Творческое воображение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В последнее время в нашем обществе все
более остро встает вопрос о воспитании творческой личности. В связи с этим
возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и
нахождения путей их оптимизации.
Научно доказано, что воображение широко включено в творческую
деятельность человека на различных этапах его жизни. Особенно значимым
становится выявление специфики воображения, закономерностей его развития
и становления при изучении дошкольного детства, так как именно в этот
период, как указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития
данного процесса.
Исследования последних десятилетий показывают, что в развитии
личности, наряду с индивидуальными и возрастными, большую роль играют
особенности, получившие название гендерных. Гендерные исследования в
последнее время приобретают все большую актуальность, теоретическую и
практическую значимость. Возраст и половая принадлежность являются
важнейшими индивидными характеристиками, во многом определяющими
поведение человека уже с раннего возраста.
На значение творческого воображения, фантазии в жизни ребенка
указывали многие психологи, изучавшие онтогенез психического развития.
Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка
богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн)
указывали на относительность детского воображения, которое можно
оценивать только в сравнении с темпом развития других психических
процессов.
Актуальность изучения общих закономерностей развития воображения
ребенка диктуется, с одной стороны, логикой развития психологической
теории, а с другой стороны, потребностями педагогической практики. В
рамках
нашей
работы
процесс
развития
творческого
воображения
3
дошкольников рассматривается в русле гендерных особенностей.
В отечественных исследованиях, посвященных половому воспитанию
дошкольников (В. Б. Каган, Д. Н. Исаев, Д. В. Колесов, В. С. Мухина, Т. А.
Репина, И. С. Кон, А. Г. Хрипкова и др.), изучались особенности развития
личности
девочки/мальчика
дошкольного
возраста,
исследовались
половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер
взаимоотношений между детьми. Однако малоизученными остались
вопросы изучения познавательных процессов, в том числе воображения и
связанной с ним творческой деятельности в данном аспекте; учета гендерных
особенностей детей в развитии познавательной деятельности.
Незнание ключевых характеристик творческой деятельности и
особенностей овладения образами воображения девочками и мальчиками
приводит к отсутствию четких критериев оценки реального уровня развития
их творческого воображения, невозможности качественной оптимизации
развития детей в данном направлении.
В связи с этим была определена тема нашего исследования –
«Особенности реализации гендерного подхода в развитии творческого
воображения старших дошкольников».
Целью исследования явилось психолого-педагогическое обоснование
процесса
реализации
гендерного
подхода
в
развитии
творческого
воображения старших дошкольников.
Объект исследования – развитие творческого воображения детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности реализации гендерного подхода в
развитии творческого воображения старших дошкольников.
Гипотеза исследования. Развитие творческого воображения старших
дошкольников будет осуществляться успешнее, если в работе будут учитываться: индивидуальные, возрастные и гендерные особенности детей.
Задачи исследования:
1) провести теоретический анализ литературы по проблеме развития
4
творческого воображения;
2) выявить гендерные особенности развития творческого воображения
дошкольников;
3) диагностировать уровень развития творческого воображения у детей
старшего дошкольного возраста;
4) разработать и экспериментально апробировать систему заданий с
учетом гендерных особенностей,
направленных на развитие
творческого воображения старших дошкольников.
Методологическая основа исследования базируется на основе
следующих
подходов
опосредованном
и
концепций:
характере
развития
теории
высших
Л.С.
Выготского
психических
об
функций;
положения А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода
развития, согласно которому основной путь развития ребенка – это
амплификация, т.е. обогащение жизни ребенка наиболее значимыми для
дошкольника
формами
и
способами
деятельности;
положения
междисциплинарного, гендерного и целостного подходов (В.В. Дудукалов,
Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.А. Кириллова, С.А. Коробкова, Т.С.
Кузнецов, А.В. Мудрик, М.А. Радзивилова, Л.И. Столярчук, М.А. Толстых и
др.); концепции полоролевого воспитания Л.И. Столярчук;
модель
формирования гендерной идентичности В.Л. Ситникова.
Для реализации поставленной цели и решения задач использовались
следующие методы исследования: теоретический анализ философской,
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ
программ обучения и воспитания; изучение предметно-развивающей среды
дошкольного учреждения; беседы с детьми; педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий и контрольный); изучение и анализ
продуктов деткой деятельности; методы математической обработки данных.
Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе
МБДОУ «Детский сад №17» г. Ахтубинске с детьми старшего дошкольного
возраста подготовительной к школе группы в количестве 17 человек (8
5
мальчиков и 9 девочек). Возрастной состав группы: 6 лет.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
6
ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ В ГЕНДЕРНОМ АСПЕКТЕ
1.1.
Творчество
как
предмет
исследования
психолого-
педагогической науки
Творчество
как
предмет
исследования
привлекало
внимание
мыслителей всех эпох развития мировой культуры. Интерес к этому предмету
глубок, о чем можно судить хотя бы по уходящему в глубь веков и
неугасающему стремлению создать «теорию творчества». Многократные попытки эти не были строго научны, потому как не давали научного воспроизведения законов объективной действительности, не представляли собой
логически завершенной системы знаний, а описывали в большинстве случаев
действительность на уровне поверхностных явлений, идеалистически.
«Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового» [29, с. 17]. В
общепринятом смысле творчество – условный термин для обозначения
психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или
комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области
отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности».
На рубеже XIX – XX столетий начала складываться «наука о творчестве»
как специальная область исследования, именовавшаяся «психологией
творчества».
Вопросы «теории и психологии творчества» рассматривались совместно
в практике педагогики и психологии. СО. Грузенбергом было выделено
несколько типов попыток построения «теории творчества».
Во – первых, философский тип, имеющий две разновидности – гносеологическую и метафизическую. Первая – главная задача в познании мира в
процессе художественной интуиции (Платон, Бергеон Шопенгауэр, М. Беран,
Н.О. Лосский). Вторая – раскрытие метафизической сущности в религиозно –
эстетической интуиции (Псенофак, Сократ, Аквинский.
7
Во-вторых, психологический тип. Одна из его разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем
творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и
вдохновения; объективизации образов, творчества первобытных народов,
детей,
творчества
изобретателей
–
«эврология»,
особенности
бес-
сознательного творчества (во сне) и т.п. Другая разновидность – ответвление
психопатологии (Ломбразо, Норрау, Пере и др.). Проблемы этого типа
гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма,
пола, суеверия, особенности творчества помешанных, медиумов.
В-третьих, интуитивный тип с эстетической и историко-литературной
разновидностями. Первая разновидность – раскрытие метафизической
сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер и др.);
ее интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи,
архитектуре и ваянии, танцах и т.п., вопросы зарождения художественных
образов,
происхождение
восприятие
слушателя,
и
строение
зрителя.
художественных
Вторая
произведений,
разновидность
историко-
литературная. Здесь в центре внимания оказывается народная поэзия, мифы и
народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология
читателя и зрителя [7].
Характерные исследования того времени и их главной особенностью
явилось то, что в большинстве из них не усматривалось отчетливой связи с
производственной действительностью; деятельностью людей и внимания, и
сосредотачивалось либо на художественном, либо на научно – философском
творчестве. Проблема эффективности созидания ценностей также не была
актуальной.
В творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, очень трудно или неподдающуюся научному анализу. Идея
о существовании объективных законов творческой деятельности человека,
которые могут быть открыты и использованы в целях повышения творческого
потенциала, казалась мало вероятной.
8
В то же время (конец 19 – начало 20 века) кроме исследований
художественного и научно-философского творчества возникло техническое.
Несмотря на то, что количество описания творческой деятельности
человека и попыток их эмпирических обобщений, постоянно накапливается,
принципиальный облик исследований в основном не изменился. Общество не
имело острой потребности в такого рода исследованиях.
Появление лиц, становящихся в свое время творцами в искусстве,
происходило стихийно. Но обстоятельства резко изменились, исследования
эффективности творчества, и прежде всего научного, оказались под
воздействием острых жизненно важных требований общества. Проблемы
изучения научного творчества, условий и механизмов его образования
приобрели в настоящее время исключительную актуальность. Исследования в
области психологии творчества направлены на научно обоснованное решение
практических вопросов: какие условия способствуют эффективной работе
учено, как определить качество личности, обеспечивающее ее . успех
в
научной деятельности, как формировать творческое воображение, творческое
мышление, творческие способности, как строить научные коллективы, какова
возрастная динамика общества.
Вообще интерес к творческим людям возник в глубокой древности [32].
Еще Конфуций (551-479 до н.э.), сопровождаемый свитой своих учеников,
путешествовал от одного китайского царства к другому, занимаясь
литературными
трудами. Философ
размышлял о талантливых детях,
умеющих нестандартно мыслить, предлагал отбирать их и интенсивно
развивать. Эта идея была подхвачена. Такие дети получали образование при
дворе правителя. У них высоко ценились все форы творческой фантазии, и они
выступали как гаранты будущего национального богатства.
И. Платон (427-347 до н.э.) полагал, что надо специально отбирать и
развивать наиболее способных детей.
Говоря о педагогах средних веков, нельзя не сказать о выдающемся
чешском педагоге Я.А. Коменском (1592-1670 гг.), который отмечал в свое
9
время: «... необходимо требовать, чтобы дарования не оставались
необработанными, как дебри лесов или пески пустынь, но, чтобы они были
возделываемы тщательно ...». И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) говорил о
гармоничном развитии всех сил и способностей человека.
Подробнее стоит остановиться на русских ученых и педагогах прошлого
века. Так, Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.) – великий писатель, философ, педагог,
основоположник школы для бедных людей, ставил перед собой задачу –
научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и
нравственные качества. Содействовал тому, чтобы образование было
свободным, а это свобода самой личности.
Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.) – русский ученый, военный врач, был
крупным деятелем по народному образованию и педагогом второй половины
19 века. Он рекомендовал подразделить школы на классические и реальные;
говорил, что необходимо учитывать и считаться со склонностями детей, у
одних – это гуманитарные, у других – реальные занятия.
Выдающиеся педагоги разных времен (Ш. Амонашвили, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) считали, что построение
педагогического процесса, конкретных дидактических приемов не может
осуществляться без учета индивидуальности. В.А. Сухомлинский замечал, что
«у каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду
или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо
активно распознавать, направлять жизненную практику ребенка по такому
пути, чтобы в каждый период развития он достигал, образно говоря «своего
потолка».
Проблема творчества и его развития у детей продолжает волновать
ученых и по сей день. В психологии она в полной мере связана с именами Л.С.
Выготского («Воображение и творчество в детском возрасте») [9]; Н.С.
Лейтеса, который много времен уделял исследованию развитию дарований,
издал большое количество работ по проблеме развития творческих
способностей [35, с. 147-165].
10
В настоящее время проблемой «творчества» занимаются такие ученые,
педагоги, психологи как А.В. Петровский, B.C. Юркевич, В.Э. Чудновский,
О.М. Дьяченко, Ю.З. Гильбух, И.П. Волков и др.
Стоит упомянуть и о зарубежных ученых, которые в разные годы
занимались проблемой творчества и развития у детей и взрослых. Большое
внимание этим вопросам уделяли такие известные на западе психологи как Г.
Оллпорт, А. Кестлер, Дж. Гилфорд и др. К. Роджерс – гуманистическая
психология – считал, что основной мотив поведения человека – это
стремление к самоактуализации [48]. Самоактуализируясь, люди становятся
более творческими. «Гениями не рождаются» – труд немецких ученых Т.
Мелхорн и X. Мелхорн, которые считали, что «задача каждого общества развивать способности всех его представителей» [37]. Такую особенность, что
среди неуспевающих больше детей с творческими способностями и
развитостью творческого воображения, умеющими нестандартно мыслить,
чем среди «отличников», заметил П. Торренс. Именно он создал систему
тестов, выявляющих творческий потенциал у детей, которыми мы пользуемся
по сей день.
В последнее время детское творчество получило всеобщее признание.
Оказалось, что и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония
вполне» проверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные
моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в
овладении разными творческими деятельностями, попытки научить творчеству с учетом индивидуальных, возрастных и гендерных особенностей. Не
случайно сейчас так популярны детские кружки, студии, музыкальные школы,
школы искусств и т.п. Конечно, ведется еще много споров о том, чему и как
учить и воспитывать детей, как сделать общение и взаимодействие
неожиданно – ярким, творчески оформленным, оригинальным, но тот факт,
что работа должны быть творческой, развивающей общий кругозор,
мышление, воображение, мировоззрение в целом, уже не вызывает сомнений.
Из вышесказанного следует, что проблемой творчества, развития его у
11
детей занимались и занимаются множество исследователей прошлого и
современности. Потребность понять природу процесса творчества возникла,
как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность с
целью повышения ее эффективности.
1.2.
Характеристика
творческого
воображения
как
психологического процесса
Большую значимость в процессе развития личности имеет развитость
его психических познавательных процессов, в том числе воображения.
Прежде, чем охарактеризовать специфику «творческого воображения», нам
представилось целесообразным дать общую характеристику феномену
«воображение», обозначить их взаимообусловленность между собой в
психолого-педагогическом аспекте.
В кратком психологическом словаре находим следующее определение:
«Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще
до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях,
когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» [34, с. 20].
Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать
решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии
знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (синоним
понятия «воображение») позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то
этапы мышления и представить себе конечный результат.
Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового:
новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и
предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение
противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания,
репродуцирования, имитации. Образы воображения отличаются от образов
восприятия и представлений памяти тем, что в них обнаруживается и
содержится то, с чем человек еще не сталкивался. Это могут быть события,
12
факты, явления, свидетелем которых человек не был и не мог быть.
Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, желаемое,
возможные события и явления. И вместе с тем нечто новое, созданное в
воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим.
Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления
подвергаются
в
воображении
глубокой
модификации,
преобразованию. Воображение является одной из фундаментальных характеристик человеческой субъективности. В нем наиболее наглядно проявляется
отличие человека от животных предков.
Философ Э. В. Ильенков так определял роль воображения в жизни
человека: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, принадлежит
к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей,
отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только
в искусстве ... без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу
сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не
запустило бы в космос ракеты» [24].
Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека;
кроме связи воображения с памятью оно тесно связано с процессами
восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов
воспринимаемых предметов и в то же время само зависит от восприятия.
Включаясь в восприятие, воображение обогащает новые образы. Так,
восприятие произведений живописи становится более содержательным,
эмоциональным, когда в нем участвует воображение.
Тесные связи существуют между воображением и мышлением. Особенно ярко это проявляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить
воспринимаемое с прошлым опытом и на этой основе пытается проникнуть в
сущность соответствующих фактов, явлений. И в этом ему помогает не только
мышление и память, но и воображение, которое проявляется в воссоздании
целостного образа, восполняющего недостающие элементы.
13
Как отмечает А. В. Петровский, воображение работает на том этапе познания,
когда неопределенность ситуации весьма велика: «Ценность воображения состоит в
том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже
при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления.
Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки
представить себе конечный результат» [34].
На основе деятельности воображения человек может предвидеть ход развития
событий, изменение явлений, течение процесса, может предвидеть результаты своих
действий, поступков, а в речевом общении – то, какое влияние будет оказывать его
речь на собеседника, и то, что скажет и сделает в ответ собеседник.
Воображение играет огромную роль не только в преобразовании человеком
окружающего мира, но и самого себя, облегчает процесс создания и реализации
программ самовоспитания; позволяет увидеть результаты соответствующих
действий и поступков и на этой основе пережить будущее, как настоящее. И чем ярче
образы воображения, тем сильнее эмоции, тем сильнее их мотивирующая,
побуждающая функция.
Анализируя воображение как фактор поведения, его ориентированность на
будущее, психолог Р. Г. Натадзе пишет: «Воображение преодолевает неясность,
неопределенность, заполняет пробелы и детали нашего неточного знания об этом
будущем и, создавая соответствующие образы, влияет на наше поведение, рисуя
привлекательность, или, наоборот, отталкивающие моменты этого будущего» [21].
Различие видов воображения производится по степени активности и
осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого
различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение.
При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием
малоосознанных или неосознанных потребностей, влечений, установок. Такое
воображение работает, как правило, тогда, когда человек спит, находится в
дремотном состоянии, в грезах, в состоянии «бездумного» отдыха и т.п.
Произвольное воображение представляет собой процесс преднамеренного
построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной
деятельности. Для такого вида воображения характерно осознание не только
цели, но и мотивов деятельности, ради чего человек должен продуцировать
14
новые образы [21, с. 15].
Для нашего исследования значимым является тот факт, что
произвольное (активное) воображение возникает в раннем возрасте и
наибольшее
развитие
получает
в
детских
играх,
художественно
–
практической, творческой деятельности. В игре дети берут на себя разные
роли (летчика, шофера, доктора и т.д.). Необходимость правильно построить
свое поведение в соответствии с принятой на себя ролью требует активной
работы воображения. Кроме того, надо воображать недостающие предметы и
саму ситуацию игры. В такого рода деятельности и происходит развитие
воображения.
Особое внимание в рамках нашей работы мы обратили на то, что
произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое.
Воссоздающее воображение характеризуется тем, что в его процессе
создаются субъективно новые образы, новые для данного индивида, а
объективно они уже существуют, воплощены в определенных предметах
культуры [21, с. 15]. Воссоздание образа может происходить на основе
словесного описания (со слов других людей), восприятия изображений в виде
картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. Здесь
должна существовать связь между образами и условными обозначениями,
происходить расшифровка сигналов, символов, знаков. Воссоздающее (репродуктивное) воображение играет важную роль в жизни человека. Оно
позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима их совместная
жизнь.
Творческое воображение – это самостоятельное создание новых
образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности,
своего рода продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение [16, с.5-7]. Этот вид воображения играет
важную роль во всех видах творческой деятельности людей, так как не просто
фотографически копируется жизнь, а создаются художественные образы, в
которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных
15
чертах. Вместе с тем в этих образах отражается личность создателя, его
мировоззрение, понимание им окружающей действительности, особенности
присущего ему стиля.
Не вообразив себе готовый результат творчества, нельзя приниматься за
работу. Любой творческий процесс включает в себя воображение. Оно
выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской,
научной, литературной, музыкальной и другой творческой деятельности.
Воображение как необходимый элемент творческой деятельности выражается
в построении образа продуктов труда, а также обеспечивает создание
программы поведения в тех случаях, когда возникает проблемная ситуация.
Для того, чтобы понять психологический механизм воображения и
связанной с ним творческой деятельности, надо выявить связь между воображением и реальностью в поведении человека.
Первый тип связи воображения с действительностью заключается в том,
что все продукты деятельности воображения всегда строятся из элементов,
взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Хотя
воображение, как было отмечено ранее, может создавать все новые и новые
степени комбинации (креативность).
Самый
воображения,
важный
можно
закон,
которому
сформулировать
так:
подчиняется
деятельность
творческая
деятельность
воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия
прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет собой материал,
из которого создаются построения фантазии.
Второй тип связи – более сложный, это связь между готовым продуктом
фантазии и каким – либо сложным явлением действительности.
Третьим типом связи между действительностью воображения и
реальностью является эмоциональная связь. Эмоция обладает, образно говоря,
способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны
тому настроению и творческому настрою, которые владеют человеком в
момент сотворения образа [66, с.20-27].
16
Подводя итоги всему вышеизложенному в данном параграфе, мы
пришли к следующим выводам:
1. Одной из специфических особенностей человека, отличающей его от
животного, является его способность действовать согласно воображаемой,
представляемой и притом нередко совершенно отличающейся от данной, т.е.
воспринимаемой ситуации.
2. Благодаря
воображению
человек
творит,
планирует
свою
деятельность и управляет ею.
3. Воображение, творческая деятельность и реальность в поведении
человека взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены друг другом.
4. Творческое воображение является одним из видов воображения, куда
также относятся непроизвольное (пассивное), произвольное (активное), мечта,
воссоздающее.
5. Личность не может называться творческой без хорошо развитого
воображения.
6. Почти вся материальная и духовая культура является продуктом
воображения и творчества людей.
1.3. Специфика развития творческого воображения у детей
дошкольного возраста
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит
в
онтогенезе
человека
определённый
путь
развития.
Психолого-
педагогические исследования убедительно доказывают, что воображение
выступает доминирующим психическим процессом, характеризующим
творческую
деятельность
ребенка.
Поэтому,
говоря
о
творческой
деятельности дошкольника, мы, в первую очередь, имеем в виду психическую
деятельность воображения ребенка. В связи с этим ниже будет дан анализ
проблемы развития творческого воображения дошкольника в научнотеоретической литературе.
17
Воображение как ведущий компонент творческой деятельности детей,
как
ведущее
психическое
новообразование
дошкольника
широко
представлено в работах отечественных педагогов и психологов (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.). Как и остальные психические функции, оно является отражением окружающей
действительности, социально по своей природе и имеет основные
предпосылки для развития в дошкольном детстве.
В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает
репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные
впечатления в виде образов, т.е. впечатления, полученные ребёнком в
результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания
рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения ещё мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,
творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы
воображения
такого
типа
восстанавливают
действительность
не
на
интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно
воспроизводится то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление,
вызвало у него вполне определённые эмоциональные реакции, оказалось
особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является
ещё довольно слабым.
Маленький ребёнок, например трёхлетка, не в состоянии ещё полностью
восстановить картину по памяти, творчески её преобразовать, расчленить и
использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых
можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников
характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от
их собственной, под иным углом зрения.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в
запоминании,
воображение
воспроизводящего
из
действительность,
репродуктивного,
превращается
в
механически
творчески
её
преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс
18
планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает
осознанный, направленный характер.
О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своём развитии
подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические
процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из
непроизвольного
(пассивного)
становится
произвольным
(активным),
постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причём
основным орудием овладения им со стороны ребёнка являются сенсорные
эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребёнка, чьё творческое
воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно
одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух
основных формах:
а) произвольное, самостоятельное порождение ребёнком некоторой
идеи;
б) возникновение воображаемого плана её реализации [21, с.32-34].
Во многих исследованиях изучение развития воображения как
творческой деятельности ребенка заключалось в анализе творческих
компонентов различных видов детской деятельности. Здесь можно выделить
два больших цикла исследований. С одной стороны, это изучение
возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей
для дошкольников деятельности — игре; а с другой стороны, это детальный
анализ традиционно считающихся творческими детских художественных
деятельностей.
Исследователи первого направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Н.А.
Короткова и др.) показали возможности развития воображения ребенка по
мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой.
Так А.Н. Леонтьев указывал, что игра – это ведущая деятельность
ребенка-дошкольника. Он писал: «... ведущая деятельность – это такая дея-
19
тельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на
данной стадии его развития», и в частности, «... в игре впервые формулируются процессы активного воображения ребенка» [9, с.85].
Л.С. Выготский подчеркивал, что воображение ребенка не проявляется
в игре, являющейся следствием и выражением специфики его особых структур
поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры.
Воображение ребенка не проявляется, а появляется в игре. Сама игра,
эмоциональная включенность в нее дошкольника создает особые возможности
для развития творчества. Ученый отмечал: «...игра ребенка не есть простое
воспоминание
о
пережитом,
впечатлений,
комбинирование
но
их
творческая
и
переработка
построение
из
пережитых
них
новой
действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [9, с.
150-162].
Такое понимание природы воображения позволяет подчеркнуть его
активный, действенный характер. Возникая в такой деятельности, как игровая,
воображение оказывается связанным со всей потребностно-мотивационной
сферой развивающейся личности. «Игра — это деятельность; это значит, что
игра является выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности», – писал С.Л. Рубинштейн [54, с. 30]. Игра оказывается тем
узлом, который связывает через воображение потребности, эмоции, желания
ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким образом,
воображение ребенка по самой своей сути оказывается направленным на
разрешение
определенных
задач,
достижение
реализацию
потребностей,
возникающих
в
определенных
деятельности
целей,
ребенка
и
определяющих ее.
При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и, прежде всего, в
деятельность игровую, социальны по своей природе. Д.Б. Эльконин
убедительно показал, что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней
20
воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить
жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность в
реальной жизни, во включении во взрослую деятельность. Удовлетворение
подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания
мнимой, воображаемой ситуации [45, с. 103-107].
Подобную точку зрения встречаем и в трудах А.Н. Леонтьева, где
показано, что воображение зарождается из необходимости создания особой
игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и
значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно
новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Игровые же
действия отчуждаются от предметных условий, в которых они протекают:
операции, соответствующие значению предмета, включаются в совершенно
новые игровые действия. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это
лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие
«с лошадью». Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения
объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.
Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация является социальной и по содержанию. Это становится очевидным при анализе
ролей, которые принимает на себя ребенок: это, в основном, роли взрослых
людей или роли, взятые из произведений человеческой культуры. Но даже
первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим,
также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал, что в игре для ребенка
одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их
знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее
между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным
является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею
изображающий жест [9].
А.В. Запорожец справедливо отмечал, что «... ребенок предпочитает
зонтик готовой игрушечной лошади не потому, что он является символом, а
потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нет...». То
21
есть выделение социального в предмете — его функции — становится основой
для использования замещения в игре [29, с. 251].
Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры
отмечались моменты, значимые для развития воображения. Итак, линия
анализа развития воображения через анализ особенностей самой игровой
деятельности показывает, что воображение и игра связаны сложной диалектической связью: зарождаясь в игре, развиваясь вместе с игрой, воображение, в свою очередь, определяет и детерминирует развитие игровой
деятельности.
Вторая линия анализа воображения в связи с развитием игры связана с
возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план,
в план представлений. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра младшего
ребенка (2,5-3 года) неотрывна от предмета, она начинается с предмета и
предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте
воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может
протекать полностью во внутреннем плане. То есть в игре происходит не
только развитие воображения «вширь» как развитие его содержаний, но и
становление его как собственно внутренней, психической деятельности.
Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса:
процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения. То,
что описано у А.Н. Леонтьева как переход от игры к собственно деятельности
воображения, по сути, является переходом от экстериоризи-рованных форм
воображения к интериоризированным.
Экстериоризированное воображение — это движение в плоскости
воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре
дошкольника [34, с. 115]. Интериоризированное воображение – это
фактически то же самое, но выполняемое полностью во внутреннем плане [34,
с.38]. Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку
22
экстериоризировать продукты воображения в самых различных видах
деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой и т.д.
В целом, игра и воображение оказываются связанными сложной
диалектической связью, взаимодополняя и обогащая друг друга, как по линии
развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют
тенденцию к постепенной интериоризации. При этом в игре зарождаются и
другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение
для развития воображения ребенка.
На протяжении всего дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности,
которые дают большие возможности для развития воображения ребенка.
Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения
заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми
творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать чтото самостоятельно.
Характеризуя
специфику
развития
детского
художественного
творчества, Н.А. Ветлугина справедливо подчеркивает, что в своем творчестве
ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое
о себе. Н.А. Ветлугина отмечает, что при выполнении творческих заданий у
ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои
впечатления, создавать новые произведения, находить вариативные решения
при выполнении старых заданий, широко использовать свой
прошлый
опыт. При этом необходимо выделить, с одной стороны, специфику развития
воображения в русле выполнения творческих заданий, а с другой стороны,
специфику развития воображения в контексте каждого вида продуктивной
деятельности. Можно констатировать, что Н.А. Ветлугина при изучении
творческой
деятельности
ребенка
делает
акцент
на
проявлениях
самостоятельности, инициативности ребенка. Однако в данной работе эти
объективные
проявления
творческой
деятельности
ребенка
не
диагностировались и отдельно не изучались [54, с.79].
23
Возможности развития творческих способностей детей в процессе
овладения ими конструктивной деятельностью изучались в работах А.Р.
Лурии, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой, Г.В. Ударовских и др. В этих
исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного детства дети
овладевают различными видами конструирования: по образцу, по замыслу, по
теме, по модели и по условиям. Большие возможности выполнения творческих
заданий
имеются
в
процессе
овладения
детьми
изобразительной
деятельностью (Л.С. Выготский, Н.П. Саккулина, B.C. Мухина, Т.С.
Комарова, Т.Г. Казакова, Ю.А. Полуянов, Н.И. Стрелянова). Этими авторами
были проанализированы такие виды изобразительной деятельности, как лепка,
аппликация, рисование, художественный труд: вырезание из бумаги фигурок
и наклеивание их, создание различных конструкций из природных, бросовых
материалов и т.д.
Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и
талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих
иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки,
профессиональной и социальной деятельности [18, с.9]. Немногие дети
отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для
одаренного
ребенка
воображение
выступает
основным
характерным
качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии.
В результате изучения специфики развития творческого воображения у
детей дошкольного возраста, мы отмечаем, что:
- во-первых, начало развития детского воображения связывается с
окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые демонстрирует
способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы
в роли других (символическая функция);
- во-вторых, о развитости творческого воображения в дошкольном
возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на
себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в
частности поделок и рисунков;
24
- в-третьих, в многочисленных исследованиях детского творчества и
развития различных видов деятельности ребенка, анализ которых был
произведен выше, было показано, что при всем общем происхождении от игры
каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические
особенности, свои закономерности развития;
- в-четвертых, детское воображение беднее взрослого, что объясняется
бедностью его жизненного опыта; в связи с чем возникает острая необходимость расширения опыта ребенка с целью созданию творческих основ
для его творческой деятельности; в – пятых, чем большее многообразие форм,
методов, приемов, средств по развитию творческого воображения
будет
использовать педагог в своей работе с дошкольниками, тем больше ребенок
услышит, увидит, переживет, узнает, освоит, тем большим количеством
элементов действительности он будет располагать в своем опыте, тем
значительнее
и
продуктивнее
при
других
равных
условиях, будет
деятельность его творческого воображения.
1.4. Роль
гендерных
особенностей в развитии творческого
воображения дошкольников
Идея «бесполой» педагогики, неумолимо уходит в прошлое. Вопросы
половой идентификации и дифференциации, гендерных особенностей
привлекают в последнее время все больший круг ученых, в том числе педагогов и психологов, находят отражение в разноплановых исследованиях,
обогащая арсенал направлений и содержание современной отечественной
психолого – педагогической науки [50, с. 17-22].
Прежде чем перейти к обозначению роли гендерных особенностей в
развитии личности ребенка дошкольного возраста, в частности творческого
воображения дошкольников, следует определить тот категориальный аппарат,
который поможет наиболее глубоко проникнуть в научные основы полового
воспитания.
25
Основополагающей в разделе «половое воспитание» мы считаем категорию пола, который определяется как многогранное понятие, рассматривается в науке с разных точек зрения: биологической, медицинской,
психологической, педагогической, социальной и других. Проблема пола
вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками,
философами,
этнографами,
физиологами,
медиками.
Как
психолого-
педагогическая проблема она начала изучаться со второй половины XIX века
В. М. Бехтеревым, А. П. Нечаевым, И. П. Павловым, М. М. Рубинштейном и
др. [8, 30, 31, 42, 51, 52].
Теоретико-методологическим основанием нашего исследования стали
положения междисциплинарного, гендерного и целостного подходов к
решению поставленной проблемы.
Междисциплинарный подход позволяет на основе интеграции знаний,
накопленных
в
различных
областях
наук
(философии,
социологии,
психологии, педагогики), проанализировать представления о поле как
важнейшей человеческой характеристике, предназначении мужчины и
женщины, о различных взаимоотношениях полов, определить сущность
гендерного аспекта в психофизиологической, интеллектуальной, социальной,
мотивационно – потребностной, поведенческой сфере и т.д.
Во многих древних мифологиях мужчина выступает как носитель
активного, социально-творческого начала, а женщина – как пассивноприродная сила.
Современные гендерные исследования базируются на философских
взглядах андрогинности – сочетании мужского и женского начал в человеке,
их взаимодополнительности, партнерских взаимоотношениях [41, с.19-37].
Исследованием различий в социальных ролях, позициях, прав и
обязанностей мужчин и женщин издавна занимались этнографы. Именно они
показали, что эти различия варьируются в разных странах, у разных этносов и
определяются множеством факторов, как социальных, так и внесоциальных –
географических, климатических и биологических. Однако разделение понятий
26
биологического пола (sex) и социального (gender) произошло относительно
недавно.
С позиций социологического знания И. Гофману принадлежит теория
гендеризма. Понятие «гендер» (от англ. gender – род, пол) вошло в
терминологический аппарат социальных наук, начиная с 60-х годов XX
столетия, и использовалось при описании социальных, культурных, психологических аспектов «женского» в сравнении с «мужским» [14, с. 27-30]. В 80е и 90-е годы XX в. научное понимание гендера строится на всестороннем
исследовании женственности и мужественности и связанных с ними
культурных и социальных ожиданий, гендерные отношения рассматриваются
как важнейший аспект социальной организации (Т. Гурко). Социологами
отмечается, что семья и родительские установки оказывают огромное влияние
на становление полоролевых стереотипов в представлении детей дошкольного
возраста.
Психологическому знанию в течение длительного времени отводилось
ведущее место в накоплении, изучении и систематизации материала по
проблемам пола, включающего изучение таких проблем, как психологические
различия
между
людьми
разного
пола,
социальная
полоролевая
дифференциация и идентификация, культурные стереотипы маскулинности и
фемининности, особенности социализации мальчиков и девочек, мужчин и
женщин, психологическая идентификация личности как представителя
определенного пола (И.С. Кон, В.Е. Каган, И.С. Клецина и др.) [26, 28, 29, 31].
Термин «гендер» в психологии возник в середине XX в. и первоначально был
отграничен от понятия «пол». «Пол» указывал на биологический статус
человека, давал ответ на вопрос, кем является данный человек – мужчиной или
женщиной. «Гендер» относился только к социально-психологическому
статусу человека с точки зрения маскулинности или фемининности [33, с.29];
культурные ожидания и стереотипы, относящиеся к маскулинному и
фемининному поведению, стали называться «гендерными» [59, с.73-84]. Такое
разграничение понятий для психологов, однако, не являлось жестким
27
правилом, поскольку нередко происходило пересечение категорий: многие
половые различия возникали за счет сочетания социальных и биологических
факторов.
Современные гендерные исследования в педагогике базируются на
концепции полоролевого воспитания Л.И. Столярчук и ее последователей [60].
В начале XX столетия отечественные ученые (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Л.
С. Выготский, А. Б. Залкин и др.) интенсивно изучали возможности и
особенности полового воспитания дошкольников [2,15, 25, 30, 39, 47, 52].
Причем сам термин «половое воспитание», в зависимости от взглядов автора,
описывающего его, трактуется по-разному.
Так, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. определяют половое воспитание как
процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также
установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола [48, с.4].
В интерпретации Бочкарева Л.П. половое воспитание выступает как
формирование уважения, дружбы между мальчиками и девочками, привитие
им соответствующих норм и представлений, воспитание доброжелательных и
положительных взаимоотношений, дифференцированный подход с учетом
специфики пола во всех видах деятельности, в организации жизни [29, с.14].
Костяшкин З.Г. говорит, что половое воспитание есть особая часть
нравственного воспитания. Его специфический предмет – воспитание
отношений человека одного пола к другому и связанных с этим сложных и
тончайших навыков поведения и самоконтроля [17, с. 65].
С точки зрения некоторых современных педагогов – психологов, половое воспитание можно определить, как воспитание девочек и мальчиков,
осознающих свою принадлежность к одному из полов и формирование у детей
знаний и навыков поведения того пола, к которому ребенок принадлежит: у
девочек – феминного, у мальчиков – маскулинного.
28
Для
нашей
работы
значимым
является
исследование
М.А.
Радзивиловой, описывающей возможности воспитания дошкольников в
процессе полоролевой социализации.
В изучении проблемы полового воспитания девочек и мальчиков выделяются три направления исследований:
- психологический подход, ориентирований на половое просвещение,
рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены
пола (С. И. Голод, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Д. В. Колесов, А. Г.
Хрипкова и др.);
- этический подход, сосредоточивающий внимание на нравственноэтических аспектах полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и
достоинства мальчиков и девочек (Л. А. Арутюнова, Л. А. Байкова, Р.С. Буре,
А. М. Виноградова, В. М. Гоголиная, О. Р. Кунц, Т. А. Маркова, В. С. Мухина,
Н. В. Плисенко, Т. А. Репина и др.);
- функциональный
подход, посвященный формированию
сексуальной
культуры дошкольников (Ю. В. Гаврилов, А. В. Мереное и др.).
Педагогическая
направленность
проявляется
в
комплексном
и
дифференцированном изучении содержания, условий, форм, методов, средств
и результатов полоролевого воспитания в разные исторические периоды и на
современном этапе в дошкольном возрасте. Проанализировав имеющиеся
программы, можно констатировать тот факт, что современное воспитание
перестает носить бесполый характер, так как некоторые из них уже имеют
гендерную направленность: программа «Детство» (Т.И. Бабаева и др.),
«Детская одаренность» (Л.Г. Белякова, Р.Г Казакова), «Основы нравственноэстетической культуры» (И.С. Васильев), «Половая социализация ребенка в
семье и школе» (Л.Г. Татаринова), «Концепция построения развивающей
среды» (В.А. Петровский), «Я – человек» (С.А. Козлова), «Экология детства»
(P.M. Чумичева) и др. Однако не все они ориентированны на личностное
становление мальчика и девочки с учетом психических познавательных
29
процессов, некоторые затрагивают вопросы сексуального просвещения,
половой дифференциации и идентификации [64, с.70-73].
Гендерный подход создал предпосылки для анализа понятия «гендер»
как
новейшего
обозначения,
современной
интерпретации
проблемы
взаимоотношений полов (И.В. Костикова) [17, с.7]. В связи с чем, понятия
«половое воспитание», «полоролевое воспитание» потребовали пересмотра с
позиций гендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего
гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма –
принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой
принадлежности (А.А. Митрофанова). С развитием гендерных исследований в
педагогической науке термин «гендер» стал синтезировать биологические,
социальные и индивидуальные маскулинные и фемининные особенности
людей. Следовательно, биологические, физиологические, социокультурные,
психолого-педагогические характеристики маскулинности и фемининности
стали
называть
«гендерными
особенностями»,
а
отношения
между
представителями разных полов «гендерными взаимоотношениями».
Гендерные
особенности
индивидов,
их
гендерные
отношения
пронизывают всю культуру, общественное устройство, государственные
институты, методы принятия решений и стиль мышления и воображения. Они
накладывают мощный отпечаток на язык, обычаи, искусство, нередко на
интерьер дома и даже на производство. Таким образом, целостность
гендерного подхода весьма актуальна в реалиях нашего времени.
Методологическое значение для нашего исследования имеют положения целостного подхода к воспитанию (Е. В. Бондаревская, А. Н. Варщиков,
В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) [6, 22, 39, 46, 53]. Работы этих
ученых дали, несомненно, ценные научные результаты в развитии
исследуемой проблемы. Так, в исследованиях общения дошкольников Т.А.
Репиной обнаружилось, что дети в детском саду сами объединяются в группы
по признаку пола и это разделение становится наиболее выраженным к
старшей группе.
30
В рамках этого подхода реализация проблемы полоролевого воспитания
находит свое отражение в различных видах деятельности: познавательноречевой, коммуникативной, изобразительной, трудовой, творческой, игровой
и др.
Возвращаясь к вопросу о роли гендерных особенностей в развитии
творческого воображения детей дошкольного возраста, мы констатируем тот
факт, что формирование мужского и женского начал осуществляется в
различных видах детской деятельности с помощью представлений, образов,
ситуаций, слов, чувств, действий. Экспериментально доказано, что у
мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них
работает эмоциональная сфера, формируется мышление, воображение, мечты
и фантазии. У них разная мозаика, архитектоника мозга.
Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и
девочек. В подсознании любого человека присутствуют так называемые
архетипы – фундаментальные образы (воссоздающее воображение), восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные
у двух полов. Подобные архетипические символы проявляются в детских снах
и рисунках, творческих играх и ситуациях. У мальчиков это символы свободы
и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты,
машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли), символы врага (драконы,
роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы,
крепость), символы победы (флаг, горн, крики "ура!"). У девочек – проступает
совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты,
детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости,
нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и
домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме
(ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы,
глаза, наряды).
Чем
старше
становится
дошкольник,
тем
более
творческий,
сознательный, активный характер приобретает построение образов. Ребенок
31
не просто копирует, воссоздает жизнь такой, какая она есть, а в изображении
тех или иных ситуаций, персонажей вносит много изменений, своих
элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием
выдуманных историй (сказок, рассказов, мультфильмов и т.д.).
Игры
девочек
чаще
опираются
на
ближнее
зрение:
девочки
раскладывают перед собой свои богатства – куклы, тряпочки, бусинки,
пуговички – и играют на ограниченном пространстве, им достаточно
маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение:
мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель,
используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их
полноценного
психического
развития
вообще
требуется
большее
пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они
осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов,
висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по-разному отражается
в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают
больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки [21].
Рисунки мальчиков и девочек различаются с первых же лет жизни.
Девочки заполняют альбомы «принцессами» и автопортретами, а мальчики
машинами и военными сражениями, и никогда наоборот.
У девочек рисунки ярче и с большим количеством мелких деталей. Все,
о чем говорил педагог, присутствует: и фигурные окна, и фонтаны, и деревья,
и необычные цветовые решения. У мальчиков почти каждый рисунок – новое,
неожиданное принципиальное решение: дом – космический корабль, дом,
стоящий на трех слонах, дом, обвитый огромной лианой с огромными
прекрасными цветами (и это тоже мальчики!) и т.д.
У девочек уже в раннем возрасте проявляется «инстинкт материнства»,
выражающийся в интересе к другим малышам, в играх, в заботливом
отношении к куклам. Их внимание привлекает, прежде всего, человек, его
взаимоотношения с другими людьми. Чем они становятся старше, тем сильнее
возрастает их интерес к внутреннему миру человека, его переживаниям,
32
поведению. Для девочек характерно также проявление преимущественного
интереса к тому, что их непосредственно окружает (обстановка, утварь,
одежда и т. п.). Детализация описания предмета, действия, события позволяет
достаточно долго поддерживать интерес и внимание девочек на нем.
Как отмечают исследователи, девочки больше общаются с матерью,
сильнее привязаны к дому. Они как правило прилежнее и исполнительнее по
сравнению с мальчиками, более аккуратны, бережливы, добросовестны. Им в
большей мере свойственна склонность проявлять заботу о других, ухаживать,
а
также
поучать,
представительниц
критиковать.
женского
пола
Повышенная
нередко
является
эмоциональность
причиной
их
недостаточной объективности. Восприимчивость женской психики выше, чем
мужской, девочки более обидчивы, самолюбивы, они острее реагируют как на
поощрения, так и на порицания [34].
Качественно процессы восприятия, мышления, памяти, воображения у
детей разного пола тоже различаются достаточно сильно. Девочки при
решении пространственных задач используют речевые опоры, а при решении
речевых, логических – образные и эмоциональные. Мальчикам пространственные задачи легче решать чисто пространственными способами
(мысленный поворот, наложение и так далее).
В дошкольном и младшем школьном возрасте девочки в речевом плане
«забивают» мальчиков. Их речь развита лучше, но мышление более
однотипно. Мальчики мыслят нестандартно и интересно, но так как они
молчат, их внутренний мир часто скрыт от нас.
Так как творческое воображение дошкольников представляет собой
сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов
элементами других в процессе полоролевой (гендерной) социализации, далее
приводится список индикаторов, посредством которых педагоги могут
осуществить полноценный гендерный анализ в группах дошкольников в
разных деятельностях, взаимодействиях, сферах в процессе развития
творческого воображения, мышления, творчества в целом [58, с. 25-29].
33
Мальчики и девочки – это два разных мира, развитие которых идет поразному. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, говорят и
молчат, чувствуют и переживают; не одинаково организованы их психические
процессы, по-разному функционирует мозг – этот важнейший человеческий
орган, от развития которого зависит, каким станет ребенок, каков будет его
интеллект, насколько будет богата его эмоциональная сфера, хороша ли у него
будет память, каковы будут особенности мышления, насколько будет развито
воображение и творческая индивидуальность.
ВЫВОДЫ по первой главе:
В теоретической части исследования на основе анализа разнообразной
литературы было дано психолого-педагогическое обоснование процесса
развития творческого воображения старших дошкольников в гендерном
аспекте.
Характеристика творческого воображения бала представлена в рамках
воображения как психического познавательного процесса. Было обозначено,
что воображение – это всегда создание нового в результате переработки
прошлого опыта. Никакая творческая деятельность невозможна без фантазии.
Творчество – сложный процесс, связанный с характером, интересами,
способностями личности. Воображение является его фокусом, центром.
Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно
новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е.
открытием для себя). У детей – продукты творчества второго рода. Хотя это
не исключает возможность создания детьми объективно новых открытий.
Изучив имеющиеся исследования по проблеме специфики развития,
коррекции
и
совершенствования
творческого
воображения
у
детей
дошкольного возраста, мы убедились, что она является одной из важнейших в
34
психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный
путь ее решения – рациональная организация всего образовательного процесса
ДОУ.
В результате анализа каждого из них различными авторами, мы пришли
к выводу о том, что методически грамотно и ответственно проведенная работа
посредством гендерных индикаторов позволит педагогам создать условия для
выстраивания гендерных отношений в дошкольном детстве и задаст
перспективу для полимодельного развития творческого воображения девочек
и мальчиков с учетом гендерных особенностей.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ
2.1. Диагностика уровня развития творческого воображения у детей
старшего дошкольного возраста
Вторая часть нашего исследования посвящена экспериментальной
работе по заданному направлению, т.е. являлась практической. Данные о том,
35
что
гендерные
исследования
являются
междисциплинарной
наукой,
выявленные в предыдущей главе, ориентировали нас на чрезвычайную
сложность при проведении опытно – экспериментальной работы в процессе
развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с
учетом гендерных особенностей, которая потребовала комплексного подхода
к своему разрешению, длительного и поэтапного продвижения к намеченным
целям.
Целью практической части нашей работы явилась разработка и
применение системы заданий с учетом гендерных особенностей, направленных на развитие творческого воображения старших дошкольников.
Ее решению сопутствовал ряд задач следующего характера:
•
предварительное изучение предметно – развивающей среды
дошкольного учреждения;
•
беседы с детьми;
•
педагогический эксперимент (констатирующий – определение
начального уровня развития творческого воображения у детей старшего
дошкольного возраста на основе изучения и анализа продуктов деткой
деятельности, формирующий и контрольный – прослеживание динамики
изменений, анализ результатов путем методов математической обработки
данных.
В своем исследовании мы опираемся на следующие определение понятия «комплексный подход» – это целостная совокупность взаимосвязанных
между собой компонентов: способов, методов, приемов, средств, и в то же
время участников образовательного процесса; которая в зависимости от
намеченной цели, образует особое единство с внешней средой и
представляет собой элемент системы более высокого порядка [56, с. 14-16].
В связи с чем, обозначились сроки экспериментальной работы, которые
составили один учебный год: сентябрь 2014 г. – 1 этап экспериментальной
работы – констатирующий; октябрь – февраль (2014 – 2015 гг.) –
формирующий эксперимент; март 2015 г.- 3 этап исследования –
36
контрольный.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №17»
г.
Ахтубинске с детьми старшего дошкольного возраста подготовительной к
школе группы в количестве 17 человек (8 мальчиков и 9 девочек).
Ход проведения 1 этапа исследования:
Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – один из основных
методов
научного
познания
вообще,
психолого-педагогического
ис-
следования в частности [49, с.335].
В нашем случае были выделены следующие критерии, помогающие
распознать уровень сформированности творческого воображения старших
дошкольников обозначенной группы:
- выявление начальных форм творческого воображения;
- определение уровня развития воображения через способность
создавать оригинальные образы;
- оценка способностей творческого зрительного воображения; – оценка
словесно-образной креативности.
В качестве вспомогательного показателя мы взяли параметр леворукости
и праворукости у мальчиков и девочек экспериментальной группы. Для
выявления и осуществления дифференцированности воспитательного
процесса с учетом особенностей разнополых детей экспериментальной
группы на их основе и была построена дальнейшая диагностика.
Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности,
выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса.
Это настоящее искусство – найти в каждом ребенке то, что скрыто от других.
С помощью диагностических методик воспитатель может с большей
уверенностью
подойти
к
коррекционной
работе,
к
исправлению
обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как
важного компонента процесса образования.
В настоящее время педагоги мало уделяют внимания проблеме учета
гендерных
особенностей
детей,
незначительное
число
воспитателей
37
задумывается о возможностях и необходимости построения УВП для
мальчиков и девочек. Однако вся система дошкольного воспитания, весь
педагогический процесс направлен на развитие самого главного органа
психики – мозга и всех его многочисленных функций, регулирующих
поведение ребенка, определяющих успешную воспитанность и обученность,
творческое развитие личности. Но главная проблема состоит в том, что
многие дети не могут раскрыть своего личностного потенциала по
элементарной причине – невозможности усвоить необходимую информацию
только потому, что они девочки и мальчики с левополушарной или
правополушарной особенностью мозга.
Для таких параметров изучения как: начальные формы творческого
воображения и словесно-образная креативность нами были использованы:
методика для исследования творческого воображения (модификация О.Е.
Озеровой) [43, с. 157-158] и тест «Составь предложение» (модификация Т.В.
Чередниковой) [63, с. 12]. Кроме того, мы не забывали о выделенном ранее
вспомогательном показателе.
Для того чтобы проследить как происходит развитие начальных форм
творческого воображения в том числе в словесно-образной форме детей с
разными типами строениями мозга, нам понадобится
рассмотреть определенные группы детей. Но так как мы сами не смогли
определить, к какому типу относится ребенок, была оказана помощь
психолога, с чьей помощью мы выделили следующие группы детей:
Мальчики.
1)
Мальчики – левополушарники (праворукие, с правым ведущим
глазом и ухом.)
Решающим признаком характеризующим психическую организацию
работы мозга детей оказалась степень праворукости ребенка. Всего – 3 человека. Первая подгруппа – с высокой степенью праворукости (1 чел). Этот
мальчик чаще пассивен, молчалив, не является лидером. Он характеризуется
как медлительный, нерешительный, серьезный. По данным наблюдений у
38
него средний уровень тревожности, агрессивности, а также образного
мышления. Вторая подгруппа – с низкой степенью праворукости (2 чел). В
быту дети часто используют левую руку как ведущую, хотя при еде, письме,
рисовании ведущей является правая рука. Мальчики этой подгруппы –
быстрые, решительные, разговорчивые, чаще веселые, деятельные. Среди
них довольно много лидеров. У этих мальчиков тоже средний уровень
тревожности, они не агрессивны, обладают образным и творческим
мышлением.
2)
Мальчики – правополушарники (праворукие, с ведущим левым
глазом и ухом – 2 чел.).
Эти мальчики неряшливые, несдержанные, равнодушные, капризные,
нетерпеливые и даже иногда злобные, упрямые, агрессивные. Но, несмотря на
все негативные качества, у них очень высокий уровень образного мышления,
неплохая память.
3)
Мальчики смешанного типа (левоглазые, праворукие с ведущим
левым глазом и правым ухом – 2 чел.)
Эти дети чувствительны, уверены в себе, деятельны, храбры, критичны,
необидчивы и неупрямы, способны сочувствовать другим, и не обладают
высоким самомнением. В целом, мальчики этой группы внимательны,
половина из них обладает низким уровнем самооценки, т.е. считает свои
возможности, способности невысокими. Среди этих детей много визуалов,
тех кто в первую очередь опирается на зрение, на то, что видит, а не на то, что
ему говорят.
4) Мальчики смешанного типа (правоглазые, праворукие, с ведущим
правым глазом и левым ухом — 1 чел.).
Этот мальчик молчаливый, плаксивый. Однако у него немало положительных качеств: прекрасное пространственное мышление, хорошие показатели речевого мышления, отличное переключение внимания и самое
высокое желание учиться в будущем.
Девочки.
39
1)
Девочки – левополушарницы (праворукие с правым ведущим
глазом и ухом – 3 чел.)
Девочки этой группы старательны, аккуратны, внимательны. Среди
девочек – левополушарниц выделяют две подгруппы. Первая подгруппа – с
низкой степенью праворукости. У этой девочки очень высокий уровень
тревожности отличные показатели образного и творческого мышления (1
чел). Вторая подгруппа, характеризуется высокой степенью праворукости (2
чел). Это девочки абсолютно неагрессивные, нетревожные.
2)
Девочки – правополушарницы (праворукие, с левым ведущим ухом
и глазом — 2 чел).
Эти девочки неряшливы, но при этом ловкие и не слишком возбуждаемые. Среди девочек – правополушарниц выделяют две подгруппы. Первая
подгруппа – с высокой степенью праворукости. Эта девочка характеризуется
плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к сожалению, очень низкими
показателями творческого мышления (1 чел). Вторая подгруппа – с низкой
степенью праворукости. У нее довольно хорошо развиты образное, логическое
и творческое мышление (1 чел. – эта девочка выявлена как леворукая).
3)
Девочки смешанного типа (левоглазые, праворукие, с левым
ведущим глазом и правым ухом – 1 чел). Это девочка нерешительная, иногда
боязливая, равнодушная. У нее хорошо развиты логическое и творческое
мышление.
4)
Смешанный тип (правоглазые, праворукие, с ведущим глазом и
левым ухом – 2 чел.).
Эти девочки разговорчивые, не стеснительные, и некапризные. У них
высокий уровень самооценки внимательности, хорошая память. Достаточно
высокий уровень образного, логического и творческого мышления.
5)
Левши (1 чел.).
Это девочка с самыми разными личностными характеристиками. У нее
наблюдается повышенная тревожность, а иногда и агрессивность; она
обладает наивысшими показателями образного и творческого мышления,
40
хорошими показателями внимания.
Итак, рассмотрев все характеристики, можно сделать вывод о том,
что мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки
оказались в целом менее агрессивны, у них выше самооценка, т.е. они
обычно считают свои возможности достаточно высокими.
Таблица 1. Результаты сравнения характеристик
мальчики
ЛевопоПраво
лушарниполушарки
ники
3 чел.
2 чел.
(1+2)
Смешанного типа
3 чел.
(2+1)
Левополушарники
Зчел. (1+2
подгр.)
девочки
ПравопоСмешанлушарни- ного типа
ки
3 чел.
2чел.
(1+2)
(1+1)
Левши
1 чел.
Рассмотрев психологические портреты каждого типа, мы провели
наблюдения, как изменяется активность мозга на протяжении длительной
деятельности, носящей эмоциональный характер, применив следующие
методики.
Методика для исследования творческого воображения (модификация
О.Е. Озеровой).
Цель: выявить начальные формы творческого воображения у детей
старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания сказки.
Материал: набор цветных картинок, содержащих проблемные ситуации
сказочного сюжета.
Предварительная работа: Заранее в процессе беседы детей знакомят с
содержанием картинок (каждому своя). Затем дается соответствующая
инструкция:
Инструкция испытуемому (ребенку): «Рассмотри картинку внимательно
и расскажи о чем она, кто на ней изображен, чем занимаются герои и т.п. Ты
хорошо рассказал про эту картинку, а теперь придумай сказку».
Оценка результатов:
Эксперимент проводится индивидуально. Ответы детей (сказки)
41
записываются на магнитофон, а затем в протокол, в котором отражаются
характер создаваемых образцов, содержание фрагментов картин, структура
сюжета.
Анализ
результатов.
кругпредставлений,
В
которыми
процессе
анализа
оперируют
сказок
дети,
выявляется
особенности
их
преобразования и комбинирования, характер создаваемых образов и их
динамика. В зависимости от развития образа, описания обстоятельств
совершения действия, схематизма создаваемых образов (когда появляются
неопределенные по содержанию высказывания детей), от эмоциональной
насыщенности образа, опоры детей на свой опыт, знания определяется уровень
развития творческого воображения ребенка.
Уровень проявляется в преобразующей и комбинирующей функции
воображения:
а)
путем приписывания персонажу действий, не изображенных на
картинке;
б)
если ребенок заимствует из знакомых сказок образы персонажей с
их типичными чертами;
в) имеет место усложнение основной канвы сюжета в импровизациях
детей;
г) яркость и живость образов;
д) попытки предварительного обдумывания сюжета;
е) динамичность образов.
В зависимости от этих показателей определяется высокий, средний или
низкий уровень развитости начальных форм творческого воображения
девочек и мальчиков.
Таблица 2. Уровень развитости творческого воображения девочек и мальчиков
Кол-во
детей
Уровень
Показатели
42
Девочки – Высокий
9 чел.
Средний
Низкий
Мальчики Высокий
– 8 чел. Средний
Низкий
а)
б)
в)
Г)
д)
е)
4-44%
4-44%
1 – 11 %
3- 38 %
3-38%
2-25 %
4-44 %
3-33 %
2-22 %
1 – 13 %
2-25 %
5-63 %
2-22%
2-22%
5-56 %
1-13%
4-50 %
3-38%
3-33 %
4-44 %
2-22%
4-50 %
3-38%
1 – 13 %
1 – 11 %
2-22 %
6-67 %
3-38 %
3-38 %
2-25 %
3-33
3-33
3-33
4-50
2-25
2-25
%
%
%
%
%
%
В общем по всем показателям выведены следующие данные:
Таблица 3. Соотношение данных
Кол-во
детей /
уровни– 9
Девочки
чел.
Мальчики
–8
чел.
Высокий
Средний
Низкий
31%
33%
34%
35%
35%
32%
Мы выяснили, что мальчики кратковременно, но ярко и избирательно
реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в ситуации речевой
деятельности, вызывающей эмоции, резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры мозга.
Тест «Составь предложение» (модификация Т.В. Чередниковой).
Цель: оценка словесно-образной креативности.
Материал: рисунок, на котором изображены елка, мышка и книга (см.
приложение рис.3).
Инструкция испытуемому (ребенку): «Рассмотри данный рисунок, на
котором изображены елка, мышка и книга. Глядя на картинку, составь как
можно больше предложений с этими тремя словами в каждом из них.
Оценка результатов: Допустимы любые словоизменения этих трех
существительных, но не их пропуск. Например: «Мышка грызет книгу и
елку» или «Мышка меньше, чем книга и елка», «В книге есть сказка про
елку и мышку» и т.д.
Анализ результатов. По нашим наблюдениям, девочкам наиболее
доступно описание в нескольких коротких предложениях различных сторон
43
наглядной ситуации, в которой находятся три персонажа. Их трудности
состоят в объединении одним высказыванием сразу трех объектов. Высоким
результат считался в том случае, если дети справлялись с этим (среди
мальчиков сделать это был способен только 1 человек). При анализе результатов учитывался тот факт, что с пяти лет дети уже способны говорить
что – либо о том, чего они конкретно не видят, но знают про героев картинки.
Чем более неожиданные и необычные суждения высказывают дети, тем
оценка оригинальности их творческого воображения выше. Мы убедились,
что у девочек в этом возрасте словесно – образная креативность развита
гораздо выше, они буквально «забивают» мальчиков в речевом плане. Чем
больше версий использовалось при составлении предложений, тем выше
считалась беглость (продуктивность) воображения. Случаи отказа от
выполнения заданий у детей расценивались как неспособность составить
тривиальные предложения хотя бы с одним из трех существительных, что
соответствовало очень низкому результату.
Результаты по данной методике выглядели следующим образом.
Таблица 4. Результаты методики
Кол-во детей
Девочки – 9 чел.
Мальчики-8 чел.
Высокий
2 чел. – 22 %
—
Средний
5 чел. – 56 %
4 чел. – 50 %
Низкий
2 чел. – 22 %
4 чел. – 50 %
На основании наблюдений за детьми, мы выявили, что в данной
группе 90 % детей – правши. Мы знаем, что «чистых» правшей очень мало,
поэтому решили выяснить степень праворукости. Для этого использовали
несложные адаптированные к возрасту задания: методика «Дорисовывание
фигур» (второй субтест фигурной батареи тестов творческих особенностей П.
Торренса) [45, с.117] и тест П. Торренса «Круги» [45, с.118].
44
Опишем подробнее их содержание.
Методика «Дорисовывание фигур» (второй субтест фигурной батареи
тестов творческих особенностей П. Торренса).
Цель: определение уровня развития воображения через способность
создавать оригинальные образы; выявление степени праворукости.
Материал: 10 карточек (размером в половину печатного листа А5), на
каждой из которых нарисована небольшая (примерно 1x2 см) фигурка
неопределенной формы, набор карандашей (в другом варианте методики
предлагается простой карандаш) (см. приложение рис. 1, рис. 2).
Инструкция испытуемому (ребенку): «Сейчас ты будешь дорисовывать
волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно
дорисовывать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты
захочешь». Затем дается листок с фигуркой. После того, как ребенок
дорисовал фигурку, у него спрашивается: «Как называется картинка? Что —
это?» Ответ записывается и дается следующий листок, последовательно
предъявляются все 10 карточек.
Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует
рядом что-то свое, не используя ее, рисует непредметное изображение -«узор»
и т.п.), экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и
показать, как его можно превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая
едет по улице города и т.п. Затем следует снова попросить ребенка дорисовать
фигурку. В дальнейшем помощь и показ не используются.
Оценка результатов.
Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывался коэффициент оригинальности (КО): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считались изображения, в которых фигура
для дорисовывания превращалась в один и тот же элемент. Например,
превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считалось повторением, и оба эти изображения не засчитывались ребенку. Затем сравнивались изображения, созданные каждым из детей, дорисовывания. Если
45
двое детей превращали квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не
засчитывался ни одному из этих детей. Таким образом, КО был равен
количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования
заданной фигурки как у конкретного ребенка и ни у кого-либо из детей
группы.
Таблица. 5. Результаты методики «Дорисовывание фигур»
Кол-во детей
Девочки – 9 чел.
Мальчики-8 чел.
Высокий
—
—
Средний
2 чел. – 22 %
5 чел. – 62 %
Низкий
7 чел. – 78 %
3 чел.-38%
Наряду с количественной обработкой результатов была проведена
качественная характеристика уровней выполнения задания.
При низком уровне дети фактически не принимали задачу: некоторые
мальчики рисовали рядом с заданной фигурой что-то свое, или делают
беспредметное изображение («такой узор»), иногда девочки рисовали (для 1 2 фигурок) предметный схематический рисунок с использованием заданной
фигурки. В этом случае рисунки представляли собой, как правило, примитивные, шаблонные схемы.
При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако
все рисунки схематичные, без деталей. Такое решение было присуще
девочкам, потому как известна их способность действовать по ранее
заданному шаблону. Встречались рисунки, повторяющиеся самим ребенком
или другими детьми группы. Среди рисунков мальчиков встретилось больше
вариантов проявления в них индивидуальности, потому как именно к
старшему дошкольному возрасту они начинают нестандартно и интересно
мыслить.
При высоком уровне дети дают схематичные (девочки), иногда
детализированные (мальчики), но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная
для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом
46
рисунка или его второстепенной деталью, последнее является показателем
творческого воображения.
Тест П. Торренса «Круги».
Цель: оценка способностей творческого зрительного воображения;
выявление степени праворукости.
Материал: лист бумаги форматом А4, где нарисованы 25 кругов,
расположенных по сторонам квадрата 55 см.Инструкция испытуемому
(ребенку): «Сейчас я тебе дам лист с изображениями кругов. Тебе надо
дорисовать каждый круг до целостного изображения. Время испытания
ограничено – 5 минут».
Оценка результатов.
Обработка результатов проводится в зависимости от следующих
показателей: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.
1. Беглость или продуктивность (количество созданных изображений)
за каждый рисунок – 1 балл.
2. Гибкость (число использованных категорий (классов) изображаемых
объектов: природа, предметы быта, наука и техника, спорт, декоративные
предметы (не имеют практической пользы), человек, экономика, вселенная) —
1 балл за каждую категорию.
3. Оригинальность
(способность
избегать
легкие,
очевидные
и
неинтересные изображения) предполагает максимальную оценку равную – 2
баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальную – 0
баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл – засчитывается за ответы,
встречающиеся в 2 – 4,9% случаев.
П. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы по
оригинальности за объединение в блоки исходных фигур:
- за объединение двух рисунков – 2 балла;
- за объединение трех – пяти рисунков – 5 баллов;
- за объединение шести – десяти рисунков – 10 баллов.
47
Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.
4.
Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов
баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную
стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При
этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его
разработанность не оценивается.
1 балл дается за:
1) Каждую существенную деталь общего ответа. При этом класс деталей
оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз.
2) Цвет, если он дополняет основную идею ответа.
3) Специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею)
-тени, объем, цвет.
4) Украшение, если оно имеет смысл само по себе.
5) Каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных
повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например,
одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства.
6) Поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри,
например), выход за рамки задания большей части рисунка.
7) Каждую подробность в названии сверх необходимого минимума.
Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают
баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет – шов, пояс, шарф и т.д., то она оценивается 1 баллом.
Полученные результаты мы занесли в таблицу. Средние показатели
творческих характеристик воображения по тесту «Круги» (в баллах).
Таблица 6. Средние показатели творческих характеристик воображения по тесту «Круги»
Всего
В целом
Показатели воображения
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Выполнили
9,0
3,1
2,0
48
Мальчики
Девочки
Разработанность
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
Беглость
Гибкость
Оригинальность
Разработанность
1,3
8,9
3,9
2,1
1,3
2,1
1,3
9,3
3,1
В процессе выполнения заданий данных методик дети соответственно
выполняли задания правой либо левой рукой.
Таблица 7. Степень праворукости у мальчиков и девочек
Высокая степень правоНизкая степень праворукости
рукости
6 чел – 75 %
2 чел – 25 %
5 чел – 56 %
4 чел – 44 %
Высокую степень
праворукости мы
Мальчиков
8
определили– при
Девочек
варианте,
– 9когда все
задания двух
Из данных, приведенных в таблице, мы видим, что на самом деле
методик выполнялись
«чистых
правшей» нет. А следовательно, каждый ребенок, с высокой или
ребенком правой
низкой
степенью праворукости имеет свои индивидуальные особенности,
рукой, либо 9 из 10
в «Дорисовываниии на развитии психических познавательных процессов:
сказывающиеся
фигур» и 23 из 25 в
мышления,
воображения, памяти, восприятия и т.д. Мальчик –
«Кругах». Если же
треть и более
правополушарников
больше, чем девочек, что характерно данному возрасту.
действий
Повыполнялось
мнению при
известных ученых в детстве мальчики как бы более
более активной
правополушарные,
чем девочки, но с возрастом у мужчин левое полушарие
роли левой руки,
по уровню своего функционального развития начинает лидировать, мальчики
то степень
праворукости
обгоняют
девочек и становятся как бы левополушарными. При проведении
определялась как
методик и фиксировании результатов мы так же учитывали тот факт, что
низкая. Обобщив
данные,
утомление
сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола.
полученные
Ссылаясь на данные, приведенные в исследованиях Б.Ф. Сергеева, мы
результаты
обратили
поместили ввнимание, что у мальчиков при этом больше страдают
таблиТаблицаВсего
левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими
воспитанников
операциями), а у девочек – правополушарные (образное мышление,
49
воображение, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие)
[53, с.46].
В процессе экспериментальной работы мы зафиксировали тот факт, что
леворукость является предрасполагающим фактором для развития
творческого воображения, оригинальности идей и образов, беглости мысли,
фантазии, изобретательности действий.
В ходе наблюдений за детьми мы выявили, что в экспериментальной
группе всего один ребенок «чистый» левша – это девочка. В процессе наблюдения за этим ребенком, мы заметили, что она очень эмоциональная,
ранимая, вспыльчивая, тревожная. Но несмотря на свои черты характера,
отлично справляется с любого рода заданиями. По результатам бесед с
воспитателем, анализа продуктов деятельности ребенка, мы выяснили, что
девочку характеризуются высокой интеллектуальной активностью, оригинальностью действий и принятия решений, легко овладевает навыками
письма и чтения. Таким образом, эта девочка вызывает тревогу только с точки
зрения поведения, на что и обращено внимание педагога.
Следовательно, учитывая, что леворукость не является патологией, к
леворуким детям необходимо относится бережнее и помнить, что они
очень эмоциональны, ранимы. Но в то же время оригинальны и нестандартны.
Нельзя сделать левшу таким, как все, его уникальность, непохожесть на
других – это его достоинство.
Полученные результаты по всем методикам показали, что у 48% детей
имеет место низкая степень развития воображения в целом. У 64 %
дошкольников имеет место сниженное восприятие образов. У 52 % –
замедление роста наиболее информационных показателей развитости творческого воображения. А у 38 % – низкий уровень развития творческого
мышления, воображения, фантазии.
Таким образом, проведя диагностическую работу с учащимися, сделали
выводы о том, что контингент воспитанников нашей экспериментальной
группы неоднороден. В состав группы входят дети разного пола: мальчики и
50
девочки; правши и левши; «левополушарники» и «правополушарники», а
также дети «смешанного типа», что соответственно сказывается на процессе
развития
их
творческого
воображения.
В
следующей
части
экспериментальной работы (формирующей) мы постараемся максимально
учесть эти данные.
2.2.
Система
направленных
на
заданий
развитие
с
учетом
творческого
гендерных
особенностей,
воображения
старших
дошкольников
На данном этапе на основе гендерного подхода нами представлена
разработанная в ходе анализа психолого-педагогической литературы и
полученных эмпирических данных программа, направленная на оптимизацию
развития творческого воображения девочек и мальчиков в условиях
дошкольного учреждения. Данная программа базируется на подходе, основу
которого составляет учет возрастных, индивидуальных и гендерных
особенностей дошкольников разного пола в процессе развития высших
психических функций Л.С. Выготского [15], а также концепции полоролевого
воспитания Л.И. Столярчук [60, с.22-24]. Схема реализации и подробное ее
описание представлены в материалах главы. В приложении даны варианты
конспектов занятий, речевых упражнений и игр, использованных в ходе
формирующего эксперимента.
Анализ существующих программ и различных пособий позволил
подобрать наиболее эффективные задания, упражнения и игры для развития
творческого воображения, адекватные возможностям и интересам девочек и
мальчиков. Содержание занятий определялось на основе традиционной
«Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.
Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой (1985). Однако нами было
частично использовано содержание таких источников и пособий, как:
«Психогимнастика в детском саду» Алябьевой Е.А. [4]; «Развитие
51
воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии» того же автора [5];
«Творческие
игры
старших
дошкольников»
Вороновой
В.Я.
[13];
«Практикум по креативной терапии» Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д.
Грабенко Т.М. [23]; «Развивайте у дошкольников творчество. (Конспекты
занятий рисованием, лепкой, аппликацией)» Казаковой Т.Г. [27].
Название программы: «Я – девочка и Я – мальчик».
Целью данной педагогической стратегии является: активизация детей,
а также коллективное осознание и поддержка личного микроопыта девочек и
мальчиков в процессе развития их творческого воображения.
Программа
призвана
способствовать
развитию
творческого
воображения детей старшего дошкольного возраста с учетом гендерных
особенностей в педагогически организованных условиях:
1. Реализация программы включает работу в однополых и в
смешанных подгруппах детей как в регламентированной, так и в
нерегламентированной деятельности, а также организацию материальной
развивающей среды, общей для девочек и мальчиков.
2. Основная стратегия психолого-педагогического воздействия на
детей определена как проживание заданной темы в игровой форме, что
согласуется с принципом ведущего вида деятельности в дошкольном
возрасте.
3. Следующим принципиальным моментом является предъявление
ситуаций для «проживания». Опорным материалом для этого служат
неотструктурированные, неотдифференцированные или диффузные детские
впечатления и их микроопыт ежедневного общения со взрослыми и
сверстниками.
4. Обращению к детским впечатлением способствует работа над
текстами художественных произведений, проигрывание ситуаций и их
анализ, а также выполнение продуктивных видов деятельности.
5. Несомненным и ценным вкладом педагога в процесс взаимодействия
52
с детьми и друг с другом может быть признан собственный жизненный опыт
и
видение
гендерных
отношений.
Продуктивным
моментом
этих
взаимодействий следует рассматривать углубление и утончение, а также
построение гендерно-чувствительного орнамента отношений в группе
детей.
Выявленные на констатирующем этапе исследования особенности
сформированности
творческого
воображения
девочек
и
мальчиков
определили необходимость выбора приоритетных направлений в его развитии
детей разного пола и осуществления соответствующей коррекционно-развивающей работы по следующим направлениям:
1)
расширение знаний и представлений детей обоего пола о
социальных ролях мужчин и женщин (творческое разрешение ситуаций);
2)
использование гендерно маркированных упражнений и игр,
направленных на обогащение социального опыта мальчиков и девочек
(оригинальность их использования, гибкость и комбинированность заданий).
Компоненты программы:
Организационный момент:
1.Гендерная мозаика.
Основная часть:
2.Гендерные ситуации.
3.Детские гендерные рассказы.
4Гендерный образ.
Заключительная часть:
5.Гендерная игротека.
6Секреты для девочек и мальчков.
7. Гендер в детской художественной литературе. «Книжная полочка».
Названные компоненты согласуются с традиционными структурными
моментами в организации занятий с детьми дошкольного возраста в процессе
интеллектуального,
психического,
художественно-эстетического,
эмоционального развития, при этом им придается гендерная направленность.
53
Методическим
инструментарием
программы
выступают:
моделирование игровых ситуаций; фрагменты сюжетно – ролевых игр;
эпизоды из жизни группы; мини – рассказы; отрывки их художественных
произведений; имитационные игры; ролевые ситуации.
Непременным атрибутом всех используемых приемов должны быть
комментарии педагога, задающие гендерный фокус. Педагогическое резюме
должно корреспондировать с детским опытом и быть стимулом для
дальнейшего развития детей Тематический план программы представлен в
Приложении 1.
«Гендерная мозаика» направлена на активизацию девочек и мальчиков,
создание позитивно окрашенной атмосферы для воссоздания творческих
образов. Методической формой этого этапа стали игры – приветствия для
девочек и мальчиков, игры – настрои, игры на установление контакта, игры
на развитие чувства принадлежности к группе. На данном этапе мы
апеллировали к детскому чувству «мы», создавая условия для многостороннего проявления детского «Я» и задавая гендерный фокус течению
процесса.
«Гендерные ситуации» способствуют включению и погружению детей
в атмосферу символического проживания собственного и группового
гендерного опыта, а также эмоциональной актуализации гендерного «Я»
девочек и мальчиков. В виде раздаточного материала используются картинкиситуации, изображающие взаимодействия (играющие мальчик и девочка,
ухаживающие за животными уголка природы дети и др.). Выходной
стратегией данного момента явилось позитивное принятие и интегрирование
актуального опыта в целостную архитектонику личности дошкольников.
«Детские гендерные рассказы» побуждают детей к артикуляции –
проговариванию
на
основе
представлений,
воображения,
мышления
собственных эмоциональных переживаний, связанных с их социополовой характеристикой. Были зафиксированы спонтанно придуманные истории детей,
поэтому все детские инициативы в этом контексте поддерживались и
54
переводились в плоскость взаимоотношений в группе сверстников. Гендерные рассказы анализировались с детьми, мы старались придать им социальный и личностный смысл.
Таким образом, в целостный контекст
жизни группы сверстников мы органично встраивали предъявленный детский
микроопыт, что также способствовало расширению практики и культуры
артикулирования гендерного опыта девочек и мальчиков.
«Гендерный образ» как методический прием применялся в основной
части занятий. Целью использования данного приема явилось побуждение
детей к созданию позитивного образа «Я» девочек и мальчиков
художественными средствами. Процедурно это организовывалось как
символическая деятельность, выражающаяся в рисунках, аппликации и
других видах продуктивной деятельности.
«Гендерная игротека» была уместна в заключительной части занятий,
так как ее функцией является интеграция полученных детьми знаний и
пережитого опыта в символической форме. Известно, что игра в
познавательной деятельности детей является формой символического
моделирования действительности и разворачивания смысловой сферы
дошкольников. Поэтому здесь использовались игры малой подвижности, а
также игровые упражнения на закрепление позитивного гендерного
образа «Я».
«Творческие гендерные задания «Секреты для девочек и мальчиков»
как часть работы по освоению программы вводится с целью создания
атмосферы индивидуально-личностного добывания и закрепления знаний в
процессе
развития
творческого
воображения
с
учетом
гендерных
особенностей девочек и мальчиков. Собственно «секреты» представляются в
виде тематизированных творческих заданий к каждому занятию. Они имеют
графический, конструктивный и моделирующий характер и нацелены на
обогащение представлений детей о гендерных различиях. В данном блоке мы
55
посчитали возможными задания, ставящие перед девочками и мальчиками
задачу создания композиционного образа.
«Гендер в детской художественной литературе» – это направление в
работе по присвоению программного содержания занятий, а также по
развитию эмоциональной отзывчивости девочек и мальчиков. Данная работа
способствовала углублению, уточнению и эмоциональному обогащению
дошкольников.
Подбор
произведений
художественной
литературы
осуществлялся с учетом имеющегося в повседневной практике дошкольных
организаций
опыта
работы.
Этот
блок
был
предусмотрен
и
как
дополнительное чтение совместно с родителями.
2.3. Анализ результатов эксперимента
После
введения
экспериментальной
группы
в
учебно-воспитательную
программы
по
развитию
практику
творческого
воображения дошкольников с учетом их гендерных особенностей путем
использования разнообразных форм, методов, приемов, средств и способов
подачи
материала,
его
изучения,
запоминания
и
дальнейшего
использования в поведенческих ситуациях, мы провели повторную
диагностику. Нами повторно использовались методики, описанные в
параграфе 2.1. нашего исследования.
Таблица 8. Результатыт повторной диагностики
Уровни развития творческого
воображения
Название методики
Методика для
Тест «Составь
Тест П. ТорМетодика «Доисследования
предложение»
ренса «Крурисовывание
творческого
(модификация
ги».
фигур» (субтест
воображения
Т.В. ЧередникоП. Торренса).
детей (модифивой).
кация О.Е.
Озеровой)
На этапе констатирующего эксперимента
Девочки – 9 чел.
56
Высокий
Средний
Низкий
31%
34%
35%
Высокий
Средний
Низкий
33%
35%
32%
Высокий
Средний
Низкий
40%
49%
11%
Высокий
Средний
Низкий
44%
43%
13%
Контрольные
22%
11%
56%
38%
22%
51 %
Мальчики – 8 чел.
25%
50%
44%
50%
31%
На этапе контрольного эксперимента
Девочки – 9 чел.
56%
35%
35%
54%
9%
11 %
Мальчики – 8 чел.
22%
44%
56%
35%
22%
21 %
замеры
позволили
выявить
—
22%
78%
—
62%
38%
18%
34%
48%
25%
65%
10%
положительную
динамику в развитии творческого воображения девочек и мальчиков во
всех выделенных ранее типах.
Таблица 9. Результаты контрольных замеров
Кол-во детей -17
чел.
Типы детей
До эксперимента
После эксперимента
мальчики
ЛевопоПраво Смешаннолушарполуго типа
шар3 чел.
ники 3
ники
(2+1)
чел.
(1+2)
2 чел.
девочки
Левопо- Право- Смелушарполушанники
шарного
ники
типа
Зчел.
(1+2
2чел. 3 чел.
подгр.)
(1+1)
(1+2)
Развитость творческого воображения
80%
76%
90%
80%
Левши
1 чел.
Таким образом, полученные результаты в целом свидетельствуют о
том, что в условиях реализации гендерного подхода, индивидуальных и
возрастных особенностей детей процесс развития творческого воображения приобретает комплексный характер. Это приводит, в частности, к совершенствованию способности девочек и мальчиков к самостоятельному
построению представлений, схем, образов об окружающей действительности в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в регламентированной и свободной деятельности. Что подтверждает гипотезу нашего
57
исследования.
Так как некоторые направления предложенной нами выше программы
предполагают работу в русле семейного воспитания, мы посчитали
необходимым дать ряд рекомендаций родителям с учетом исследуемой
тематики:
1. Признайте за ребенком право на индивидуальность, право быть
другим.
2. Не уличайте детей в неумении, а помогайте найти пути решения
проблемы. Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите за его успехи и
достижения. Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних
в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту – девочки
обычно старше ровесников-мальчиков.
3. Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против
объективных трудностей, станьте союзником, а не противником или
сторонним наблюдателем.
4. Старайтесь, давая задания мальчикам как в детском саду, так и в
домашнем
быту,
включать
в
них
момент
поиска,
требующий
сообразительности. Не надо заранее рассказывать и подсказывать, что и как
делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип
решения, пусть даже наделав ошибок.
5. С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы,
разобрать принцип выполнения задания, что и как надо делать. Вместе с тем
девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по
заранее известным схемам, подталкивать к поиску собственных решений
незнакомых, нетиповых заданий.
6. Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно
это важно для мальчиков.
7. Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился
по-разному творчески осмысливать учебный материал (логически, образно,
интуитивно).
58
8. Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, так
как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг
как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и
слышать.
9. Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины
или по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого
"эмоционального" полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются
интеллектуально (снижение активности левого "рационально-логического"
полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.
ВЫВОДЫ по второй главе:
Данная
глава
нашего
исследования
была
посвящена
проверке
выдвинутой гипотезы и апробации системы заданий с учетом гендерных
особенностей, направленных на развитие творческого воображения старших
дошкольников (программы) на практике, с предварительным определением
исходного уровня сформированности у старших дошкольников начальных
форм творческого воображения, определения уровня развития воображения
через способность создавать оригинальные образы; оценки способностей
творческого зрительного воображения и оценки словесно-образной
креативности.
При разработке программы занятий, нами учитывались возрастные,
индивидуальные и гендерные особенности дошкольников. В ходе проведения
формирующего этапа, мы пришли к выводу, что нетрадиционная форма
проведения занятий, игр, упражнений, сама по себе, способствовала развитию
творческого воображения. Вся психолого-педагогическая система средств
формирования
творческого
воображения
дошкольника
включала
развивающие игры, обучение творческому рисованию, творческие методы
работы со сказками, развитие воображения на музыкальных занятиях, занятиях
изобразительной и театрально-игровой деятельностью, работу с родителями
59
воспитанников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе рассмотрена значимая и актуальная в теории и практике
дошкольного образования тема: «Учет гендерных особенностей детей
старшего
дошкольного
возраста
в
процессе
развития
творческого
воображения», потому как вопросы половой идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг педагогов и психологов, находят отражение в педагогических исследованиях, обогащая
арсенал направлений и содержание современной отечественной педагогики и
психологи.
60
В процессе рассмотрения и изучения данной тематики мы выдвинули
ряд задач, решение которых отражает полноту и целостность обозначенной
проблемы:
- проведен теоретический анализ литературы по проблеме развития
творческого воображения;
- выявлены особенности в развитии творческого воображения
дошкольников в гендерном аспекте;
- продиагностирован уровень развития творческого воображения у детей
старшего дошкольного возраста;
- разработана система заданий (программа) с учетом гендерных
особенностей, направленных на развитие творческого воображения
старших дошкольников.
Анализ научно-теоретической литературы позволил обосновать
терминологический аппарат исследования. В частности была раскрыта
сущность понятий «творчество», «воображение», «творческое воображение»,
«полоролевое воспитание», «гендер», «гендерный подход» и т.д.
Было выяснено, что творческое воображение является одним из видов
воображения как психического познавательного процесса. Интерпретировав
множество определений разных авторов, мы остановились на том, что
«творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов,
которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности, своего рода
продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или
условное изображение». Этот вид воображения играет важную роль во всех
видах творческой деятельности детей.
Гендерный аспект в процессе развития творческого воображения
включает
в
себя
способность
детей
создавать
и
воспроизводить
оригинальные образы, выдвигать нестандартные мысли, идеи, быть
интеллектуально активным в зависимости от пола ребенка, половых
различий,
полушарного
типа.
Невозможно
создать
условия
для
самовыражения детей, если не учитывать эту важнейшую особенность и
61
отличия в детях. Мы затронули вопросы методологии, истории и теории
гендерного воспитания. Отмечено, что, несмотря на возникновение новых
терминов, таких как «гендерные» особенности, проблемы полового
воспитания, связанные с методической оснащенностью этого процесса, с
неадаптированностью научно-исследовательского материала, сегодня не
единичны.
Нами была проведена диагностика, в ходе которой мы выявили
психолого – педагогические особенности развития творческого воображения
разнополых детей в ходе предложенных методик, тестов, системы заданий. В
частности, основными критериями на этапе констатирующего эксперимента
мы определили: выявление начальных форм творческого воображения;
определение уровня развития воображения через способность создавать
оригинальные образы;
оценка
способностей
творческого
зрительного
воображения; оценка словесно – образной креативности. В качестве вспомогательного показателя мы взяли параметр леворукости и праворукости у
мальчиков и девочек экспериментальной группы. Данные эксперимента были
занесены в сводные таблицы.
Разработанная система заданий (программа) с учетом гендерных
особенностей, направленных на развитие творческого воображения
старших дошкольников позволила улучшить динамику формирования
данного психического процесса у мальчиков и девочек экспериментальной
группы. О чем говорят результаты контрольного эксперимента, отраженные
так же в таблицах, на основе которых были выработаны рекомендации для
родителей при развитии творчески настроенной личности ребенка в
зависимости от его пола.
Таким образом, задачи исследования решены, выдвинутая нами гипотеза
подтверждена в ходе исследования. Результаты работы позволяют наметить
перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы, в частности,
таких
ее
аспектов,
как
взаимосвязь
гендерных
и
физиологически
обусловленных характеристик воображения и творческой деятельности детей
62
разного пола.
63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и
межличностные
отношения в детской группе. // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. –
С.70-78.
2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов-на-Дону,
1998. – 322 с.
3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. – М., 2003. – 217 с.
4. Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые
технологии. – М., 2005. – 311 с.
5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой
личности. – Казань, 1988. – 255 с.
6. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия. // Вопросы философии. – 1987. – № 2.
– С. 112-116.
7. Белопольская М.Л. Поло-возрастная идентификация. – М.,1995. – 233
с.
8. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001. – С. 52-60.
9. Ю. Бужигеева (Ушакова) М.Ю. Гендерные особенности детей на
начальном этапе обучения. // Педагогика. – М., 2002. – № 8. – С. 29-35.
10.Владин В., Капустин Д. Половое воспитание детей. / Сост. И.С.
Андреева, А.В. Гулыга. – М, 1990. – Кн.2. – С. 436-442.
11.Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. – М. :
Академический проект, 2008. – 668 с.
12.Воронина О.А. Гендер. // Словарь гендерных терминов. / Под ред.
А.А. Денисовой. – М. 2005. – 433 с.
13.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981. –
234 с.
14.Воронцов Д.В. Что такое гендер? // Практикум по гендерной психологии. / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – С. 27-30.
64
15.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.,
1997. – 431 с.
16.Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления. //
Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 87-93.
17.Гендерный подход в дошкольной педагогике: Монография в 2-х частях.
/ Под ред. Л.В. Штылевой. – Мурманск, 2001. – Ч.1., 108 с.
18.Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб., 1994. – 251 с.
19.Гусева Ю.Е. Опыт конструирования гендерно – нейтральной среды в
ДОУ. // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции: В 3-х т.
-Мурманск, 2002. – Т. I. – С. 100-102.
20.Дьяченко О.М., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. – 1980. – № 2. – С. 46-51.
21.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Девочки и мальчики – два разных мира. СПб., 2001. – 262 с.
22.3инкевич – Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной
терапии. – М., 2007. – 232 с.
23.Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины.
– СПб., 2008. – 326 с.
24.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. -Л., 1979. – 162 с.
25.Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3 - 7 лет. // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С.65-69.
26.Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. (Конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией). – М.,1985. – 306 с.
27.Клецина И.С. Гендерная социализация. – СПб., 1998. – 129 с.
28.Кпецина И. А. Гендерная составляющая временной перспективы
личности // Личность как субъект организации времени своей жизни :
сб. науч. ст. – Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2008. – С. 91-99.
65
29.Коган И.М. Творческий поиск: Энерго-мотивационный аспект. // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2. – С. 108-111.
30.Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников. // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 165-171.
31.Кон И.С. Психология половых различий. // Вопросы психологии. – 1981.
– № 2. – С. 47-57.
32.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.У. История педагогики.-М., 1982. – 328 с.
33.Красова Е.Ю. Андрогиния. // Словарь гендерных терминов. / Под ред.
А.А. Денисовой. – М., 2005. – 392 с.
34.Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского/. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 428 с.
35.Лейтес Н.С. Воспоминания, размышления, беседы. // Психологический
журнал. Т.13. – 1992. – № 1. – С. 147-165.
36.Лун А.Н. Психология творчества. – М.: Знание,1978. – 363 с.
37.Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер, 2012. – 427 с.
38.Максутова А.А. Из опыта исследования гендерных особенностей
нравственных представлений старших дошкольников // Современные
исследования социальных проблем. – 2011. – № 3. – С. 109-116.
39.Мелхорн Г., Мелхорн X. – Г. Гениями не рождаются. – М.:
Пргресс,1989. – 174 с.
40.Попова Л.В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами. // Гендерный подход в
дошкольной педагогике: теория и практика. Часть 1. – Мурманск. 2001.
41.Практикум по гендерной психологии. / Под ред. И.С. Клециной/. СПб., 2003. – С. 46-57.
42.Прохорова Т.Н. Современные проблемы психологии одаренных детей //
Сборник
по
материалам
Международной
научно-практической
конференции «Одаренный ребенок: найти, поддержать и развить». – Уфа:
Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2011. – С. 67-75.
66
43.Пушкарева Н. Гендерные исследования: рождение, становление, методы и перспективы в системе исторических наук. – М., 1999. – 231 с.
44.Пушкарева Н.Л. Гендер и креативный потенциал ребенка (Куда деваются одаренные девочки?). // Философия детства и творчества. – СПб.,
2000. – С. 40-43.
45.Озерова О.Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей.
Игры и упражнения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 305 с.
46.Опыт конструирования гендерно-нейтральной среды в ДОУ. // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции: В 3-х т. Мурманск,
2002. Т. I. – С. 100-102.
47.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под
ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Знание, 1988.
48.Радина Н.К. Гендерные аспекты развития самооценки и идентичности у
дошкольников и младших школьников. // Шестилетние дети: проблемы
и исследования. – Нижний Новгород. – 1998. – С. 153-168.
49.Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. -№1. – С. 67-74.
50.Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001. -№7.- С. 17-22.
51.Семенова Л.Э. Полоролевые отношения, самооценка, притязания в личностном становлении детей старшего дошкольного возраста: Автореф.
дисс. ... канд. психол. наук. – Нижний Новгород, 1999. – 22 с.
52.Сергеева И.А. Гендерные различия произвольного внимания и памяти
старших дошкольников. // Психология XXI века: Тезисы Международной научно – практической конференции. – СПб., 2005. – С.251-252.
53.Сергеев Б.Ф. Асимметрия мозга. – М.,1981. – 64 с.
54.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – М.,1997. –
265 с.
55.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1996. –
67
153 с.
56.Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в детском саду: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 20 с.
57.Ускембаева М.А. Гендерные индикаторы и социальная ситуация развития дошкольника. – Алмата, 2002. – 176 с.
58.Ходырева Н.В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы. СПб., 1998.- 129 с.
59.Хрестоматия по курсу «Основы гендерных исследований». – М., 2011.
– 411 с.
60.Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет.
Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2007. – 183 с.
61.Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. – М.,
1990. – 281 с.
62..Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – М., 2009. – 421
с.
63.Штылева Л.В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий. // Гендерный подход в дошкольной педагогике: практика. – Мурманск, 2001. – Ч.П. – С. 70-73.
64.Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию
творческого потенциала учащихся. / Под ред. В.И. Панова. – М.,1997.
– 152 с.
65.Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого
развития. // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 20-27.
68
Приложение 1.
Тематический план программы «Я – девочка, я – мальчик».
Темы занятий
Название
Количество
часов
2
раздела
1. «Я такой,
Тема 1: «А вот и Я! Как устроен маленький
я -такая»
человечек».
Тема 2: «Мои помощники внутри меня».
2
Тема 3: «Мое любимое имя».
2
Тема 4: «Дом, в котором я живу».
2
Тема 5: «То, о чем ты не знал/а».
2
Тема 6: «Маска – я тебя знаю».
2
другой, я –
Тема 7: «Винтики – конфеточки, мальчики и
2
другая»
девочки».
Тема 8: «Страна игрушек».
2. «Я -
2
Тема 9: «Это ты, это я, а это – все мои друзья».
2
Тема 10: «Я умею быть красивой/ым. Модники и
2
модницы»
Тема 11: «Сила в природе, нежность в природе».
2
Тема 12: «Я думаю, что я могу... Я знаю, что я могу!».
2
Тема 13: «Расскажи на всю планету».
2
Тема 14: «Новые Мы».
2
ИТОГО
28
69
Приложение 2.
Тест «Дорисовывание фигур»
Для определения уровня развития воображения, способности дошкольников
создавать оригинальные образы проводился тест «Дорисовывание фигур,
предложеный Е.Е. Туник и представляющий собой модификацию тестов
Гилфордда и Торренса. Тест проводится индивидуально. Перед испытуемыми
ставилась задача дорисовать предложенные фигурки.
Материалом служили 10 карточек размером вполовину стандартного листа
(А5), на каждом из которых нарисована небольшая (примерно 1*2 см) фигурка
неопределенной формы, простой карандаш.
1
2
6
3
7
8
4
9
5
10
Ребенку говорят:: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные
они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь
картинка – любая, какую ты захочешь». Затем дают листок с фигуркой. После того как
ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Как называется картинка? Что это?» Ответ
записывают и дают следующий листок, последовательно предъявляя все 10 карточек.
Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует рядом что-то
свое, не используя ее, рисует непредметное изображение — «узор» и т. п.),
экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать, как его можно
превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая едет по улице города, и т. п. Затем
70
следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и
показ не используются.
Оценка результатов
Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывали
коэффициент оригинальности (КО) — количество неповторяющихся изображений.
Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания
превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и
треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения
не засчитываются ребёнку. Затем сравнивают изображения, созданные каждым из
детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для
дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот
рисунок не засчитывается ни одному из этих детей. Таким образом, КО равен
количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной
фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы.
Ниже в таблице 3 приведен протокол обработки полученных результатов.
По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания, по вертикали
— имена детей. Под каждой фигуркой записывается, какие изображения
выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали
(повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы по одной и той же
фигурке у разных детей) выделяют (например, зачеркивают). Количество не
зачеркнутых ответов — КО каждого ребенка. Затем выводят средний КО по
группе (индивидуальные величины КО суммируются и делятся на количество
детей в группе). В нашей группе КО = 3,3 Низкий уровень выполнения
задания— КО меньше среднего по группе на 2 и более балла.
Средний уровень — КО равен среднему по группе или на один балл
выше или ниже среднего.
71
Приложение 3.
Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»
Оцениваемые параметры воображения ребенка
Оценка этих параметров в баллах
0
1
2
1. Скорость процессов воображения
2. Необычность, оригинальность образов
3. Богатство фантазии (разнообразие образов)
4. Глубина и проработанность (детализированность)
образов
5. Впечатлительность, эмоциональность образов
По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком
отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
0-1 балл – очень низкий
72
Приложение 4.
Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение)
Ребенку предлагается выполнить задание: придумать рассказ (историю,
сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо
ином по выбору ребенка и изложить его устно в течении 5 минут. На
придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одой
минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по критериям,
упомянутым выше.
По каждому из этих признаков рассказ от 0 до 2 баллов.
0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически
отсутствует.
1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но
выражен сравнительно слабо.
2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не
только имеется, но и выражен достаточно сильно.
Если в течение 1 минуты ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то
экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость
воображения ставит 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа
к концу отведенной на этой минуты, то по скорости воображения он получает
оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа
очень быстро, в течение первых 30 секунд отведенного времени или если в
течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных
сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится
2 балла.
Необычность, оригинальность образов расценивается следующим
образом.
73
Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или
где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов.
Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя чтото новое, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.
Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии
используемых им образов. При оценивании этого качества процессов
воображения
фиксируется общее число различных живых
существ,
предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков,
приписываемых всему этому в рассказе ребенка.
Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии
ребенок получает 2 балла.
Если общее число деталей указанного типа находится в пределах от 6 до
9, то ребенок получает 1 балл.
Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство
фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько
разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся
к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту,
предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное
место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.
0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа
изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.
1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта
рассказа его детализация умеренная.
2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том
случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно,
с множеством разнообразных характеризующих его деталей.
Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому,
вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.
74
Если образы, использованные ребенком в его рассказе мало интересны,
банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому
признаку фантазия ребенка оценивает в 0 баллов.
Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и
некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с
соответствующей
реакцией
вскоре
угасает,
то
впечатлительность
воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.
И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма
интересные образы, внимание слушателя к которым раз возникнув, уже затем
не угасло и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными
реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность
рассказа ребенка оценивается по высшему баллу – 2.
Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой
методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное – 0.
Комментарий к методике психодиагностики воображения
Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего
школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не
случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления,
имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-образному и словеснологическому. Фантазия ребенка наиболее полно проявляется как раз в
соответствующих видах творческой деятельности [17].
Для
того,
чтобы
в
ходе
прослушивания
рассказа
ребенка
экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты
его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется
пользоваться схемой, представленной в таблице 1 (Приложение 2). Ее надо
готовить заранее, до начала проведения обследования.
75
Размещено Приложение 5.
Методика Е. Торренса «Неполные фигуры»
Таблица №1 экспериментальная группа
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
Группа
1.
Кирилл Ю.
_
_
_
4
2.
Лена И.
_
_
_
4
3.
Маша К.
_
+
_
3
4.
Серёжа Д.
_
_
_
4
5.
Лиза С.
_
+
+
2
6.
Петя И.
_
_
_
4
7.
Глеб В.
_
_
_
4
8.
Стас О.
_
+
_
3
Общее количество оригинальных изображений: 4
( +) – оригинальные изображения
Перечень изображенных детьми предметов
Таблица № 2
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
1.
Кирилл Ю.
колесо
портфель
дом
2.
Лена И.
колобок
телевизор
ёлка
3.
Маша К.
подсолнух
подъёмный кран
косынка
4.
Серёжа Д.
будильник
телевизор
человек
5.
Лиза С.
шарик
легковая машина
колокольчик
6.
Петя И.
часы
дом
конверт
7.
Глеб В.
мяч
телевизор
пилотка
8.
Стас О.
солнце
змей
ёлка
76
Таблица № 1а контрольная группа
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
Группа
1.
Костя С.
_
_
_
4
2.
Федя И.
_
_
_
4
3.
Маша Д.
_
_
_
4
4.
Света А.
+
_
_
3
5.
Петя Д.
_
_
_
4
6.
Катя В.
_
+
_
3
7.
Саша В.
_
_
_
4
8.
Андрей Ж.
+
_
_
3
Общее количество оригинальных изображений: 3
Перечень изображенных детьми предметов.
Таблица № 2а
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
1.
Костя С.
шар
дом
пирамидка
2.
Федя И.
гриб
окно
дом
3.
Маша Д
ромашка
будильник
человек
4.
Света А.
человек
дом
ёлка
5.
Петя Д.
солнце
телевизор
дом
6.
Катя В.
яблоко
телевизор
ёлка
на тумбе
7.
Саша В.
солнце
8.
Андрей Ж.
три
воздушных
окно
дом
окно
грибок
шарика
77
Приложение 6.
Методика Е. Торренса «Неполные фигуры»
Таблица №1 экспериментальная группа
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
Группа
1.
Кирилл Ю.
_
_
_
4
2.
Лена И.
_
_
_
4
3.
Маша К.
_
+
_
3
4.
Серёжа Д.
_
_
_
4
5.
Лиза С.
_
+
+
2
6.
Петя И.
_
_
_
4
7.
Глеб В.
_
_
_
4
8.
Стас О.
_
+
_
3
Общее количество оригинальных изображений: 4
( +) – оригинальные изображения
Перечень изображенных детьми предметов
Таблица № 2
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
1.
Кирилл Ю.
колесо
портфель
дом
2.
Лена И.
колобок
телевизор
ёлка
3.
Маша К.
подсолнух
подъёмный кран
косынка
4.
Серёжа Д.
будильник
телевизор
человек
5.
Лиза С.
шарик
легковая машина
колокольчик
6.
Петя И.
часы
дом
конверт
7.
Глеб В.
мяч
телевизор
пилотка
8.
Стас О.
солнце
змей
ёлка
78
Приложение 2а
Таблица № 1а контрольная группа
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
Группа
1.
Костя С.
_
_
_
4
2.
Федя И.
_
_
_
4
3.
Маша Д.
_
_
_
4
4.
Света А.
+
_
_
3
5.
Петя Д.
_
_
_
4
6.
Катя В.
_
+
_
3
7.
Саша В.
_
_
_
4
8.
Андрей Ж.
+
_
_
3
Общее количество оригинальных изображений: 3
Перечень изображенных детьми предметов.
Таблица № 2а
№
Ф.И. ребёнка
Круг
Квадрат
Треугольник
1.
Костя С.
шар
дом
пирамидка
2.
Федя И.
гриб
окно
дом
3.
Маша Д
ромашка
будильник
человек
4.
Света А.
человек
дом
ёлка
5.
Петя Д.
солнце
телевизор
дом
6.
Катя В.
яблоко
телевизор
ёлка
на тумбе
7.
Саша В.
солнце
8.
Андрей Ж.
три
воздушных
окно
дом
окно
грибок
шарика
79