Доклад на тему: «Пути формирования правильного артикуляционного уклада для преодоления дефектов
реклама
Доклад на тему: «Пути формирования правильного артикуляционного уклада для преодоления дефектов звукопроизношения у глухих учащихся». Учитель слуховой работы Зенова Е.К. ГБС(К) ОУ ШИ I,II вида Г. Тихорецк 2014-2015 уч. г. 1 Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения и инструмента мысли. Осуществление этой задачи требует, чтобы путём использования компенсаторных средств обучения у детей выработались необходимые комплексы речевых движений, управляемых на основе слухокинестетического или кинестетического контроля, чтобы эти комплексы закреплялись и автоматизировались в живой речи. Правильное произношение различных звуков как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребёнка постепенно, в процессе речевой деятельности. Выработать движения артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков-фонем и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определённых положений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы. Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков. Первый способ основан на подражании. Ребёнок, пользуясь остаточным слухом и сохранными анализаторами, воспринимает и воспроизводит по подражанию то, что показывает ему учитель. Примером может служить воспроизведение глухим вдоха и выдоха на основе ощущения рукой движения брюшной стенки у учителя и струи воздуха, выходящей изо рта. Важный этап – это постановка нижнедиафрагмального дыхания, самого экономичного. Большую роль при этом 2 типе дыхания играет диафрагма, которая является мощной всасывающей мышцей. При грудно-ключичном дыхании она работает менее активно, поэтому дыхание при этом типе неглубокое, поверхностное. При нижнедиафрагмальном дыхании при одновременном вдохе синхронно вперёд выпячиваем мышцы живота (надуваем живот). Вдох делаем через нос. При выдохе мышцы живота втягиваем в себя. Усиливаем выдох. Брюшной пресс является мощными выдыхательными мышцами. Но проработав сурдопедагогом с малышами в дошкольной группе при школе для детей с недостатками слуха, я столкнулась с проблемой очень слабого, иссякающего выдоха у некоторых детей. Учила нижнедиафрагмальному дыханию, набирать воздух носом, а не ртом и потом плавно выдыхать через рот. Для глухих детей это упражнение оказалось трудновыполнимым. Пришлось потратить время, чтобы вдох животом и выдох получились правильными. В работе старалась использовать все доступные средства для развития у дошкольников плавного и более продолжительного выдоха. В форме игры давала детям дуть в трубочкуязычок, на детскую вертушку, на карандаш (вату) на столе, надувать мыльные пузыри, воздушные шарики и т. п. Подобным же образом, пользуясь остатками слуха, ощущая рукой вибрацию гортани учителя, глухой воспринимает и воспроизводит голос. Но у детей со слабым, коротким выдохом, естественно, был слабый, иссякающий голос или голос совсем отсутствовал. Поэтому, одновременно с развитием нижне-диафрагмального дыхания без голоса необходимо развивать и речевое дыхание. Маленькие дети зачастую не понимают, что от них хотят взрослые в искусственно создаваемой обстановке. Ребёнок ощущает рукой вибрацию моей гортани, чувствует выдыхаемый мной воздух, но с первых занятий не понимает, зачем я кладу его руку на его гортань, а вторую руку подношу к его рту. Старалась уловить возглас этого ребёнка в естественной обстановке игры со сверстниками. Вот тут ещё раз подносила его ладони к его рту и гортани. На последующих занятиях ребёнок стал понимать мои и свои действия. Дошкольникам очень трудно следить за своим диафрагмальным дыханием и выполнять при этом речевой выдох. Поэтому даю детям самые простые упражнения на развитие речевого дыхания: 1. А________________________ МО_____________________ МА ______________________ У_______________________ О________________________ МУ_____________________ 2. А____________________О___________________ А____________________У___________________ 3 3. Даю картинку с изображением детей, заблудившихся в лесу. Предлагаю помочь детям и позвать «ау». 4. На картинке мальчик упал. Он плачет «а-а-а-а-а». Как плачет мальчик? 5. На картинке корова. Она кричит «му-у-у». Как кричит корова? И т.п. Широкое применение находит способ, основанный на подражании, при постановке звуков, и прежде всего наиболее лёгких для усвоения, таких, как п, а, м, в, ф и т. п. При этом способе постановки голоса и звуков следует использовать разнообразные средства наглядности, облегчающие детям подражание. Существенную помощь оказывает специальная аппаратура, как звукоусиливающая, так и рассчитанная на зрительный и вибрационный контроль над произношением, а также зеркало. Ребёнок в наушниках использует свой остаточный слух, слушает, как я произношу звук и одновременно смотрит в зеркало, на мою правильную артикуляцию при определённом звуке. На панели стационарной звукоусиливающей аппаратуры ребёнок видит, по загорающимся (или не загорающимся) цепочкой лампочкам, свою силу, высоту голоса и длительность звучания. Чем длиннее цепочка загорающихся лампочек, тем сильнее и выше голос. Постепенно приучаю детей к контролю звучания голоса по загорающимся лампочкам. К звукоусиливающей аппаратуре подключаю вибратор, который осуществляет костную проводимость звуков. Вибратор закрепляю на запястье ребёнка, что позволяет услышать звук тактильно-вибрационным методом. Второй способ – механический: учитель механически воздействует на те или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в определённое положение. Так, при работе над дыханием иногда применяю нажим рукой на брюшную стенку. При склонности ребёнка к фальцетному голосу в некоторых случаях можно пользоваться лёгким нажимом рукой на гортань. При постановке звуков ученик воспроизводит тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь пальцами, шпателем или зондом, механически изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук – тот, который должен быть поставлен. Примером служит постановка звуков к (от т), х (от с), ы (от и). Кроме пальцев, шпателя и зонда, использую спичку для тех детей, которые боятся «медицинских» инструментов или, у которых мышцы языка произвольно сковываются от воздействия холодных металлических предметов. Например, спичкой легко поставить свистящие звуки (с, з). После ряда упражнений с механической помощью в коре головного мозга глухого закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем вполне самостоятельно (без механической помощи) воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остатков слуха и на слуховой самоконтроль. 4 Но и тут встречаются «подводные камни». В начале второго класса глухих ко мне попал ученик, у которого был звук х и не было звука к. В речевом потоке он заменял х на к. Сначала пробовала поставить звук по подражанию, пут ём показа профилей данных заднеязычных звуков, показа движений языка своими кистями рук. Но ничего не получалось. Механическим способом при помощи зонда поставила ему звук к от х. Проанализировали речевой выдох и движение артикуляционных органов. Прошли автоматизацию поставленного звука. А при дифференциации этих звуков ребёнок стал их путать. Видимо, мальчик недопонял, не осознал в полной мере полученных знаний. Ученик не смог понять тонкой грани различия, хотя всеми возможными способами постаралась объяснить и показать перед дифференцировкой все сходства и различия данных звуков. Пришлось показывать профили, анализировать и ещё раз объяснять на сознательном уровне ученику артикуляцию, потом автоматизировать отдельно каждый звук. При повторной дифференциации снова анализировали, сравнивали речевые выдохи и движения артикуляционных органов при их произнесении. Ученик осознанно понял сходство и различие данных фонем, запомнил, как правило, и больше их не путал. Для того, чтобы успешно формировать произносительные навыки у глухих детей, необходимо донести до понимания ребёнком всеми возможными способами теоретических знаний о дифференциальных признаках фонем, над которыми идёт работа. Необходимо учить детей осознанно использовать эти знания при постановке, автоматизации и дифференциации отдельных групп звуков. На начальных этапах такой работы с глухими детьми используются профили звуков, показ учителем положений органов речевого аппарата на себе, на профиле из компьютерной программы или обычной карточки, на основе ощущений ребёнка от прикосновения к его органам артикуляционного аппарата шпателем, зондом. Здесь максимально используются и кинестетические ощущения. Третий способ – смешанный: он представляет собой соединение первого и второго способов. Ученик, подражая учителю, воспроизводит ту или иную работу речевых органов, но недостаточно точно. Учитель механическим способом помогает ему более точно воспроизвести требуемую работу. Например, при постановке звука о маленькие дошколята часто недостаточно выдвигают вперёд губы. Помогаю им, нажимая с боков на щёки большим и указательным пальцами. Но помимо этого помогают элементы фонетической ритмики – системы двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением определённого речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Фонетическая ритмика органически входит в работу по формированию произношения и играет существенную роль в коррекции речи глухих детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. В научной литературе доказана филогенетическая связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжённости и 5 монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Так вижу на практике, что дети с недостатками слуха с удовольствием и проявлением положительных эмоций повторяют фоноритмические движения, принимая их за игру. При автоматизации и дифференциации фонетическая ритмика помогает определить характер необходимого звука. Например, при произношении звуков к, ц, ч фоноритмические движения быстрые, резкие, т. к. смычка языка с верхними органами артикуляции в определённый момент взрывается. И более плавные движения из фонетической ритмики делаем при произнесении звуков в, с, ш, которые образуются в результате сближения речевых органов и создают щель. Так, при помощи движений из фонетической ритмики и не изучая понятий смычного и щелинного способов образования согласных звуков, в форме игры подразделяем их на две группы. По мере взросления детей и накопления ими словарного запаса необходимо словесно описывать отдельные положения артикуляционного аппарата при произнесении требуемого звука. Причём эта работа должна быть двусторонней, т. е. ребёнок понимает и выполняет мои инструкции и может самостоятельно на основе осознания ощущений, возникающих при произнесении звука, называть органы артикуляции, принимавшие активное участие в работе. Например, при дифференциации звуков з, ж ученику предлагаю поочерёдно произнести звуки и по моим наводящим вопросам («Где, вверху или внизу находится кончик языка?»; «Есть или нет голоса?»; «Чем отличаются звуки з и ж?»; «Чем похожи звуки з и ж?») охарактеризовать, найти сходства и различия в произнесении. Часто после летних каникул глухие дети «теряют» некоторые, присутствующие в их речи звуки, или искажают, путают с другими звуками. Дифференциация правильного и неправильного положения («старой» и «новой» артикуляции) речевых органов происходит только при условии осознанного воспроизведения «новой» артикуляции. Здесь тоже использую умения учащихся называть и сравнивать речевые органы, активно работающие при произнесении требуемых звуков; контролировать положения органов артикуляции при помощи мышечных и кожных ощущений. Исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору благодаря тем проприоцептивным импульсам, которые поступают в мозг от самих движущихся речевых органов. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы и приходящих в соприкосновение или деформирующихся при артикуляционных движениях, они составляют основу речевых кинестезий. Использование кинестетических импульсов от речевых органов должно служить отправным моментом в работе над артикуляцией. Это особенно важно в тех случаях, когда речевые 6 органы глухого пассивно приводятся в то или иное положение или движение посредством механического воздействия на них. Например, нажимаю шпателем или зондом на язык при постановке звука к или привожу в колебательное движение указательным пальцем ребёнка переднего края языка при постановке звука р. У глухого возникает первичный кинестетический образ артикулируемого языка. этот образ в дальнейшем служит опорой для активного, произвольного воспроизведения артикуляции. Однако главное значение речевых кинестезий состоит в том, что они сами по себе или в сочетании со слуховыми сигналами (при значительных остатках слуха) обеспечивают глухому возможность естественного текущего самоконтроля над произношением. Делаем вывод, что для глухого ребёнка очень важна прямая и обратная связь между работой речевых органов при произнесении нужных звуков и отложившимися в мозге образов артикуляции этих звуков. Список использованной литературы: 1. Буденная Т. В. «Логопедическая гимнастика»: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001 г. 2. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. «Фонетическая ритмика в школе и детском саду»: Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М.: «Учебная литература», 1997 г. 3. Рау Ф.Ф. «Методика обучения глухих устной речи», М., «Просвещение», 1976 г. 4. Никитина М. И. «Сурдопедагогика», М., «Просвещение», 1989 г. 5. Кузьмичева Е.П., Слезина Н. Ф. «Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха», М., «Просвещение», 1986 г.
