osnovnye_etapy_korrekcionnoy_raboty_po_preodoleniyu

Основные этапы коррекционной работы по преодолению
смешанной формы дисграфии у учащихся 3-5 классов
В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество
детей, страдающих расстройствами письма.
Нарушения процесса развития письменной речи у детей — дисграфия — это одно из
проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих
освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на
последующих этапах обучения русскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса.
Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим
количеством своеобразных устойчивых ошибок.
По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников
общеобразовательных школ, 18-20 % — речевых школ, у 35-40 % учеников
вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у
девочек.
По данным Л.Г. Парамоновой, результаты исследования, проведенного психологопедагогическим центром "Здоровье" в Петроградском районе Санкт-Петербурга в 2000 году
показали, что дисграфические ошибки имели место у 30 % учащихся общеобразовательных
школ, а предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 10,5 % до 55,5 % детей
старшего дошкольного возраста (акустической — 10,5 %; артикуляторно-акустической —
16,7 %; на почве несформированности звукового анализа и синтеза — 25 %; оптической —
45,8 %; аграмматической — 55,5 %). Большинство детей имели предпосылки сразу
нескольких видов дисграфии, то есть смешанной дисграфии.
Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия
обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих
процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают
вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными.
Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или
специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим
программный материал.
В результате обследования учащихся 3-5 классов МАОУ «Сажинская средняя
общеобразовательная школа» были выявлены специфические ошибки письменной речи:
1. Ошибки на уровне буквы и слога:
1.1. Пропуски букв и слогов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают
гласные звуки, например, "волосы"- "влосы", "апельсин" - "апельсн", "природа" - "прирда".
Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных
в слове, например, "полку" — "поку", скатерть" — "скатерь". Часты пропуски и слогов,
например: "колокольчик" — "кольчик".Это свидетельствует о том, что ученик не выделяет
в составе слова всех его компонентов.
1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении
согласных, например, "тигр" — "тигар", "зубр" — "зубер".
1.3. Перестановки букв и слогов, например, "змея" — "земя", "вертолёт" —
"ветролёт".
1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, "ходила" —
"ходидила", "дерево" — "девево".
1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для
его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:
- при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, "посуда"
— "посута", "любит" — "лубит". Очень распространённым является смешение свистящих
и шипящих звуков, "старушка" — "старуска", "железо" — "зелезо";
- при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы
— при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах
1
совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента
ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно
передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает
следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).
2. Ошибки на уровне слова:
2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях
- когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или
местоимение. Например, "называть" — "на зывать", "ядовитый" — "я довитый";
- при стечении согласных, "брали" — "б рали".
2.2. Слитное написание слов:
- слитное написание предлога или союза с последующим словом, "в классе" —
"вклассе", "с мамой" — "смамой";
- слитное написание двух самостоятельных слов, "все дети" — "вседети". В тяжёлых
случаях все слова в предложении сливаются в одно, "Ягулялнаулице".
2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи
приставки и суффикса, "безусый" — "безусатый", "коровий" — "коровный".
3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:
3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.
3.2. Отсутствие точки в конце предложения.
3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:
- неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа ("пять
ёлочков", "наступил ночь");
- неправильный порядок слов в предложении ("Мы ездили к бабушке летом и на
море").
Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде
обследованных детей встречаются редко. Чаще наблюдается смешанная картина.
Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное
звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), но, как показывает практика,
устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем
письменная. В частности, обследование учащихся 3-5 классов МАОУ «Сажинская средняя
общеобразовательная школа» показало, что немногие дети имеют нарушения как устной,
так и письменной речи. Часто отмечается нарушения только письменной речи. Если речь
ребенка характеризуется наличием нарушений произношения звуков, то они вероятнее
будут иметь мономорфный характер (расстройство произношения звуков [р], [р'], либо [л],
[л']). Но отмечаются также и полиморфные нарушения звукопроизношения: смешение
свистящих и шипящих звуков.
Также обследование показало, что дети при специфических нарушениях письма
часто имеют неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в
автоматизации графо-моторного навыка. В письме школьника ко всем указанным
трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях
смешиваемых звуков. Кроме того, отмечаются нарушения подвижности взора и мелких
движений рук. Часты ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка
("п" — "т", "и" — "ш"). Дети с трудом ориентируются на листе бумаги, затрудняются в
различении правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных
начертаний букв, как "б" и "д"). В письме большинства обследованных учащихсядисграфиков отмечается трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки,
недописыванию, соскальзыванию с одной строки на другую.
Таким образом, для коррекции смешанной формы дисграфии требуется создание
особой программы, включающей кроме работы по коррекции письменной речи работу по
интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: восприятия,
внимания, памяти); развитие мелкой моторики; развитие восприятия и понимания речи
(постепенно усложняющиеся инструкции, игровые ситуации, грамматические
2
конструкции, расширение словарного запаса); развитие экспрессивной речи, формирование
фразы, распространение и употребление в речи простых предложений.
Работа по коррекции смешанной формы дисграфии включает в себя коррекцию всех
уровней речи.
Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:
1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм – к сложным);
2. Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих
сходные характеристики.
Работа не лексическом уровне определяет следующие направления:
1. Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов и их значений);
2. Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);
3. Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.
Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие
направления:
1. Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся,
усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
2. Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением
многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.
Содержание работы по данной программе должно быть тесно связанно с программой
по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на
несколько разделов.
I этап. Диагностический
На этом этапе проводится диагностика устной и письменной речи учащихся.
Результаты обследования фиксируются в индивидуальных речевых картах. Исходя из
результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.
II этап. Коррекционный
Раздел 1. Звукослоговой состав слов
Развитие слогоритмической структуры слова, слогового анализа и синтеза,
звукобуквенного анализа и синтеза.
Раздел 2. Дифференциация твердых и мягких согласных
Образование гласных II ряда; гласные первого и второго ряда;
Обозначение мягкости согласных буквами я, е, ё, и, ю; дифференциация твердых и
мягких согласных.
Две функции разделительного мягкого знака (показатель мягкости и
разделительная).
Раздел 3. Дифференциация гласных звуков и букв
Звук и буква о; звук и буква а; дифференциация о - а; звук и буква у;
дифференциация о - у; звук и буква и; дифференциация и - у; буква е, звуки j,
э; буква ю, звуки j, у; дифференциация и -у.
Раздел 4. Дифференциация согласных звуков и букв, сходных по акустическим и
артикуляционным признакам
Основной задачей этого этапа является развитие умения дифференцировать
согласные звуки и буквы в устной и письменной речи:
 дифференциация звонких и глухих согласных;
 дифференциация твердых и мягких согласных;
 дифференциация согласных звуков, сходных по акустическим признакам;
 дифференциация согласных звуков, сходных по артикуляционным признакам.
Раздел 5. Дифференциация согласных звуков и букв, сходных по графическим и
оптическим признакам
Основной задачей этого этапа является дифференциация согласных букв, сходных
по графическим и оптическим признакам.
3
III этап. Диагностика (итоговая). Основной задачей этого этапа является оценка
эффективности использования программы. Предусматривает проведение проверочных
работ:
 диктантов;
 индивидуальных заданий;
 работы с дидактическим материалом.
Своеобразие проявлений речевого недоразвития, уровень знаний и особенности
учебной деятельности данных учеников требуют особой организации коррекционного
воздействия. Последовательность этой работы должна быть едина в период всего обучения,
такова же примерно последовательность тем на занятиях. В то же время организация
занятий имеет свою специфику:
 подбор учебного материала должен соответствовать возрасту и подготовке детей;
 темп, соответствующий возможностям детей;
 повышение уровня самостоятельности детей при выполнении учебных заданий;
 постепенное усложнение учебных заданий;
 развитие более сложных форм речемыслительной деятельности.
Такая организация логопедической работы позволяет не только успешно
осуществлять коррекцию недостатков речи учащихся, но и обеспечивает нормализацию их
учебной деятельности. Положительным итогом коррекционного обучения должно стать
преодоление стойкой неуспеваемости по родному языку у детей и возможность их
дальнейшего, часто успешного, обучения в образовательной школе.
4