А. А. Вильтовская

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ:
ПУТИ «СВЕРХУ ВНИЗ» И «СНИЗУ ВВЕРХ»
А. А. Вильтовская
(Белорусский государственный медицинский университет)
В настоящее время большинство методистов придерживается той точки зрения, что обучение устной
речи на иностранном языке следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся
иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на
иностранном языке установить коммуникативный контакт. Обучая построению простейших фраз
(например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие
акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения
лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик
в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных
монологических высказываний. Конечно, обучение монологической речи не сводится только к расширению
реплик диалога, однако оно в значительной мере включает и эту задачу. Обучаясь диалогу и способам
построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной
беседе, что и является конечной целью обучения устной речи.
Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих друг друга подхода (пути) к обучению
иноязычному говорению: «сверху вниз» и «снизу вверх».
Путь «сверху вниз» представляет собой «путь овладения целостными актами общения, образцами
речевых произведений» [1, с. 107]. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного
воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового диалога, который рассматривается
в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического
наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.
Последовательность работы, как правило, выглядит следующим образом:
1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы.
2. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации
речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
3. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. В
случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках
данной ситуации.
4. Прочитать диалог или предложить прослушать его запись.
5. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи,
использование паралингвистических средств.
6. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а
также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
7. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
8.Частично видоизменить речевую ситуацию с целью поощрить соединение реплик из различных
типовых диалогов в речи учащихся и сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов
по теме.
Данный подход к обучению диалогической речи, безусловно, имеет целый ряд преимуществ. Вопервых, готовый диалог достаточно полно представляет речевую ситуацию, преподавателю нужно только
частично видоизменять ее, используя для порождения речевых высказываний учащихся. Во-вторых,
грамотно отобранные диалоги имеют высокую степень информативности, а значит, способствуют
реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и
речевую опору, образец для подражания.
Cущественный недостаток этого подхода состоит в том, что он «не развивает умения самостоятельно
использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи» [2, c. 37]. Путь от
целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация
элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому
заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.
Следовательно, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения
небольшим стандартным, или типовым, диалогам (обычно 4-6 реплик) на начальном этапе.
Путь «снизу вверх» намечает «путь от последовательного, систематичного овладения отдельными
речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию,
объединению» [1, c. 107]. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное
усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической речи в итоге приводит к умению
самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной
форме.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца
либо потому, что учащиеся еще не умеют читать и не могут воспользоваться образцом, либо потому что
уровень их речевого развития настолько высок, что единый образец уже не нужен.
Схема действий преподавателя может выглядеть примерно так:
1. Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение
(следует дать образцы реплик и задание определить, что они выражают).
2. Соотнесение реплик и их функций.
3. Формирование навыков реплицирования, то есть способности соотносить отдельные реплики друг
с другом: вопрос – ответ, утверждение – переспрос, приглашение – отказ.
4. Работа с ситуациями, включающая разные типы заданий: придумать ситуации, в которых данная
реплика может быть использована; из реплик, предложенных учителем, выбрать реплику-реакцию на совет,
приглашение, сообщение информации и др.; варьирование: на приглашение ответить согласием, отказом,
удивлением, разъяснением, контрпредложением и т.д.
5. Самостоятельное составление учащимися основных типов диалогов (диалог-расспрос, диалогобмен мнениями, диалог-планирование) по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок,
фильма), с использованием опор (ключевые слова, схемы, зачин и концовка диалога). Широко
распространенными являются так называемые «функциональные опоры». Они представляют собой названия
речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания
последовательности.
Целесообразно, на наш взгляд, по мере роста диалогических умений все более усложнять и
детализировать ситуативную экспозицию, предъявляемую учащимся (название действующих лиц, условий и
обстановки, в которой происходит их беседа, их отношений между собой и к другим лицам и явлениям, черт
их характера, прошлого и т.п…), в то время как конспект содержания (прямое указание на то, о чем следует
говорить) должен становиться все более скупым.
Такой подход к обучению диалогу приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых
же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление
речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Однако, на наш взгляд, на
начальном этапе обучения иностранному языку он является малопродуктивным, поскольку учащиеся еще не
владеют всем необходимым языковым и речевым материалом: ситуативными клише, стандартными
этикетными формулами, характерными для диалогической речи, типовыми диалогическими единствами.
1. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учеб. пособие для
преподавателей и студентов / Т.М. Балыхина. – М.: Издательство РУДН, 2007. – 185 с.
2. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. –
М.: Директ-Медиа, 2014. – 162 с.
3. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.:
Просвещение, 2002. – 239 с.