Проблемы формирования техники начинающего музыканта Методическая разработка
advertisement
ВСЕРОССИЙСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА (2014/15 УЧЕБНЫЙ ГОД) Номинация: Дополнительное образование детей и школьников Проблемы формирования техники начинающего музыканта Методическая разработка ЕРШОВА НАТАЛЬЯ НАВРУЗАЛИЕВНА Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования городского округа Балашиха «Детская школа искусств №6» 2 3 Оглавление Введение ........................................................................................................................... 5 Природа движения. Система координационных уровней ............................................. 5 Формирование исполнительских движений. Умение и навык .................................... 11 Формирование исполнительских движений. Автоматизация и обобщение ............... 15 Формирование исполнительских движений. Взаимодействие навыков..................... 18 Заключение ..................................................................................................................... 20 Список литературы ........................................................................................................ 21 4 Введение Нередко педагоги-музыканты в вопросах развития техники руководствуются исключительно практическими моментами: либо опираются на собственный практический опыт, либо на опыт, накопленный предшествующими поколениями музыкантов. И это ни в коем случае нельзя рассматривать как некий недостаток их педагогической деятельности. Скорее к этому явлению следует подходить как к некой традиции, возникшей в недрах исполнительских школ, их истории и достижений. Поэтому основной задачей каждого педагога всегда будет и остается создание индивидуального метода преподавания, самостоятельное нахождение наиболее правильных и эффективных путей формирования исполнительского мастерства учащихся. Но сегодня для ее успешного решения уже невозможно игнорировать возможности современной науки, в частности, связанные с серьезным и глубоким изучением человеческой природы. Говоря словами К. Станиславского, необходимо «познать природу и дисциплинировать ее». Предлагаемая работа посвящена проблеме формирования исполнительской техники. При этом область техники охватывается не целиком: из нее выделяется лишь один компонент — игровое движение в его самой обобщенной форме. Ни типы движений, ни конкретные виды различных технических приемов и постановки здесь не затрагиваются. Внимание уделяется, в первую очередь, раскрытию самой природы игрового движения, его психофизиологической основы. Природа движения. Система координационных уровней Воспитание технического мастерства исполнителя является одной из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Ее сложность вызывается тем, что педагогу приходится формировать у ученика тончайшую по внутренним импульсам систему двигательных приемов и навыков, о психофизиологической природе которых он зачастую имеет слабое представление. В этой связи наиболее правильное решение этой задачи не может быть достигнуто без подробного психофизиологического анализа структуры исполнительских движений. Данные современной психологии и физиологии говорят о том, что наши произвольные движения имеют сложное многоуровневое построение, что в их реализации принимают участие различные системы коры и подкорки, что степень осознания того или иного элемента движения целиком вытекает из содержания двигательной задачи и т.д. и т.п. 5 Именно на этом и должна базироваться современная музыкальная педагогика. Только на основании глубокого изучения психофизиологических основ игрового акта можно построить подлинно научный объективный и плодотворный метод воспитания музыканта. Как известно, центральная нервная система человека имеет многоуровневую структуру. И оказывается, что в зависимости от цели и смысла, движения, даже близкие по структуре, могут выполняться и контролироваться на различных уровнях. Например, один учащийся, выучив пассаж, воспроизводит его как чисто механический акт, опираясь, в основном, на свои двигательные ощущения; другой играет то же самое, «слушая себя», прибегая преимущественно к слуховому контролю. Несмотря на то, что оба исполнителя фактически могут пользоваться одними и теми же аппликатурными, штриховыми и агогическими приемами, физиологически содержание их игры будет различным. Каналы, по которым происходит управление движениями, здесь настолько качественно разнятся, что стоит учащимся сменить привычный координационный уровень, то есть первому играть «слушая себя», а второму сконцентрироваться на двигательных ощущениях, как выученные пассажи перестанут выходить хорошо, а в игре появится неуверенность1. В чем же причина? Дело в том, что переход двигательных действий в новое качество сопряжен с глубокими физиологическими сдвигами в координационном процессе, о которых педагогу необходимо иметь достаточное представление. Поэтому есть смысл подробней остановиться на этом явлении. Н.А. Бернштейн предлагает следующую классификацию координационных уровней2. У р о в е н ь А. Локализован в самом древнем мозговом образовании. У человека он не производит самостоятельных движений, зато представляет собой, по выражению Бернштейна, своего рода «фон всех фонов» для двигательных отправлений. Ощущения (а точнее, сенсорные коррекции) на этом уровне, как правило, не достигают порога coзнания и представляют собой в основном мышечносиловые характеристики. У р о в е н ь В расположен выше первого, вследствие чего и функции его более сложны. Он отвечает за согласованную и налаженную работу обширных мышечных групп, управляет движением во времени. Он, подобно уровню А, 1 2 Берштейн Н . А . О построении движений. - М., 1947. - С. 201. Там же. – С. 144. 6 обеспечивает большое количество технических фонов для движений более высокого класса. Управление и контроль на уровне В связаны с суставнопространственными перемещениями. Двигательные ощущения здесь уже в значительной степени осознаются. У р о в е н ь С обеспечивает точность и меткость попадания движений в цель, их темп и скорость. Ему уже характерен зрительный контроль. Это движения рук машинистки на пишущей машинке или музыканта по инструменту (левая рука исполнителя на смычковых, обе руки — у пианистов). Наконец, у р о в е н ь Д, занимающий «верхний этаж» мозга - его кору. Как известно, кора отличается способностью к очень тонкому различению и точному управлению. В многообразнейших проявлениях двигательной активности человека за ней остается руководящая роль. Она выступает дирижером, направляющим движения по определенному руслу и, что самое важное, отвечающим за их смысловую сторону. Поэтому ведущим принципом в управлении данного уровня будет приведение двигательного процесса к его логическому завершению, к достижению поставленной цели. Но в классификации Бернштейна имеется уровень еще более высокий, так называемый п с и х о л о г и ч е с к и й у р о в е н ь Е. В его ведении находятся действия, объединяемые не предметом, а отвлеченным заданием или замыслом, например художественное исполнение, музыкальное или хореографическое. Познакомившись кратко с «иерархией» уровней по Бернштейну, попытаемся выяснить, что специфическое вносит в игровые движения юного пианиста деятельность каждого из них. Известно, что за редчайшим исключением в построении сложных двигательных актов принимают участие не один, а несколько уровней. Это справедливо и в отношении игры на музыкальных инструментах. Каждый уровень выполняет особую задачу, вносит свою «краску» в сложную координационную палитру любого игрового приема. Уровень А обеспечивает ему необходимый мышечный тонус и нормальное функционирование иннервационного нервного механизма. Он является неизменным и незаменимым участником в оформлении позы и постановки рук; за счет включения статического напряжения в соответствующих мышцах, помогает удерживать корпус, не позволяет локтям опускаться к корпусу тела и т.п. Важную роль уровень А играет в регулировке силы давления пальцев на клавиши; он принимает непосредственное участие в выполнении таких специфических приемов, как «судорожное» стаккато. Правда, природа этого уровня, ведущего свою родословную из глубины веков, сохранила ряд врожденных и крайне мешающих 7 механизмов, например «хватательный» рефлекс, с проявлением которого у начинающих музыкантов педагоги постоянно борются. Отрицательное влияние хватательного рефлекса зачастую сказывается и на более поздних этапах обучения: поджимание пятого пальца ведет к зажатости кисти. Итак, так как деятельность самого низшего координационного уровня А тесно связана с распределением мышечных напряжений в организме играющего, то она приобретает огромное значение, подготавливая общий фон всех движений, от которого во многом зависит успех в их выполнении. Ввиду того, что инструментальные приемы предъявляют свои объективные требования к этому фону, возникает настоятельная необходимость в сознательном, произвольном приспособлении его к поставленной технической задаче. Следующий уровень В координирует плавность и постепенность включения в работу мышц во всех суставах, помогает избегать угловатости, руководит движением во времени. Покоряющая пластичность движений (природных, а чаще выработанных) во многом обуславливается совершенством координации по данному уровню. В задачу уровня В входит подготовить двигательную базу для специализированного приема в виде обобщающего, несущего движения, связанного с целостным перемещением руки исполнителя в пространстве. В качестве примера можно взять движения предплечий правой и левой рук пианиста. Организуя слаженную работу многочисленных мышц, уровень В несет ответственность не за точность, а за всю «внутреннюю черновую технику сложного движения»1, то есть практически обеспечивает и пластику, и совершенство его выполнения. Проиллюстрировать данное утверждение можно примером пьесы «Снежинки» А. Стоянова (1-4 такты). Пример 1 1 Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1947. – С. 73. 8 Действия хорошего пианиста отличаются не только пластичностью, но и необыкновенной точностью. Подавляющее число попаданий пальцев рук в цель, есть результат высоко налаженной работы уровня С. Однако подкорковые уровни сами по себе обеспечить необходимую базу для сложнейших и чрезвычайно тонких специализированных движений не могут. Поэтому исполнитель вынужден постоянно прибегать к помощи сознания, перестраивая при его содействии работу низших уровней в необходимом направлении. Указанное обстоятельство должно быть особо подчеркнуто. В зависимости от создавшейся обстановки или, точнее, в зависимости от того, какой из уровней допускает координационный брак, на тот вид ощущений и должно направляться внимание играющего. Фактически тут речь идет о выработке новых координационных механизмов, не имеющихся до этого в распоряжении уровня В или А. Это достигается, например, за счет разучивания подготовительных упражнений перед изучением технически трудного места. Обладая описанными качествами, движения сами по себе мало что значат, если они не направлены на выражение определенной музыкальной мысли, не объединены в стройную систему общим исполнительским замыслом. Приведение действий в соответствие с творческими намерениями исполнителя и превращение их в средство художественного выражения происходит за счет включения высших уровней. Деятельность корковых уровней выражается в том, что они придают движениям смысл и направленность на цель, осуществляя общее руководство в достижении намеченного результата. При этом они, безусловно, оказывают влияние на подкорковую двигательную систему, приспосабливая ее деятельность к реальной обстановке. Очень образное описание взаимодействия обеих систем дает Бернштейн. «Если уподобить,— пишет он,— работу низовых уровней А и В работе основного генератора радиостанции испускающего монотонную «несущую частоту» электромагнитных колебаний, то работа уровня Д окажется очень похожей на то, что делают с этими монотонными колебаниями токи из радиовещательной студии. Эти токи модулируют колебания соответственно сложной и аритмической смысловой связи диктора, музыкальной передачи и т. п.1». Функции корковых уровней разнятся между собой. Поэтому необходимо хотя бы в общих чертах рассказать об их специфике. Известно, что работа над художественным произведением начинается с раскрытия и восприятия его содержания, идеи, формы музыкальных образов, в 1 Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: «Медицина», 1966. – С. 155. 9 результате чего у музыканта постепенно определяется и вызревает общий художественный замысел будущего исполнения. Углубленная работа в этом направлении постепенно приводит к созданию определенных музыкально-слуховых представлений, которые и служат в итоге тем критерием, в соответствии с которым параллельно происходит отбор движений. Основным принципом здесь будет то, насколько отобранные движения отвечают поставленной художественной задаче. Приведение движений в соответствие с художественными планами исполнителя и происходит на высшем уровне Е. Высший уровень преследует в координационном процессе и высшие цели. Но есть задача поскромнее. Каждому музыканту известно, что художественное исполнение немыслимо без предварительного овладения целым рядом специализированных приемов игры, с помощью которых и находит свое первичное выражение нотная запись. Как для чтения текста книги необходимо знание букв, обозначающих членораздельные звуки, так и для воспроизведения нотной записи в звучании необходимо знание того круга элементарных действий, с помощью которых возможно передать соотношение звуков по высоте и времени. Каждому звуку, записанному на нотном стане, соответствует свое действие в двигательном аппарате. «Прочтение» нотной записи движениями и происходит на уровне смысловых действий Д. Надо отметить, что сказанное является лишь весьма приблизительной схемой. Тем не менее учебная практика убеждает в том, что существует определенная категория учащихся, для которых работа над нотным текстом связана в основном не с формированием музыкально-слуховых представлении, дающих необходимый материал для координации высшего уровня Е, а скорее с закреплением и воспроизведением механического акта, в котором нотный знак представляет собой своеобразную запись определенных двигательных приемов. Как правило, такая игра не способна передать ни живое дыхание мелодии, ни выразительность ритма, ни естественность интонаций — ничего того, что обычно не поддается фиксации в нотных знаках и других общепринятых обозначениях. Она не может вырваться за ограниченные рамки воспроизведения примитивных смысловых соотношений нотных начертаний, сопровождаясь таким же примитивным и антихудожественным звучанием. Распространенная связь «вижу — двигаюсь», при которой невозможен активный слуховой контроль, является ярким примером исключения верховного руководства и переведения исполнительского процесса в диапазон предметного уровня Д. Исполнение только в том случае становится подлинно художественным явлением, когда оно руководствуется творческим замыслом и опирается на музыкально-слуховые представления. 10 Как видим, движения музыканта представляют собой чрезвычайно сложную структуру. И совсем не удивительно, что многие компоненты этой структуры остаются без внимания при обучении, приводя к ущербности вырабатываемых навыков. Педагог должен помнить о том, что нарушение нормального функционирования хотя бы одного из уровней немедленно сопровождается выпадением соответствующих качеств в игре ученика. Как правило, работа над музыкальным произведением должна начинаться с верхнего уровня, так как именно здесь вырабатываются те главные координационные связи, в которых движения исполнителя попадают в зависимость от содержания поставленной музыкально-художественной задачи. Затем следует техническая работа, в результате которой происходит подгонка соответствующего двигательного состава, способного наиболее полно и без ущерба выразить данную исполнительскую концепцию в звучании. Вместе с тем в практике преподавания нередко оказывается плодотворным и обратный ход процесса, когда формирование игрового навыка начинается снизу и постепенно продвигается вверх, к смысловым уровням построения. Формирование исполнительских движений. Умение и навык Правильное и результативное выполнение любого движения возможно только благодаря стройному взаимодействию нескольких уровней построения движений. Такое взаимодействие не возникает сразу, само собой. Для его формирования требуется большая работа. Эта работа и есть то, что называется упражнением, в результате которого и происходит формирование двигательных умений и навыков. Каковы же основные и самые общие характеристики двигательных умений и навыков? Двигательное умение – это такая степень владения техникой действия, когда управление осуществляется при ведущей роли сознания, а само действие отличается нестабильным способом решения двигательной задачи. Уже из этого определения видно, что самой характерной чертой двигательного умения является то, что управление движениями происходит при ведущей роли сознания. Другими характерными чертами двигательного умения являются: постоянный поиск способов наилучшего решения двигательной задачи; невысокая скорость; малая прочность, неустойчивость к сбивающим факторам; 11 отсутствие возможности для переключения внимания на объекты окружающей обстановки. Двигательный навык – это такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и выполнение действия отличается высокой надежностью. Для них характерны свои отличительные черты, многие из которых являются прямой противоположностью тем, которые характерны для умений. Основными из них являются: автоматизированный характер управления действием; высокая быстрота действия; стабильность результата действия; чрезвычайная прочность и надежность. А теперь можно проследить, каким путем образуется навык. «Навыки образуются посредством упражнения»,— пишет С. Рубинштейн. Упражнение же в свою очередь есть «повторение и закрепление или повторение в целях закрепления».1 Но что же закрепляется в результате упражнения? Рассмотрим два крайних случая. Нередко приходится наблюдать, как педагог «натаскивает» ученика на определенный исполнительский план: неизменность штриховых и аппликатурных приемов, темпа и динамики звучания, агогических и тембровых оттенков. Добросовестно вызубрив все то, что ему показал и объяснил педагог, такой учащийся может произвести неплохое впечатление уверенной игрой, но, как правило, он обнаружит полную несостоятельность, когда перед ним возникнет задача иного порядка — скажем, чтение с листа, разбор нового произведения, самостоятельный подбор штрихов, аппликатуры и т. д. Постоянная подмена музыкально-мыслительной деятельности учащегося мыслями и чувствами его педагога приводит к тому, что мышление ученика теряет свою активность, становится неспособным самостоятельно видеть цели своих действий, ставить и решать двигательные задачи. Взяв всю умственную сторону занятий на себя, педагог тем самым поставил учащегося в пассивное по отношению к вырабатываемым навыкам положение, что позднее, по мере их образования, сделает его рабом заученных действий. Поэтому закономерным следствием механической зубрежки и бездумных повторений будет образование навыка, в котором закреплены, прежде всего, сами движения, то есть навыка-рефлекса. 1 Там же. – С. 463. 12 Конечно, процесс упражнения может принять совершенно иной смысл. Пример А. Роули «В стране гномов» с 3 цифры (середина): Пример 2 Ученик, безусловно, должен использовать метод повторения. Но в данном случае он будет стремиться к тому, чтобы повторение не превратилось в механический рефлекс, а сделалось средством нахождения наиболее выразительно звучащего стаккато. Каждое новое исполнение эпизода будет связываться с сознательным управлением движениями до тех пор, пока не выкристаллизуется не только звуковой, но и двигательный характер данного перехода, а вместе с ним и сам способ его выполнения. И если это произошло, то практически не столь уже существенно, какими пальцами он исполняется, так как любое новое движение будет сознательно приспосабливаться к определившейся в мозгу исполнителя звуко-двигательной цели. Ученик, осознавший характер данного фрагмента, сможет его передать даже разными аппликатурами, например 2-3-4-3-2 пальцами в левой руке, что, может быть, не совсем удобно для конкретной ситуации, но, тем не менее, не поставит ученика в тупик, как это произошло бы в том случае, если бы в результате упражнения рефлекторно закрепились сами движения, а не способ выполнения двигательных действий. Таким образом, главная причина, от которой зависит гибкость навыка, коренится уже в самой постановке упражнения, в тех условиях, в которых вынуждено совершаться подлежащее закреплению в навык действие. «Вся диалектика развития навыка,— пишет Н. Бернштейн,— как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его; поэтому упражнение есть, в частности, повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что 13 правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не то или иное средство решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и совершенствуя средства».1 Теперь стоит коснуться вопроса об общей структуре процесса обучения двигательным действиям, в которой выделяют три этапа усвоения учебного материала. В соответствии с этой структурой содержанием первого этапа являются формирование целостного представления о двигательном действии и его первоначальное разучивание. На этом этапе формируются предпосылки для усвоения двигательного действия и возникает первоначальное двигательное умение, позволяющее выполнять двигательное действие в общих чертах. Например, Сонатина До мажор А. Гедике. Пример 3 Определенную трудность для ученика первого года обучения здесь может составить исполнение пассажа 16-х длительностей и возврата на 8-ю ноту во 2 (4 и т.п.) такте. Помимо определения направления движения, порядковой последовательности и разучивания нот, ученику должно стать понятно, что кистевое движение объединяет движение пальцев, а запястье как бы «тянет» за собой кисть и пальцы, тем самым помогая им сыграть ноты быстро и точно. Второй этап характеризуется углубленным детализированным разучиванием. В результате на этом этапе происходит уточнение двигательного умения, и оно частично переходит в навык. Третий этап – это процесс достижения мастерства в овладении техникой осваиваемого двигательного действия. Ему соответствуют закрепление и дальнейшее совершенствование двигательного действия, в результате чего и 1 Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: «Медицина», 1966. - С. 161—162. 14 формируется прочный навык. Происходит приспособление навыка к различным условиям его выполнения. Эта общая структура процесса освоения двигательного действия не должна рассматриваться как совершенно неизменная стандартная схема. В определенной мере она может быть конкретизирована и модифицирована в зависимости от конкретных целей, задач освоения двигательных действий, их особенностей и т.п. Формирование исполнительских движений. Автоматизация и обобщение Итак, как только что было сказано, большинство технических приемов музыканта-исполнителя требует специальной работы, которая, в первую очередь, заключается в соответствующей настройке различных координационных уровней (экстрапирамидного фона). Найдя нужное движение, создав подходящий ему координационный фон, следует довести его выполнение до степени автоматизации. Тогда сознание может быть отвлечено от данного действия, иначе сложную исполнительскую деятельность мы бы не смогли осуществить. Таким образом, на первой стадии работы над пьесой сознание ученика должно быть активно устремлено в область техники. Позже, когда заученные в процессе упражнения действия автоматизируются, они начинают успешно выполняться вне активного участия сознания. Последнее в значительной степени разгружается для решения художественных задач. Обычно так и происходит. Например, начинающий пианист должен постоянно следить за тем, чтобы его пальцы заняли округлое положение, опускались на клавиши кончиком подушечки. Первое время выполнить эту задачу ему трудно, и он начинает прибегать к помощи зрения. Однако проходит время, и ученик приучается ставить пальцы, не глядя, на основе двигательных и тактильных ощущений. Процесс стал автоматизированным. Если раскрыть физиологическую сторону данного явления, то, по существу, здесь произошло переключение ведущей коррекции из уровня С в уровень В. «Процесс переключения технических компонентов управления движением в низовые, фоновые уровни,— пишет Н. Бернштейн,— есть то, что обычно называют автоматизацией движений». Возьмем еще один пример: изучение незнакомой пьесы. В период ее разбора сознание учащегося обычно распыляется на ряд объектов: оно вынуждено воспринимать нотную запись, переводить ее в слуховые представления и, наконец, обеспечивать контроль за соответствующей двигательной реакцией. Но было бы 15 ошибочным понимать этот контроль как всестороннее осознание двигательных действий исполнителем. Напротив, его сознанию, занятому решением музыкальносмысловой задачи, в первую очередь приходится выяснить, насколько результат движений соответствует тем музыкально-слуховым представлениям, которые у него образовались по мере знакомства с нотным текстом. Вопросы же, связанные с анализом технических средств, временно отходят на второй план. Более того, они просто и не могут быть решены в данных условиях хотя бы по той причине, что, переключив внимание на движения, учащийся немедленно упустит из виду конечную цель, ради которой его движения совершаются. Каждому педагогу не раз приходилось наблюдать описанный процесс, при котором даже у учеников с относительно благоприятным двигательным аппаратом разбор нового произведения, как правило, связывается с заметным ухудшением качества всех игровых приемов, что немедленно отражается и на звуковой стороне исполнения. Далее необходимо отметить, что автоматизация двигательных действий наступает обычно в виде скачка. Но для того чтобы подготовить указанный качественный скачок, требуется длительная, а главное, систематическая работа. Мострас, обращая внимание молодых музыкантов на эту сторону занятий, говорил: «Старое, испытанное педагогическое правило гласит: лучше заниматься немного, но равномерно, систематически, чем пытаться наверстывать упущенное время многочасовой игрой в течение одного дня».1 Было бы неверно полагать, что профессиональные навыки универсальны и складываются как-то сразу, вдруг, в ходе работы над каким-то одним произведением. Универсальность навыков очень тесно связана с обобщением лежащих в их основе двигательных действий. Настоящий профессиональный навык с высокой степенью устойчивости и широким диапазоном применения чрезвычайно далек от тех первичных элементарных умений, которые когда-то составили его основу. Начнем с того, что любой навык начинающего или малоопытного исполнителя обычно накрепко связан с теми условиями, в которых он образовался. Например, если разучивается штрих стаккато, то после объяснения и показа педагога ученик, конечно, сможет выделить характерный признак данного штриха – его отрывистость. Но это качество стаккато ученик обязательно свяжет со всеми сопутствующими факторами, такими, как темп, динамика, само музыкальное произведение и т. д. «Схваченный» таким образом прием в результате последующих 1 Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача. – М., 1956. – С.19-20. 16 занятий может превратиться в навык, функционирующий автоматически. Однако в таком навыке будут слиты воедино главное с побочным, основное со случайным. Другими словами, у ученика закрепится не общий способ выполнения штриха, а конкретный случай его употребления. По существу, образуется навык с чрезвычайно ограниченными возможностями применения. Подлинная же задача педагога заключается в том, чтобы ученик, овладел игровым приемом в его основной форме. Путь создания такого навыка лежит через процесс обобщения. Известно, что обобщение происходит за счет выделения основных, существенных признаков явления и отвлечения от случайных, несущественных. Такое выделение главного в двигательном действии возможно только в том случае, если будут меняться требования и условия, в которых оно совершается. Ведь тому же штриху стаккато присущи самые различные оттенки: его можно сыграть громче и тише, острее и мягче, медленнее и быстрее, сохраняя при этом полностью специфику описываемого приема в каждом отдельном случае. Приведем в качестве примера характерные эпизоды пьесы А. Роули «В стране гномов». Пример 5 В каждом из приведенных примеров на употребление стаккато легко установить наличие в нем четырех моментов: основное направление движения не вниз, а вверх; акцентированное начало звука; активный отрыв пальца от клавиши; и четкая остановка руки в воздухе. Выделение и уточнение указанных основных признаков штриха в итоге анализа многочисленных вариантов его исполнения приводит к тому, что у играющего постепенно складывается общее представление о данном штрихе. И если в таком обобщенном виде происходит усвоение движений, то они превращаются в автоматическую основную форму данного игрового приема, которая вместе с тем может быть легко приспособлена к любому требуемому 17 звучанию, ибо в ней запечатлены и автоматизированы общие механические свойства, присущие любому из возможных вариантов. Игровой прием здесь выступает в роли универсальной «заготовки», той исходной формы, на основе которой возможно разнообразное его употребление. Следовательно, подлинная универсальность навыка вырабатывается не там, где вместе с основными признаками закреплялись и случайные, а там, и только там, где в результате изменения условий, в которых вырабатывался данный вид навыка (то есть в ходе всей практики), произошло овладение существеннейшей формой двигательного действия. Именно тогда в низовые уровни закладываются автоматизмы, которые служат надежной технической базой и делают возможным активный выбор исполнителем нужных выразительных средств. Формирование исполнительских движений. Взаимодействие навыков Теперь осталось выяснить некоторые подробности взаимодействия навыков в процессе их формирования. Естественно, что вновь вырабатываемые навыки могут включать элементы ранее освоенных. Главные элементы одного навыка могут полностью повторяться в другом. Но было бы неправильным считать, что взаимодействие навыков вызывает только положительный эффект. Не всегда «закрепленные комплексы навыков положительно воздействуют на выработку новых, создают как бы предрасположение к более легкому овладению другими — родственными».1 Часто выработка нового навыка существенно тормозится уже сложившимися — явление, хорошо знакомое психологам и музыкантам и получившее название интерференции навыков. Интерференция наблюдается, когда для решения одной и той же двигательной задачи вырабатываются два различных навыка: если один из навыков уже сложился, он затрудняет образование второго. Если оба навыка все же закрепились, интерференция проявится в том, что значительно затруднит их воспроизведение. С явлением интерференции педагогу-музыканту приходится сталкиваться довольно часто. Очень многим знакомы те затруднения, которые возникают у учащихся, когда появляется необходимость изменить в уже выученной пьесе, штрихи, аппликатуру и т. д. Но далеко не все, знают о последствиях переучивания, значительно снижающего устойчивость и надежность игры. Не всегда принимается во внимание и то, что следовало бы своевременно научить юного исполнителя 1 Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. - М.: «Просвещение», 1964. – С. 194. 18 избегать в самостоятельных занятиях опасной раздвоенности в подходе к изучению какой-либо трудности. Казалось бы, совершенно безобидный прием — применение обратного штриха в работе над сложным техническим местом художественного произведения. Однако при регулярном применении он способен породить неуверенность в игре, которая с большой вероятностью может проявиться на концертной эстраде. Фактически здесь образуются два противоположных навыка для исполнения одной и той же музыки, что и вызывает их «переченье». Особенно способствует появлению конкурирующих навыков изучение произведения сначала «технически» и только на заключительной стадии – «музыкально». Не секрет, что многие педагоги в первую очередь озабочены созданием «технической базы», «прочного фундамента» будущего исполнения. Они много времени уделяют предварительной работе, которая ведется при сознательном отвлечении от художественных задач. Но такого рода занятия приводят к образованию двигательных навыков, возможно и безукоризненных в техническом отношении, но зато крайне немузыкальных. Художественное же исполнение требует совершенно иных движений, способных передать и выразительную агогику, и гибкую динамику, и живой (не метрономный) ритм, и характерное тембровое звучание. Поэтому незадолго до выступления педагог вынужден начать вырабатывать на один и тот же раздражитель второй, «музыкальный» навык. Естественно, что этот процесс будет связан с изменением внутренних ощущений исполнителя, что не может не отразиться на его общем творческом самочувствии. Интерференция здесь проявляется либо в том, что ранее выработанные технические навыки входят в противоречие с «музыкальными» и препятствуют их закреплению (привычное оказывается значительно удобней нового); либо, если закрепление «музыкальных» навыков все-таки произошло, в том, что прежние технические приемы будут лишь подавлены, но не устранены. Интерференция двух навыковых рядов - старого и вновь возникшего - фактически приведет к неудовлетворительной работе технического аппарата в целом. Без преувеличения можно сказать, что технический метод в данном случае приводит к тому, что разрушаются (как это ни парадоксально!) технические основы игры. 19 Заключение 1. Итак, процесс управления игровыми действиями или их отдельными элементами может происходить в зависимости от цели и формулировки двигательного задания на различных уровнях центральной нервной системы. При этом движения начинают осознаваться с различных сторон, а именно: а) если цель предусматривает получение рациональной формы движения, то коррекции нижележащих уровней должны проходить под контролем сознания; б) если конечной целью исполнителя является получение звукового результата или передача художественного намерения, то коррекция движений осуществляется высшими уровнями; критерием в этом случае будет то, насколько движения соответствуют намеченной цели, состав же их может быть различным, лишь бы они давали желаемый результат. 2. В тесной связи с проблемой определения наиболее целесообразного двигательного состава стоит проблема выработки гибких профессиональных навыков. Большую роль в их формировании играет уже сама постановка упражнения. Если в процессе упражнения происходит сознательный отбор двигательных вариантов, и если последующее совершенствование навыка идет по линии включения его в содержательные и разнообразные музыкальные действия, то образуется гибкий и обобщенный навык, в котором автоматизированы только общие для всех действий компоненты. Когда же в основе образования навыков лежит механическое упражнение, а живое музыкальное действие заменяется абстрактной технической формулой, создаются навыки, затрудняющие художественное выражение. Таковы, на наш взгляд, те реальные задачи, с которыми приходится сталкиваться каждому педагогу. Они ясно показывают, что вопросы развития технического мастерства нельзя решать одним узким методом. Многообразие человеческих индивидуальностей требует от педагога владения гибкой, научно обоснованной методикой, которая поможет в каждом конкретном случае достигать максимальных в данных условиях результатов. 20 Список литературы 1. Ауэр Л. С. Моя школа игры на скрипке. – М.: «Музыка», - 1965. 2. Бернштейн Н.А.О построении движений. - М., 1947. 3. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966. 4. Клещёв С. К вопросу о механизмах пианистических движений. – М.: «Советская музыка», 1935. - №4. – С.78. 5. Коган А. Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. – М.: Изд. «Высшая школа», 1959. 6. Коган Г. М. Вопросы пианизма. – М.: «Советский композитор», 1968. 7. Лурия А. Р. Мозг и сознательная деятельность. – М.: «Вопросы психологии», 1967, № 3. 8. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. – М.: «Музыка», 1966. 9. Мартинсен К. К методике фортепианного обучения.— В сб. «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве». 10. Межецкая О.В. Развитие свободы и координации движения у начинающих пианистов 6-7-ми лет // Педагогика искусства. Электронный научный журнал учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования. - №1, 2011. 11. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача. – М., 1956. – С.19-20. 12. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: «Музыка», 1967. 13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. 14. Савшинский С. Работа пианиста над техникой. – Изд. «Музыка»: Л., 1968. 15. Штейнгаузен Ф. Техника игры на фортепиано.- Музсектор Госиздата, М., 1926. 16. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Проблемы методологии. – М.: «Музыка», 1973. – 104 с. 21
