; развивая идеи Л. С. Выготского, создал научно обоснованную систему знаний в области нейропсихологии, способствуя ее выделению в самостоятельную научную дисциплину. Именно в этом состоит главная заслуга А. Р. Лурия перед мировой психологической наукой. В настоящее время отечественная нейропсихология представляет собой интенсивно развивающуюся отрасль психологической науки, в которой выделилось несколько самостоятельных направлений, объединенных общими теоретическими представлениями и общей конечной задачей, состоящей в изучении мозговых механизмов психических процессов [1, 2, 3]. 10 Праксис, виды праксиса являющиеся наиболее важными для высшей психической деятельности. Термин праксис обозначает практическое (предметное) действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до сложнейших, представленных, например, профессиональными навыками и прочим. В структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное. Виды праксиса: А.Р. Лурия разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса - кинестетического и кинетического. Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как афферентный («центростремительный, подразумевающий направление нервных импульсов от периферии к центру»), а кинетический - как эфферентный («центробежный, подразумевающий направление нервных импульсов от центра к периферии»). Посредником между человеком и его произвольными действиями является предмет, понимаемый как объект действительности в самом широком смысле слова. Вначале это был предмет, предоставляемый природой (камень, ветка дерева, плоды, шкуры убитых животных и т.д.), а затем появился предмет, являющийся продуктом деятельности самого человека, т.е. рукотворный. И те и другие предметы сыграли решающую роль в формировании праксических действий людей. Совокупность рукотворных предметов составила значительную часть созданной человеком цивилизации. В современном мире роль предмета не столь доминантна, как ранее, однако остается еще очень важной, особенно в детском возрасте. Современный ребенок с его ранней готовностью к сложным видам отвлеченной деятельности не обходится тем не менее без предмета, без оперирования им. Взрослый человек также пользуется предметом повсеместно и ежеминутно, однако многие секреты предметной деятельности им утеряны. 11 В «предметный» период онтогенеза ребенку, как и нашим предкам, необходимо разнообразие предметов, которыми он может оперировать. В первую очередь, это игрушки, затем — бытовые предметы, а затем и все остальные. Способность совершать смысловые предметные действия без предметов (по имитации) носит название символического праксиса. К нему относятся все смысловые жесты (как едят, как пьют, рубят дрова, водят машину и пр.). Известно, что именно символические жесты составляют особый язык глухих — амслен. Вербальная способность слышащих людей оттеснила язык жестов на второй план, однако всем известны ситуации, когда вместо слов приходится использовать жесты. Особое место занимает пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5—6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который, если и может что-то обозначить, то рукой, а не пальцем. Еще более сложным, чем пальцевый, является оральный праксис. Он формируется на основе менее предметных, а следовательно, более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком, надуть щеки и прочее. Непроизвольность праксических действий обеспечивается высокой степенью их автоматизации. Особенно ярко это прослеживается на примере орального праксиса. Непроизвольно, т.е. в виде рефлекса, названные выше оральные движения, как правило, выполняются. Так, больной, который не может по заданию подуть, тут же задувает горящую спичку, поднесенную к его губам. Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного звукопроизношения. 12 Наиболее сложный из всех видов праксиса — артикуляционный, т.е. способность произносить звуки речи и их серии (слова). На базе чего формируется артикуляционный праксис. Наиболее четко ответ на этот вопрос сформулировала Е.Н. Винарская, согласно которой условным предметом для артикуляционной позы звука речи служит его акустический образ. Ребенок слышит звук речи и «подгоняет» под него артикуляционный уклад. Конечно, это удается ему не сразу, а путем постепенного приближения к желаемому результату и по мере уточнения слухо-речевых представлений. При этом все другие опоры, включая зрительный образ звука речи, наблюдаемый при артикулировании взрослых, полезны, но являются лишь дополнительными. Подтверждением этого является то, что невидящий (слепой) ребенок, тоже овладевает артикуляционными движениями без принципиальных затруднений. Афферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами. Эфферентный артикуляционный праксис — это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют артикуляционными позами. собой Без «связки» между коартикуляций слово отдельными произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Над предметным несимволическим праксисом (действия с предметом), предметным символическим праксисом (условные действия — без предмета); пальцевым, оральным, артикуляционным — надстраиваются различные виды абстрактной символической деятельности [4]. 13 Единицами каких видов речи являются слово и фраза, в рамках какой речи вырабатывается понимание, в структуру какой речи входит артикуляция. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такое, которое несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове, как в понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Важно отличать язык от речи. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Хотя слово является основной значимой единицей языка, однако информативность и выразительность речи в наибольшей мере обеспечиваются целым высказыванием или предложением, фразой. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Слово и фраза является единицей как внешней, так и внутренней речи человека. 14 Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального субъективным человеческого смысловым сознания. содержанием, В речи, отражается вся насыщенной психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики. Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации. Однако, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его — значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание, поэтому, может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. Благодаря 15 понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций. Артикуляция – это работа речевого аппарата для правильного создания звука. При правильной артикуляции происходит четкое расчленение звуков, которые мы можем различать. Артикуляция в первую очередь является правильным и отчетливым произношением звуков. И основная роль здесь отводится не голосовым связям, а органам произношения, которые бывают активными (язык и губы) и пассивными (зубы, десны, мягкое и твердое небо). Таким образом, артикуляция входит в структуру внешней речи, а степень отчетливости артикуляции является показателем разборчивости устной речи [5, 6, 7]. 16 Отличия алалии от афазии. Главные мозговые механизмы, на которые рассчитана коррекционная работы при афазии. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Алалия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и лат. lаlia - речь) - отсутствие органического речи или поражения системное речевых недоразвитие зон коры речи головного вследствие мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и возможностям его коррекции. Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности. Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает. Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные и травматические поражения головного мозга (осложнения после менингоэнцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг, вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, М.Б.Эйдинов и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, 17 нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э.Фрешельс, Ю.А.Флоренская, Н.И.Красногорский и др.). В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная - с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей. Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме. Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обусловленную очагами поражения в речевых областях мозга, как это делалось долгое время в традиционной логопедии. Мозговая организация речи у детей, т.е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелости. В детском мозге еще не сформированы те речевые зоны, которые имеются у взрослых, и могут быть разрушены очагами поражения. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта. Алалики не являются умственно отсталыми, поскольку доречевой период отногенеза проходит у них без существенных отклонений в развитии. Алалики активно гулят и лепечут, усваивают элементарные неречевые понятия, в частности, приобретают начальные представления о количестве, пространстве и времени. Кроме того, ребенка-алалика отличает от умственно-неполноценного живость эмоций. Имеется в виду заинтересованность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игрушки, общение с животными, рассматривание 18 картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т.д. Несмотря на отсутствие первичной умственной отсталости, не принятые своевременно меры по лечению и обучению ребенка с алалией могут действительно привести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Именно речь — важный показатель развития интеллекта. Афазия (расстройство речи). У словесного общения есть две стороны: экспрессивная сторона словесного общения (передача информации путем устной или письменной речи) и рецептивная расшифровка устной сторона или словесного письменной общения информации). (восприятие При и любом повреждении нервных центров, ответственных за речевые функции (а тем самым и за механизмы общения), какая-либо из этих функций может существенно нарушиться. Гудгласс (Goodglass, 1980) рассматривает такого рода расстройства, называемые афазиями, как нарушение способности пользоваться языком или «вспоминать» его. В зависимости от того, какие именно области мозга поражены, у больного может быть нарушено либо произнесение слов (при повреждениях в лобных долях), либо письмо (в теменных долях), либо понимание речи – устной (в височных долях) или письменной (в затылочных долях). Важно отметить, что в большинстве случаев нарушения возникают при поражении левого полушария. Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения. Афазия (от греч.а - частица, означающая отрицание, phasis – проявление) - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария. 19 Афазия является результатом: а) тяжелых травм головного мозга; б) воспалительных процессов и опухолей мозга; в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообращения. Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов: а) обширность очага поражения и его локализация; б) характер нарушения мозгового кровообращения; в) состояние не пострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции. Изучением афазии занимались многие отечественные ученые: А.Р.Лурия, Э.С.Бейн, В.М.Коган, Ж.М.Глозман и др. Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная. Сходство детской афазии с алалиями у детей. В первом и втором случае нарушаются все компоненты речи – лексика, грамматика, фонетика. Детей с афатическими синдромами трудно отличить от детей, страдающих алалией, т.е. целостная клиническая картина при детской афазии начинает определяться не столько проявлениями системной недостаточности речевой функциональной системы и ее спонтанными компенсаторными перестройками, сколько проявлениями общей незрелой речевой функциональной системы и связанных с речью других высших психических функций. В тех случаях, когда распад речи происходит рано, характер логопедической работы имеет большое сходство с воспитанием речи у алаликов. Различие детской афазии и алалии: 1. Алалия – системное нарушение речи, поражение наступает внутриутробно, во время родов, в первые годы жизни – до начала формирования речи. Афазия – системный распад уже сформированной речи. 2. Работу с алаликами характеризуем как воспитание речи, работу с афазиками – как восстановление речи. 20 Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений: 1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей. 2.Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях. Восстановление утерянной функции, в данном случае речи при афазии, основано на механизме компенсации головного мозга. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов). Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. 21 Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике [4, 8, 9, 10]. 22 ВЫВОДЫ 1. Отечественная нейропсихология сформировалась на стыке нескольких научных дисциплин, каждая из которых внесла свой вклад в ее понятийный аппарат. Период становления нейропсихологии начался в 20 40-х годах ХХ века. Основоположниками данной науки являются Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Фундаментальные исследования этих ученых заложили основу для дальнейшего развития нейропсихологии. 2. Термин праксис обозначает практическое (предметное) действие. А.Р. Лурия разделил кинестетический праксис на (чувствительный). кинетический Так же (двигательный) праксис разделяется и на символический (предметный и непредметный), пальцевый, кистевой, оральный, артикуляционный. Праксис является одной из высших психических функций, патология праксиса называется апраксия. 3. Слово и фраза являются единицами внешней и внутренней видов речи. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такое, которое несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Артикуляция входит в структуру внешней речи, а в частности – устной. 4. Алалия - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Алалия – системное нарушение речи, поражение наступает внутриутробно, во время родов, в первые годы жизни – до начала формирования речи. Афазия – системный распад уже сформированной речи. Работу с алаликами характеризуем как воспитание речи, работу с афазиками – как восстановление речи. 23 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Хомская Е.Д. Нейропсихология, 4-е издание - СПб.: Питер, 2005. - 496 с: ил.(Серия «Классический университетский учебник»). 2. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии - М.: Академия, 2006. – 384 с. (Серия «Классическая учебная книга»). 3. Лурия А.Р. и современная нейропсихология /Под ред. Хомской Е.Д., Цветковой Л.С., Зейгарник Б.В. - М., 2006. – 411 с. 4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов - М.: АСТАстрельТранзиткнига, 2005.- 384с. (Серия «Высшая школа»). 5. Соколов А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981 6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 7. Немов Р. Психология (Интернет ресурс http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov1/05.php). 8. Психология речи (Интернет - ресурс http://www.libsib.ru/obschayapsichologiya/psichologiya-rechi). 9. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. - М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000. 10. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М.: Медицина, 1997. 24
