Поддержка рецептивной коммуникации у детей с
реклама
Поддержка рецептивной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра и нарушениями зрения Posted by Марина Лелюхина on 19.01.2014 Поддержка рецептивной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра и нарушениями зрения От переводчика: В этой статье собрана информация из нескольких разделов сайта Royal National Institute of Blind People (RNIB), посвященных помощи слепым детям с расстройствами аутистического спектра. Все дети, упомянутые в материале, получают помощь в рамках различных проектов института, их случаи подробно описаны на сайте, и, если есть интерес, с ними можно ознакомиться. В данном материале приведена не вся информация, выложенная на сайте. Перевод будет продолжен. NB! Речь в статье идет о способах помочь слепым аутичным детям облегчить понимание устной речи. Некоторые утверждения в тексте не касаются использования аналогичных приемов и методов для развития экспрессивной коммуникации. О способах развития у слепых детей с аутизмом экспрессивной коммуникации читайте в следующих переводах. Оригинал: http://www.rnib.org.uk/professionals/education/support/resources/autism/strategies/communicati on/receptive/Pages/receptive-communication.aspx Переводчик/редактор: Марина Лелюхина Обращаясь к ребенку, всегда называйте его по имени. Прежде чем начать общение с ребенком, нужно привлечь его внимание. Один из главных принципов коммуникации со слепыми детьми с расстройствами аутистического спектра, гласит: любое обращение к ребенку следует начинать с его имени. Почему это важно? Вы привлечете его внимание. Прежде чем дать ребенку инструкцию, сообщить что-то, или задать вопрос, нужно сделать так, чтобы он обратил на вас внимание. Самый эффективный в данном случае способ — назвать его по имени и сделать после этого паузу. Общаясь с Сесили все сотрудники взяли в привычку начинать каждое обращение к девочке с ее имени. Если забывали произнести ее имя, Сесили не могла понять, что обращаются к ней, и не реагировала. Обращаться к Сесили по имени следовала даже в том случае, когда воспитатель находился прямо перед ней. Воспитатель говорил: «Сесили»,- а затем считал до десяти, чтобы дать девочке время собраться и переключить внимание. Обычный ребенок скорее всего сразу бы посмотрел на того, кто его зовет. Но Сесили, изза нарушений, реагировала иначе: прекращала свое занятие и замирала. Со временем воспитатель понял, что подобная реакция означает, что Сесили готова слушать. Вы поможете ребенку переключиться. Если в классе учитель обращался ко всем детям, и хотел чтобы Сесили приняла участие в беседе, он давал ей это ясно понять. Учитель говорил: «Сесили, ребята», — и считал до десяти. Если учитель забывал обратиться персонально к Сесили, она не реагировала на его слова, т.к. не понимала, что обращаются и к ней тоже. Некоторые педагоги считали, что Сесили не реагирует, когда к ней обращаются, потому что она дурно воспитана, но причина была в другом. Как и многие дети, страдающие аутизмом. Сесили глубоко погружалась в процесс выполнения каждого задания, и в этом случае могла просто не услышать, что к ней обращаются. Для Тайлера данная стратегия была расширена. Это было вызвано тем, что мальчик сильно расстраивался, когда слышал, что кто-то из персонала обращается не к нему. Любое пояснение, вопрос или инструкцию он воспринимал на свой счет. Поэтому в присутствии Тайлера, независимо от того, к кому обращались окружающие, было принято каждое обращение начинать с имени. Как помочь ребенку научиться Сложности с пониманием устной речи. лучше понимать устную речь. Прежде чем начать разговор о том, как помочь ребенку научиться воспринимать устную речь, следует объяснить, почему это важно. Большинство детей с расстройствами аутистического спектра (даже без сопутствующих нарушений) с трудом понимают, что им говорят. Хотя мы до сих пор немного знаем о том, как аутизм влияет на развитие слепых детей, мы можем точно сказать, что у них, также как у всех аутистов, есть ярко выраженные проблемы с восприятием устной речи. Эта проблема особенно существенна для детей, страдающих одновременно слепотой, аутизмом и имеющих нарушения интеллекта. Один из факторов, который может влиять на то, что аутистам трудно воспринимать устную речь – общие сложности с социальным взаимодействием, типичные для людей с расстройствами аутистического спектра. Еще одним существенным фактором может быть то, что дети с аутизмом медленнее перерабатывают информацию извне, поэтому устная речь может казаться им слишком быстрой. Восприятие речи. Важным недостатком разговорной речи является ее «ограниченный срок годности». Другими словами, стоит нам произнести слово, как оно растворяется, исчезает.Его нельзя восстановить, к нему нельзя вернуться, его просто нет. Таким образом, если ребенок не успевает понять вас, пока вы говорите, у него не остается способов сделать это позже. Стоит вам договорить, и фраза буквально пропадает, ее нельзя перечитать или воспроизвести снова. Дети, страдающие аутизмом и слепотой в некоторых случаях имеют небольшое преимущество перед своими зрячими сверстниками, т.к. часто слепота компенсируется хорошо развитым слухом. Многие визуальные формы коммуникации, наоборот, являются в некоторой степени «величиной постоянной». Предмет, фотографию или карточку можно всегда держать при себе, и они не исчезнут. Средства облегченной и дополнительной коммуникации не только помогают ребенку научиться лучше понимать обращенную речь, но и служат для него как бы дополнительной «памяткой», к которой можно обращаться для того чтобы освежить в памяти какую-то информацию. С этими свойствами также связана несомненная польза для детей с расстройствами аутистического спектра различных форм визуального расписания. Расписание помогает ребенку узнать, что произойдет с ним дальше, без дополнительных вопросов. Для многих аутичных детей расписание – огромное подспорье, которое позволяет в том числе значительно снизить тревожность и справиться с нежелательным поведением. Формы дополнительной коммуникации. Большинство людей, работающих со зрячими детьми с РАС, используют при общении те или иные формы визуальной поддержки.Это связано с тем, что людям с расстройствами аутистического спектра легче всего усваивать информацию, представленную визуально. Еще одна причина — визуальные формы коммуникации более конкретны, и не требуют умения разбираться в тонкостях социального взаимодействия. Многие аутисты воспринимают слова чересчур буквально, им трудно усвоить абстрактные понятия. Некоторым сама устная речь кажется слишком абстрактной. Предметы, фотографии или символы ( в разной степени ) являются более конкретными, а значит более понятными средствами коммуникации. Многим специалистам бывает трудно понять, что аутисты иначе воспринимают устную речь. Бывает так, что кажется, что ребенок понимает гораздо больше, чем на самом деле. Например, в случае, когда ребенок хорошо говорит и обладает большим словарным запасом. В этом случае может создаться ощущение, что ребенок также хорошо понимает речь, как и говорит. Но это далеко не всегда так. Если ребенок правильно отреагировал на вашу просьбу , это не значит, что он до конца понял, что вы ему сказали. Часто правильная реакция является следствием того, что он уже знает, или догадывается, чего вы от него хотите. Как облегчить понимание устной речи. Важно помнить, что способность ребенка к пониманию зависит от окружающей обстановки. Лучше всего аутичные дети понимают нас, когда они: • Спокойны и расслаблены. • У них ничего не болит. • Собраны и сосредоточены. • Могут услышать, что к ним обращаются, т.е. не заняты чем-то, что поглощает все их внимание. • Ребенка не отвлекает толпа, шум, слишком активные движения людей вокруг, или другие раздражители. Даже если в целом ребенок неплохо понимает устную речь, в некоторых случаях он все равно может быть просто не в состоянии вас услышать. Предсказать, когда это однозначно случится, практически невозможно. Но, тем не менее, важно помнить, что у ребенка могут быть проблемы с пониманием устной речи. Комплексная система коммуникации. Если мы говорим о том, чтобы помочь ребенку научиться понимать устную речь, то нам следует подумать об адаптации всей системы коммуникации, того как и при помощи чего мы общаемся. Речь идет о смене подхода к коммуникации в целом. Речь здесь идет не только о том, как мы взаимодействуем с ребенком, или о том, при помощи чего мы учим его взаимодействовать с нами, речь идет об установлении равноправных взаимоотношений между людьми с разными способностями к коммуникации. Использование методов облегченной и дополнительной коммуникации означает прежде всего стремление понять ребенка, и сделать так, чтобы он понял вас. Под адаптацией методов коммуникации мы чаще всего подразумеваем использование методов облегченной и дополнительной коммуникации. Здесь у нас есть две основные цели: Поддержать способность ребенка к восприятию устной речи, путем адаптации и поддержки( при помощи дополнительных средств) речевых высказываний в соответствии с его возможностями к восприятию и потребностями. Поддержать способность ребенка обращаться и высказывать свои желания и мысли, путем обучения его одному или нескольким видам альтернативной коммуникации. При использовании подхода TEACCH ребенка информируют обо всем, что с ним произойдет и что от него требуется, таким образом в рамках данного подхода также можно говорить о необходимости адаптировать устную речь в соответствии с потребностями ребенка и его способностями к восприятию. Вместе не значит вместо. Методы дополнительной коммуникации, о которых далее пойдет речь, призваны сделать устную речь понятнее для ребенка с особыми потребностями. Они не предназначены для того, чтобы заменить привычные способы коммуникации. Не смотря на то, что многие специалисты при общении с ребенком сами пользуются альтернативной коммуникацией, они одновременно используют и устную речь. Чтобы дети с нарушениями зрения и аутизмом лучше понимали устную речь, обращаясь к ним, следует говорить простыми короткими фразами. Как выбрать средство дополнительной коммуникации. Индивидуальный подход. Чтобы принять решение, какой из метод дополнительной коммуникации выбрать для общения с ребенком, страдающим слепотой и аутизмом, следует учитывать целый спектр различных параметров, среди которых естественно возраст, уровень развития ребенка, степень нарушения зрения ( сохранилось ли остаточное зрение ), наличие каких-либо интеллектуальных нарушений. Также следует учитывать, каким способом экспрессивной коммуникации ребенок пользуется, или будет пользоваться в будущем. Многим людям с расстройствами аутистического спектра проще воспринимать информацию, представленную в визуальной форме, они легче учатся, если есть возможность воспользоваться визуальными подсказками. Таким образом, если у ребенка есть хоть какое-то остаточное зрение, возможно, будет правильнее попробовать ввести один или несколько способов дополнительной коммуникации, чтобы облегчить понимание устной речи. Не пытайтесь выстроить иерархию. Несколько раз специалисты пытались расположить способы дополнительной коммуникации в иерархическом порядке, начиная от самых примитивных ( предметная коммуникация) и заканчивая сложными(символическая). Перспектива того, что при работе с ребенком можно начать с использования самых простых методов облегченной коммуникации и постепенно прийти к более сложным кажется очень заманчивой.Тем не менее, этот процесс может показаться простым и логичным только нам, взрослым людям без существенных проблем с коммуникацией. Едва ли слепой ребенок с расстройством аутистического спектра найдет его столь же простым и заманчивым. В дальнейшем мы волей-неволей будем вынуждены расположить методы дополнительной коммуникации в последовательности, но хотелось бы подчеркнуть что она ни коем образом не является иерархической. Мы не имеем оснований предполагать что ребенок должен последовательно осваивать все способы дополнительной коммуникации, описанные ниже. Если ребенок еще мал, у него есть существенные нарушения интеллекта, он с трудом понимает абстрактные понятия, для него вероятнее всего будет более понятной так называемая предметная коммуникация. Более развитые дети могут использовать символические изображения предметов, которые конечно должны быть крупнее обычных коммуникативных карточек ( ведь в статье речь идет о лицах с нарушениями зрения — прим.переводчика), а также могут быть тактильными (различаться фактурой) и рельефными(выпуклыми). Для детей, которые в состоянии освоить шрифт Брайля, можно изготовить большие карточки с напечатанными словами и другими тактильными символами ( в Великобритании используется упрощенная система тактильной письменности, как альтернатива Брайлю – прим. переводчика). Не визуальные средства коммуникации. Для полностью слепых детей можно подобрать средства дополнительной коммуникации, которые можно воспринимать на ощупь. Для маленьких детей и детей с нарушениями интеллекта, лучше всего подойдет так называемая предметная коммуникация, где в качестве «карточек» используются предметы, например чашка-пить и т.д. Можно использовать и TOBIs (карточки с уменьшенными копиями предметов, которые используются символически, например, маленькая машинка – автомобиль – прим. переводчика), рельефные пиктограммы, или тактильные карточки. Понимание устной речи для некоторых детей также можно облегчить, помимо указанных выше способов, при помощи использования специфических звуков и запахов, установления четкого порядка выполнения действий на занятиях и в повседневной жизни, и использования физических подсказок. Для детей, способных воспринимать более абстрактные понятия, можно использовать другие средства визуальной поддержки, а также печатный текст. Очень важно приложить все усилия для того, чтобы научить слепого аутичного ребенка читать. В дальнейшем мы еще раз остановимся на этой теме. Рецептивная и экспрессивная коммуникация. Выбирая способ, при помощи которого вы сможете помочь ребенку лучше понимать устную речь, важно также определиться с тем способом, при помощи которого вы сможете помочь ему научиться общаться с вами. Для многих детей с расстройствами аутистического спектра огромной проблемой являются нарушения в области коммуникации. Эта проблема частично может быть решена при использовании различных средств дополнительной и облегченной коммуникации. К примеру, использование карточек PECS доказало свою эффективность при обучении зрячих детей с аутизмом основным навыкам коммуникации. Но суть этой системы не просто в использовании карточек. Ее вполне можно адаптировать и для слепых детей, если заменить картинки предметами. Карточки PECS гораздо эффективнее для обучения ребенка умению спонтанно выражать свои желания, нежели, например, язык жестов. Если вы используете предметную коммуникацию, визуальные символы( или их тактильные эквиваленты) в качестве средств облегченной коммуникации, при помощи которых ребенок учится выражать свои мысли, имеет смысл аналогичным способом дополнительно сопровождать обращенную к нему устную речь, чтобы он лучше вас понимал. Если в качестве облегченной и дополнительной коммуникации будет использоваться одна и та же методика, ребенок скорее ее освоит и сможет лучше взаимодействовать с окружающими. Язык жестов. Некоторые зрячие аутисты легче воспринимают обращенную речь, если сопровождается жестами. Но здесь нужно учесть два существенных уточнения: она • Как и в случае с обычной речью, жест очень быстро «пропадает». • Не ясно, как помочь ребенку вступить в разговор при помощи языка жестов. Кроме того, язык жестов едва ли может выступать в качестве альтернативы обычной речи, когда мы учим ребенка понимать обращенную речь. Но, не смотря на это, поскольку все дети, страдающие аутизмом, очень разные, следует иметь в виду, что для некоторых детей будет правильным ввести систему жестов. Также следует держать в памяти, что мы можем использовать одновременно несколько видов облегченной коммуникации, чтобы научить ребенка лучше понимать нас и высказывать свои мысли. Если мы учим ребенка обращаться к нам при помощи языка жестов, это не означает, что при обращении к нему мы также должны использовать только жесты. Как выглядит комплексная программа развития коммуникации? При работе с Сарой была использована комплексная программа развития коммуникации. Весь персонал старался говорить с девочкой короткими, простыми фразами. При работе с ней учителя пользовались специальным расписанием, на котором были закреплены предметы, обозначающие различные занятия. Выполненные задания Сара складывала в специальную коробку. Для общения с ней также применялся специальный жестовый язык on-body signing, тактильная система коммуникации (система жестового языка, в которой все жесты выполняются по телу – прим. переводчика). Чтобы помочь Саре ориентироваться в занятиях также использовали установленный режим дня и специальные звуки, сопровождавшие каждое новое задание. Винни – еще один ребенок, при работе с которым была использована комплексная программа развития коммуникации. Когда ему давалась какая-либо инструкция ( например «встань», или «сядь»), педагоги сопровождали свою речь жестами тактильной системы коммуникации, и давали ему физическую подсказку. Когда Вини сообщали о том, что сейчас произойдет ( о смене занятий ), использовалась предметная коммуникация. Была предпринята попытка использовать специальные звуки для той же цели, но постепенно от них отказались, целиком перейдя на использование предметов, т.к. по мнению персонала этот метод больше соответствовал возрасту Винни. Также как и в случае Сары, персонал в разговоре старался использовать короткие понятные фразы и говорить простым языком. Жесты Вступление Как было отмечено в разделе «Выбор способа облегченной коммуникации» при развитии экспрессивной коммуникации язык жестов не может быть использован как альтернатива обычной речи. В случае, когда нужно помочь ребенку научиться понимать обращенную речь, использование языка жестов тоже вызывает сомнение. Тем не менее, следует помнить, что потребности детей, страдающих аутизмом и слепотой, могут существенно различаться, и для некоторых язык жестов может быть очень полезен. Также следует не забывать о том, что для поддержки понимания могут быть использованы несколько видов дополнительной коммуникации. Если жесты помогают вашему ребенку понимать обращенную речь, используйте их , а для того, чтобы помочь ребенку научиться выражать свои мысли, пользуйтесь другим методом облегченной коммуникации. Тактильная система коммуникации Важно отметить, что слепота мешает детям с расстройствами аутистического спектра и нарушениями зрения видеть обычные жесты, выполняемые в пространстве, следовательно при общении с ними будет правильнее использовать тактильную систему коммуникации. На наш взгляд лучший вариант этой системы был разработан в Королевской школе для слепых в Эдинбурге (Royal Blind School, Edinburgh): так называемый словарь жестов Canaan Barrie. Персонал школы адаптировал жесты Британского Жестового языка чтобы давать аудиторный и тактильный ответ ребенку. Жесты демонстрируют либо по телу ребенка, либо максимально близко к нему. Если ребенок отстраняется от прикосновений, или плохо реагирует, когда кто-то подвигается близко к нему, систему тактильной коммуникации при работе с ним лучше не использовать. Поддержка понимания устной речи. Тактильная система коммуникации используется для поддержания понимания устной речи, но не для ее замены. Жесты используются как сопровождение устной речи, чтобы ребенку было еще легче вас понять, говорить следует простыми короткими фразами. Важным моментом при использовании тактильной системы коммуникации является то, что персоналу следует избегать ситуаций, когда приходится выполнять какие-то жесты руками ребенка. В некоторых случаях коммуникативный партнер может выполнять жесты, держа свои руки под руками ребенка.Такой подход демонстрирует больше доверия и поддержки, нежели ситуация, когда все жесты делаются руками ребенка. В деталях разница этих двух подходов рассмотрена в соответствующем разделе на нашем сайте ( в данный перевод не включен – прим. Переводчика). Когда вы используете тактильную систему коммуникации при общении с незрячими детьми с аутизмом, следует минимизировать раздражающее воздействие окружающей среды, ребенка по возможности ничего не должно беспокоить. Тактильная система коммуникации в действии. Персонал, сопровождавший Винни,использовал тактильную систему коммуникации только в некоторых специфических ситуациях. Когда заканчивалось задание, педагог произносил «закончили» и делал соответствующий жест. Потом Винни, с помощью педагога, относила законченное задание в специальную коробку, и педагог снова говорил «закончили». Этот пример иллюстрируют комплексную программу развития коммуникации в действии. Но следует соблюдать осторожность: когда мы используем больше одного способа дополнительной коммуникации, важно не перегрузить ребенка чрезмерным количеством сенсорной информации. Некоторые жесты использовались и при работе с Дживаном. Сотрудники использовали для демонстрации жестов метод рука-под-рукой. Такой деликатный подход в результате привел к тому что Дживан с готовностью спонтанно тянул руки для того, чтобы ему продемонстрировали объясняющие жесты, если он не понимал значение события или произнесенного слова. Объектная(предметная) коммуникация. Предметная коммуникация предполагает использование объектов, которые символически изображают различные понятия, такие как «обед», «плавание», «музыкальное занятие» или «поездка на машине». В идеале такие объекты должны подбираться специалистами, которые сопровождают ребенка. На начальном этапе важно чтобы каждый объект имел для ребенка определенный смысл, идеально – если это что-то чем он действительно пользуется во время задания или занятия, которое символизирует предмет. К примеру персоналу, работавшему с Арчи, понадобился предмет, который мог бы символизировать «поход в сенсорную комнату». В этой комнате Арчи больше всего нравился бассейн с шариками. Выбор подходящего предмета. Таким образом, для обозначения этого занятия был выбран маленький желтый шарик из бассейна. Этот предмет действительно стал для Арчи символом занятия, т.к. он сразу увидел прямую связь между занятием и предметом: для Арчи мяч действительно означал «поход в сенсорную комнату». Со временем, когда шарики терялись, их заменяли на новые. Однажды привычный красный мячик пришлось заменить желтым, но к счастью цвет не имел значения для Арчи и значение предмета для него не поменялось. Иногда бывает нужно, чтобы объект, который специалисты выбрали для обозначения занятия, прежде всего легко ассоциировался с ним у самих преподавателей, а не у ребенка. Так было например при работе с Али, чему посвящена подробная дискуссия у нас на сайте. Для более подробной информации об использовании предметной коммуникации для развития экспрессивной коммуникации можно обратиться к описанию работы с карточками PECS в разделе promoting the ability to initiate(в данный перевод не включенприм. переводчика). При работе над пониманием обращенной речи, объекты предметной коммуникации используются только для поддержания понимания речи, а не для ее замены. Поэтому, когда персонал использует предметную коммуникацию, каждый предмет сопровождается произнесением соответствующих слов. Но все равно, когда вы используете предметную коммуникацию, также как и другие виды дополнительной коммуникации, важно говорить короткими простыми фразами. Response to objects Предметная коммуникация подходит не всем детям: некоторые из них не проявляют никакого интереса к предметам, отказываются брать их в руки, или даже отшвыривают, другие с трудом отличают один предмет от другого. Для таких детей больше подойдет использование специфических звуков/запахов, которые могут иметь для них большее значение. Предметная коммуникация может быть использована для составления расписаний, при помощи которых можно информировать ребенка о последовательности уроков, занятий или событий. Существенный недостаток предметной коммуникации в том, что ей довольно трудно пользоваться. Нужные предметы занимают очень много места, их трудно хранить, а ребенку трудно спонтанно использовать предметы, для выражения своих мыслей. В случае когда объекты для предметной коммуникации слишком громоздки, можно попробовать их уменьшить каким-то образом. Мы видим два выхода. Один – использовать миниатюрные копии объектов вместо настоящих (например, маленькую чашечку из детского игрушечного сервиза, вместо настоящей для обозначения слова «пить»). Либо использовать только часть предмета (например только ручку от чашки). Предметная коммуникация в действии. Персонал, работавший с Али, использовал предметную коммуникацию чтобы поддерживать понимание разговорной речи, т.е. рецептивную коммуникацию. Когда мальчику начали вводить предметную коммуникацию, быстро поняли, что очень важно ( если это возможно) использовать объекты, которые он может самостоятельно связать с какими-то событиями. К примеру, поскольку Али иногда играл с шипастым мячиком, было принято решение использовать его для обозначения занятия «играть». Али быстро провел параллель между мячиком и возможностью поиграть, следовательно, был выбран подходящий объект для предметной коммуникации. Персонал также хотел ввести предмет, который бы означал «время садиться». И это оказалось не так просто: предмета, который Али мог бы прямо ассоциировать с этим действием, найти не удалось. Не смотря на то, что Али был слепой, было принято решение попытаться использовать маленький игрушечный стул. Персонал понимал, что это может вызвать проблемы: Али будет не способен провести параллель между игрушечным и настоящим стулом, поскольку на ощупь эти объекты существенно различаются. Но не смотря на это, хотя Али не так быстро установил связь между фигуркой стула и фразой «садись», как в случае с мячиком, у него это получилось: этот предмет стал настоящим объектом предметной коммуникации для него. Сара, Себастиан, Тайлер и Арчи проходили занятия по ориентировке и мобильности, во время которых их учили пользоваться длинной тростью. Трость могла также быть использована в качестве объекта предметной коммуникации для обозначения занятия «ориентировка и мобильность», поскольку трость сразу же давала ребенку представление о том, что будет происходить и использовалась на протяжении всего занятия. Объектная коммуникация также использовалась для составления расписания для Сары. Использование в качестве дополнительной коммуникации специфических звуков и запахов. Вступление. Хотя предметная коммуникация может успешно применяться для поддержания понимания устной речи у детей с аутизмом и слепотой, она подходит не для всех детей: некоторые не желают ничего брать в руки, или даже отшвыривают каждый предложенный предмет, другие с трудом улавливают разницу между разными предметами. Для таких детей можно использовать в качестве дополнительной системы коммуникации звуковую коммуникацию или коммуникацию при помощи запахов. Избежать перегрузки. Некоторые специалисты используют комбинацию предметной коммуникации и коммуникации при помощи звуков и запахов. В случае когда использование максимального количества способов дополнительной коммуникации является основой комплексной программы, есть большой риск перегрузить слепого и аутичного ребенка сенсорными стимулами. Одновременное использование предметной и звуковой коммуникации, и коммуникации при помощи запахов ( или их использование в очень быстрой смене ), при условии что все эти методы должны не заменять, а подкреплять понимание речи, может оказаться чересчур тяжелым для восприятия слепым ребенком с аутизмом, ведь ему придется еще и пытаться понять о чем говорят. Альтернативой может быть использование этих методов в последовательности один за другим, с соблюдением четких интервалов между демонстрацией каждого метода. Но здесь существует риск чересчур растянуть интервал, и ребенок таким образом не сможет проследить связь между объектами (предметом, звуком и запахом) и занятием. Таким образом все, что вы продемонстрируете, не будет использовано в качестве средств коммуникации. Учитывать состояние окружающих при использовании звуковой коммуникации. Следует помнить, что хотя тактильные и визуальные обозначения, которые мы демонстрируем одному ребенку, не затрагивают других, но это не касается звуков. Те звуки, которые один ребенок любит, могут вызывать отвращение у другого. Не смотря на это, если использовать методику осторожно, звуковая коммуникация может очень помочь детям при понимании устной речи. К примеру, шумное раскладывание приборов на столе может быть использовано для обозначения слова «обед». Некоторым детям для звуковой коммуникации проще использовать определенную музыку. Использование музыки мы рассмотрим на примере случая Сары в разделе «использование расписания для поддержание понимания происходящих событий». Как и в случае с другими методами, следует использовать эту методику для поддержания понимания разговорной речи, а не для ее замены, а говорить с ребенком при этом следует простыми короткими фразами. Контролируйте запахи. Для некоторых детей при помощи специфических запахов удавалось дать представление о каком-то событии или даже отметить день недели. Но с использованием коммуникации при помощи запахов связан ряд специфических трудностей. Прежде всего нужно понимать, что запахи существенно отличаются от визуальных, аудиторных и тактильных сенсорных стимулов. Мы можем контролировать то, что ребенок увидит, услышит или потрогает, но запахи с трудом поддаются контролю. Визуальные, тактильные и аудиторные стимулы используются только когда надо поддержать процесс коммуникации и убираются, когда не нужны. Но запахи имеют свойство задерживаться и их нельзя просто «выключить». Также мы не можем в полной мере исключить ситуацию, когда ребенок встречается с запахом в неподобающей ситуации, например, если для определенного задания мы используем запах лаванды, то не можем гарантировать, что ребенок никогда не столкнется с этим запахом в другой ситуации, например, при использовании мыла с запахом лаванды. Также при использовании запахов их волей-неволей чувствуют все окружающие. Использовать запахи надо очень осторожно, т.к. у некоторых детей разные запахи могут вызывать очень сильную реакцию. Специалисты с трудом могут контролировать запахи, при работе с ребенком, у самого ребенка еще меньше контроля над ситуацией: если запах появился, он ничего не может с ним сделать, ребенку остается только постараться уйти от ситуации, когда он вынужден вдыхать раздражающий запах. При использовании визуальных стимулов ребенок может отворачиваться, закрывать глаза, закрывать уши, чтобы не слышать звука, или кричать, чтобы заглушить его, может избегать неприятного тактильного контакта, отказываясь прикоснуться к предмету, или убирая свои руки. Некоторые специалисты, работающие со слепыми аутичными детьми, используют запахи эфирных масел, или другие источники сильных запахов. Важно убедиться, что вы применяете их с соблюдением всех правил безопасности. Проблемы, которые могут возникнуть. Хотя использование в качестве средства дополнительной коммуникации запахов и представляет проблему для слепых и аутичных детей, ограниченное количество запахов, при должной осторожности и структурированном подходе, может быть полезным. Например, полотенце или плавки, с ярко выраженным запахом хлора, могут быть отличным объектом предметной коммуникации, чтобы обозначить в расписании занятия в бассейне или плавание. Запах кофе может закрепить использование чашки в качестве объекта предметной коммуникации чтобы представить слово «пить» – если ребенок пьет кофе. Но в любом случае запахи следует применять очень осторожно. Наши специалисты не используют запахи для поддержания понимания устной речи ни с одним из детей, проходящих обучение в нашем центре. Дополнительную коммуникацию при помощи запахов используют для поддержания понимания устной речи, а не вместо ее. И конечно вы должны стараться говорить с ребенком простыми короткими фразами. Фотографии и рисунки реальных объектов (True object-based icons (TOBIs) Вырезанные по контуру. Фотографии и рисунки реальных объектов (true object-based icon (TOBI) ) – фотографии или рисунки, выполненные в натуральную величину и вырезанные или обрисованные по контуру. Они позволяют ребенку не только увидеть и запомнить форму предмета ( при использовании этой методики подразумевается, что у ребенка сохранилось остаточное зрение), но и почувствовать его, подержать в руках. TOBI как правило крупнее чем обычная фотография или картинка, на которой изображен объект. Некоторые специалисты считают, что использование TOBIs помогает ребенку научиться различать двухмерные изображения. Но следует помнить, что не смотря на то, что эти изображения максимально приближены к размеру и форме изображенных на них предметов, все же их восприятие разительно отличается от восприятия реальных объектов. Таким образом, особенно для детей, у которых остаточное зрение очень слабое, или которые полностью слепы, может быть очень трудно провести параллель между TOBI и реальным объектом. В теории TOBI могут быть переходным этапом от предметной коммуникации к фотографиям, картинкам или пиктограммам/тактильным символам. Специфические, не обычные. TOBI можно изготавливать из фотографий, но важно отметить, что фотографии ( и карточки предметов, вырезанные из фотографий) имеют один существенный недостаток: их форма не типична, и ребенок, который одновременно слеп и страдает аутизмом будет испытывать трудности с обобщением представленного понятия. Возможные трудности при использовании метода описаны ниже в разделе фотографии. Но, вероятно, лучше избегать использования карточек TOBI c полностью слепыми детьми, страдающими аутизмом. Ни с одним из детей, проходящих обучение в нашем центре, специалисты не используют данную методику. Фотографии Реальные объекты. В большинстве случаев, фотография точно отражает предме,т и большинство людей без проблем опознают изображенное на фотографии. Нейротипичный взрослый легко распознает на фотографиях ниже барабан, тамбурин и синтезатор. Специфические, не обычные. Фотографии имеют один существенный недостаток: они специфические, и дети с нарушениями зрения и аутизмом могут испытывать трудности с обобщением. Приведем пример: Если «школа» на фотографии изображена в солнечный день, ребенок может не связать эту фотографию со школой осенью, в дождь и слякоть, или в снежную зиму. Если ребенок привык использовать фотографию его личной чашки, а чашка по какой-то причине потерялась, или ее пришлось поменять, он возможно не сможет связать фотографию с другой чашкой. Лучше избегать использования фотографий с детьми с нарушениями зрения и аутизмом. Некоторые специалисты используют фотографии для поддержания понимания устной речи со зрячими аутистами. Но наши специалисты не использовали эту методику ни с одним ребенком, проходящим обучение у в нашем центре. Максимально реалистичные рисунки. Приближенные к реальности рисунки достаточно хорошо отображают необходимый объект. Умение точно понять, что именно изображено на картинке, зависит не только от того, как она выглядит, но и от жизненного опыта человека, и от его способности распознавать символы. На рисунках ниже нейротипичный взрослый легко распознает барабан, тамбурин и синтезатор. При работе с детьми, обучающимися в нашем институте, эта методика не применяется. Пиктограммы/тактильные символы Пиктограммы, даже если они точно отображают предмет, более символичны, чем рисунки. Способность распознавать пиктограммы требует умения распознавать символы. На пиктограммах ниже изображены те же тамбурин, барабан и синтезатор, нейротипичный взрослый легко их узнает. Но даже для зрячего аутиста, который пока воспринимает все изображения предельно буквально, это может быть трудно. Приведенная ниже пиктограмма обозначает «музыка», в ней скомбинированы три музыкальных инструмента. Мы взяли ее с сайта Oxfordshire Total Communication. В принципе возможно сделать тактильные версии пиктограмм, используя бумагу Zy-Tex ( специальная бумага, на которой можно печатать выпуклые изображения — прим. переводчика). Но чем сложнее изображенный предмет, тем сложнее сделать тактильную карточку с его изображением. С детьми, которые сейчас проходят обучение в нашем институте, тактильные карточки не используются. Абстрактные визуальные/тактильные символы Использование символических изображений Абстрактный символ менее реалистичен, чем пиктограмма. Ниже приведено несколько примеров из которых видно, что символы могут быть ну очень абстрактными. Многие организации используют собственные системы абстрактных символов. Пример ниже взят с сайта Widgit Строка с символами ниже взята с сайта Blissymbolics Communication, здесь написано «Welcome to BCI» «Добро пожаловать в BCI» Абстрактные символы для незрячих также можно изготовить при помощи бумаги Zy-Tex, но, как и в случае с пиктограммами, чем сложнее символ, тем труднее изготовить подходящую карточку. Практическое использование тактильных символов. Для Арчи было изготовлено расписание, в котором были использованы тактильные версии абстрактных символов. За образец были взяты стандартные символы с сайта Widgit symbols, которыми пользуются его сверстники. Для Стейси, чтобы научить ее ориентироваться в помещениях школы, каждый класс был подписан в соответствии с тем, какие занятия в нем проходят. Вместе с тактильными символами использовался шрифт Moon. Большой шрифт и тактильная альтернатива Многие зрячие дети, страдающие аутизмом, лучше понимают устную речь, если ее сопровождают печатным или написанным текстом.Такой вид дополнительной коммуникации можно использовать например при составлении расписаний, заданий или инструкций. Персонал, который работал с Бобом(у него было серьезное нарушение зрения и аутизм), сумел помочь мальчику научиться лучше понимать устную речь, используя слова, напечатанные очень большим шрифтом (32 Arial). Бобу каждый день давали расписание, написанное большим шрифтом. Он мог обращаться к нему так часто, как хотел, чтобы напомнить себе, что его ждет. Это позволило существенно уменьшить тревожность мальчика . В расписании Боба также были отмечены все уроки и особые задания, например – отнести журнал в учительскую. Подробнее об этом в разделе «выдача подробных инструкций» Брайль Шрифт Брайля также может быть использован как способ дополнительной коммуникации, при помощи которого слепые аутичные дети могут научиться лучше понимать устную речью Но слепым аутичным детям следует изучать Брайль и для того, чтобы использовать шрифт по его прямому назначению: чтобы научиться читать. Четкая структура делает Брайль очень привлекательным для аутичного ребенка. Кроме того, научившись читать, это достижение существенно повысит его самооценку. Сесили каждый день использовала в школе расписание, написанное на Брайле. Арчи недавно отказался изучать Брайль, т.к. он может читать слова, написанные большим шрифтом. Но поскольку в будущем состояние его зрения вызывает беспокойство, ему конечно стоит продолжить изучение Брайля. Мы вновь вернулись к нему, начав применять Брайль при составлении его расписания. Moon Для детей, которым будет слишком трудно освоить шрифт Брайля, существует более простая альтернатива — шрифт Moon. Его например можно использовать для того, чтобы писать названия занятий в расписаниях. Чтобы Стейси чувствовала себя более независимой, педагоги подписали все предметы в классе и раздевалке. Шкафчики Стейси и ее одноклассников, ее вешалка, были отмечены при помощи Moon. Этот шрифт в ближайшем будущем можно будет использовать в качестве инструмента дополнительной коммуникации, чтобы помочь Стейси научиться лучше понимать устную речь. Чтобы девочка увереннее передвигалась по школе, на каждом классе при помощи Moon было написано, какие занятия в нем происходят. Вместе с Moon использовались тактильные символы. Надписи крупным шрифтом и разные тактильные обозначения следует использовать вместе с устной речью, а не вместо нее. Хотя дети, умеющие читать надписи большим шрифтом, освоившие Брайль или другую систему тактильных обозначений, по всей видимости обладают хорошо развитыми когнитивными способностями, в разговоре с ними все равно важно пользоваться простыми, короткими фразами. Голосовые коммуникаторы (VOCAs) Простые модели голосовых коммуникаторов, при работе со слепыми детьми с расстройствами аутистического спектра, можно использовать только в некоторых случаях. Например, их можно использовать для обозначения комнат и мест в классе и раздевалке. Но VOCAs бесполезны для детей, которые совсем не понимают устной речи. Но некоторым слепым детям, страдающим аутизмом, маленькие информационные сообщения, записанные на голосовые коммуникаторы, могут очень помочь. VOCAs следует использовать осторожно. Многие дети, страдающие слепотой и аутизмом, могут слишком сильно заинтересоваться коммуникаторами, и постоянно нажимать кнопки, чтобы прослушивать понравившееся сообщение снова и снова. Некоторые коммуникаторы позволяют записывать новые сообщения, если стереть старые, если ребенок это поймет, то может испортить устройство. В течении какого-то времени персонал использовал в работе с Бобом простые VOCAs чтобы обозначить некоторые комнаты. Боб пришел в восторг от устройства и быстро понял, что может записывать разные сообщения сам, стирая то, что записал персонал. На этом использование устройства прекратилось. Сейчас VOCAs не используется ни с кем из наших детей. Использование постоянного расписания Стабильность и предсказуемость Постоянное расписание часто используется для того, чтобы слепые дети чувствовали себя спокойнее и увереннее, особенно это касается маленьких детей, и детей с нарушениями интеллекта. Для тех же целей постоянное расписание используется со зрячими детьми, страдающими аутизмом. И конечно его можно использовать при работе со слепыми аутичными детьми. Эффект постоянного расписания во многом схож с целями, которые мы преследуем, развивая у детей способности к коммуникации. Особенно это видно на примере Али, которому было важно знать, что будет происходить с ним в течение дня. Придерживаясь постоянного расписания, и используя предметную коммуникацию, персонал помогал ему понять, что с ним будет происходить. Установление постоянного расписания и распорядка Музыкальные занятия Сары подчинялись определенному распорядку. Придерживаться порядка было проще, если занятия происходили в музыкальном классе, а не в обычном классе Сапы. Это позволяло девочке лучше понять, что сейчас будет происходить. Перед тем, как покинуть класс, Саре помогали взять из ее предметного расписания соответствующий объект ( бубенчики), который обозначал «занятие музыкой». Частью распорядка был переход из обычного класса в музыкальный. По пути сопровождающий тихонько напевал «I am the music man». Эта мелодия использовалась также в качестве приема дополнительной коммуникации. Когда Сара приходила в класс, ей всегда первым делом играли определенный музыкальный отрывок ( «The young person’s guide to the orchestra» Бриттена). Постоянный распорядок помогает не только сообщить ребенку, какое занятие начинается, но и дать понять, что оно заканчивается. Музыкальный урок Сары также всегда заканчивался определенной мелодией (отрывком из «Concierto de Aranjuez» Родриго). Таким образом, в занятиях с Сарой система коммуникации при помощи звуков использовалась всегда в одном и том же постоянном порядке.
