мастер-класс сообщениеx

Использование наглядности при развитии звуковой культуры речи и
обучению грамоте
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни
недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы
фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в
затруднениях звукового анализа.
Рассматривая речь как структуру взаимосвязанных компонентов разных
уровней формирования и функционирования, я постаралась построить
поэтапную
систему
преодоления
фонетико-фонематических
нарушений,
возникающих у детей при различных речевых дефектах органического или
функционального генеза.
При разработке этой системы я ориентировалась на ряд общепринятых
теоретических положений и идей, которые, на мой взгляд, выступают в
качестве методологической основы: методики Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Н.С.
Жуковой, Е.М. Мастюковой, Е.В. Колесниковой, О.Г. Молчановой, Е.М.
Косиновой, руководствовалась специальными принципами и использовала
различные методы и приемы.
Во-первых,
я
рассматривала
процесс
фонетико-фонематического
восприятия как систему языковых операций, включающую фонематический
анализ, фонематический синтез, фонематические представления (Н.И. Жинкин,
Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева и др.).
Эта система языковых операций формируется при условии развития
механизмов интеллектуальной
деятельности,
познавательной
активности
ребенка. Они же, в свою очередь, формируются в зависимости от общего
развития ребенка, в частности от состояния сенсомоторного развития слухового
восприятия, артикуляционных возможностей ребенка, его возможностей
усвоения общего ритмико-интонационного звукового окружения.
Именно поэтому вторым фактором, который я постаралась учесть в
предлагаемой мною системе обучения, является развитие у ребенка широкого и
четкого диапазона звуков окружающей действительности, как основа для
формирования приемов умственных действий по их анализу и синтезу. Речь
идет о развитии у ребенка механизмов обработки неречевых и речевых звуков,
сигналов; формирование на начальных этапах обучения умения воспринимать
эти звуки, ориентироваться на зрительно-слуховые, слухо-произносительные,
слуховые характеристики.
В основе работы по воспитанию звуковой культуры речи лежит
последовательное, поэтапное изучение всех звуков родного языка.
Впервые для дошкольников речь из средства общения превращается в
объект познания (изучения) и анализа, когда смысловая ее сторона
«отделяется» от формальной, на которой и концентрируется внимание детей.
Они получают знания об основных законах речи:
- речь состоит из слов;
- слов много, и они называют предметы, их признаки, действия предметов
и с предметами;
- слова имеют протяженность (бывают длинные и короткие);
- слова звучат (состоят из звуков);
- слово линейно (звуки в нем идут друг за другом);
- звуки в словах произносятся по-разному (одни можно потянуть, а
другие произносятся коротко);
- из слов можно составить предложение.
Основной задачей первого года обучения является научить детей
выделять гласные и согласные звуки в начале и в конце слова.
Дети знакомятся со Звуковичками и Городом Звуков , учатся давать
характеристику звуку, опираясь на тактильный, слуховой, зрительный и
двигательные анализаторы. При произнесении гласного звука воздух изо рта
выходит свободно и легко, ему ничего не мешает. Гласные звуки можно
«тянуть» и «петь», горлышко всегда «гудит». При произнесении согласного
звука воздуху всегда мешают выходить свободно изо рта либо губы, либо губы
и зубы, либо язык (воздух встречает преграду на своем пути). Чтобы
определить звонкий-глухой согласный звук, используется прием с горлышком –
если горлышко «гудит», значит звук звонкий, если не «гудит» («спит») –
глухой. Можно прижать ладошки к ушам: если уши «гудят», значит, звук
звонкий, если нет – глухой. Чтобы определить твердость-мягкость звука (на 2ом году обучения), предложите детям обратить внимание на губы: при
произнесении мягкого согласного звука губы слегка «улыбаются». Твердый
согласный – большой братец, мягкий – младший братец.
Чтобы сделать занятие интересным можно обыграть процесс выделения
звука, сравнивая его со звуками окружающего мира – с «песенками». Например
[Ж] – песенка жука, [З] – комара.
При разработке материала учитывались следующие особенности:
- звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания
графического образа звука (буквы);
- при знакомстве с буквой необходимо называть не ее алфавитное
название (эм, пэ), а тот звук, который эта буква обозначает;
- графическое написание только в печатном варианте. Для профилактики
дисграфии детям предлагается выделение ее элементов, печатание буквы в
воздухе, на парте, на карточках из наждачной бумаги, манке, далее – в тетрадях
по образцу;
-использование
графических
схем
слогов
и
слов
повышают
эффективность формирования слогового и звуко-буквенного анализа;
- печатание слогов, слов, предложений предлагается на 2-ом году
обучения в той же последовательности, что и для чтения.
Наложенный картинки используются в качестве задания на нахождение
слов на заданный звук.
При обучении выделять звук в слове, детям предлагается рассмотреть
картинку сороки (лисы, ужа и т.д.), тело которой разделено на три части.
Голова – это начало сороки, тело – середина, хвост – конец. Детям
объясняется, что у слова тоже есть начало, середина, конец.
На первом году обучения выделение звука осуществляется только в
начале слова и в конце.
Одной из важных задач является деление слова на слоги. При обучении
делению слова на слоги помогает упражнение «Поезд» или «Гусеничка». В
поезде несколько вагонов с разным количеством окон – от одного до четырех.
Разделив слово на слоги, ребенок определяет, в каком вагоне поедет данное
слово. Если в слове 1 слог – то в первом (с одним окошком и т.д.).
Параллельно с изучением звуков и букв, дети знакомятся со словом.
Вводятся такие понятия, как слова-предметы, слова-признаки
и слова-
действия. Взрослый объясняет, что нас окружают различные предметы,
которые имеют отличительные признаки и совершают различные действия.
Т.о., у детей расширяется словарь.
Научившись различать эти понятия, дети учатся составлять предложения.
Вначале с использованием «живой модели», беря на себя роль слова, затем по
картинкам.
Переход
от
простого
двусоставного
нераспространенного
предложения к распространенному идет постепенно. Детям предлагается
составлять предложения по набору слов или с опорным словом.
Одновременно вводится понятие предлог. Дети знакомятся с гномиком –
предлогом или маленьким словом. Предлог вводится в предложение. В
процессе обучения у детей закрепляется представление о предлоге, как о
самостоятельном слове.
Параллельно с усвоение лексико-синтаксических отношений между
членами предложений ведется работа по анализу и синтезу словесного состава
предложения. При этом используются полоски для обозначения слов,
треугольник – для обозначения предлога, делаются зарисовки схем в тетрадях.
Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии
соблюдения
последовательности
в
преподнесении
материала,
дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого
ребенка.
Данная технология рассчитана на детей старшего дошкольного возраста с
ФФН (дизартрия) и ОНР первого года обучения. Образовательная деятельность
организуется 2 раза в неделю в первой половине дня. Количество часов на
изучение каждой темы корректируется в зависимости от индивидуальных
особенностей речевого развития детей.
Итоговый контроль
Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа
данных первичного логопедического обследования и состояния речи на конец
первого года обучения.
Таким образом, данная технология помогает нормализовать процесс
фонемообразования и подготавливает детей к усвоению грамоты.