Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных

Стратегия логопедического
воздействия при сочетании
недоразвития речи и минимальных
нарушений слуха у детей дошкольного
возраста
Е . Л . ЧЕРКАСОВА
Институт коррекциогшой педагогики РАО, Москва
Тенденция к увеличению числа детей с комбинированными речевыми нарушениями, сочетающимися с минимальной слуховой депривацией, определяет актуальность проблемы их
раннего выявления и адекватного комплексного воздействия. В предлагаемой статье рассматривается комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на
коррекцию речи и слуха.
А (гепс! 1о га!зшд Ше питЬег оГсЫШгеп \*а(Ь тиШр!е зреесЬ сНвогЛегв сотЪшеб* \уНЬ т1п1тит
Ьеаппд йерпуаНоп таКе$ а ргоЫет оГ 1Ье1г еаг!у гегеаНпд апй а<1едиа(е сотр!ех {пПиепсе 1о
Ье а ргеззшд опе. ТЬе агис!е ргекеп^ей сопв1(1ег8 а сотр!ех оГ теЙ1са1, рзусЬо1од1са1 апй рейадод!са! теазиге» а^тес! а1 зреесЬ ап<1 Ьеаппд соггесИоп.
С
ТАНОВЛЕНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАние всех структур языка проис хо дит на осно ве по лно ценно го
фи зи чес ко го с л ух а . В ы р аж е н ная или минимальная патология в ка ком-либо отделе слухового анализатора
приводит в детском возрасте к значи тельной недостаточности речевой дея тельности 1 .
Проведенное нам и по д р уковод ством д-ра пед. наук, проф. Г.В.Чиркиной изучение речи 92 детей дошкольного
возраста (от 4 до 6 лет), имеющих минимальное нарушение слуховой функ ции и повышение слухового порога на
15 — 25 дБ, показало, что неполноценные
условия речеобразования приводят к
недоразвитию речи различной степени
выраженности. Так, при воспали тельных заболеваниях в носоглотке и
ушах, повлекших легкую двусторон нюю тугоухость, в 4-летнем возрасте отмечается несформированность всех
О методах диагностики минимальных нарушений
слуха у детей и особенностях их речевого развития
см. ЕЛ.Черкасова Минимальные нарушения слуха
у детей с речевой патологией //
Дефектология. — 2000. — 3.
1
языковых кодов, выражающаяся в поч ти полном отсутствии словесных
средств общения и примитивной ком муникации. У 34 детей этой возрастной
категории диагностировано обще е недоразвитие речи: I уровень — у 17,7%, II
уровень — у 53% и у 17,7% выявлена более
высокая степень овладения лекси -кограмматическим строем, соответст вующая III уровню. Незначительное одностороннее снижение слуха кондук тивного характера обнаруживается ре же (у 11,8%) и менее заметно сказывается
на коммуникативной способности в
этом возрасте — ОНР (II — III уровень).
При бинауральной недостаточнос ти, возникшей в 5-летнем возрасте, дети в основном уже владеют ситуатив ной речью как средством общения —
из ъя с ня ю тс я пр о с ты м и фр азам и, но
наряду с грубыми фонетико -фонематическим и нар ушениям и у них заметны
бедность словарного запаса с тенден цией к медленному увеличению, непо нимание многих слов и грамматичес ких категорий, обилие а грамматизмов.
Состояние их речи соотносится с ОНР
(II —III уровень) по педагогической
классификации: из 36 пятилетних до57
школьников II уровень определен у 25%,
III уровень — у 55,6%. Нарушения
произношения звуков и фонематических процессов как основных в структуре речевого дефекта диагностированы
только у 2,8% детей. При моноауральном незначительном снижении слуха
проявление речевой патологии характеризуется невысокими показателями:
у 11,1% — ОНР (III уровень), у 5,6% —
ФФНР.
Речь большинства (68,2%) из 22 обследованных 6-летних детей характеризуется достаточной развернутостью,
но при этом отмечаются ограниченность словарного запаса, неточное знание и употребление многих обиходных
слов, большое количество ошибок в использовании грамматических форм.
Указанную симптоматику мы дифференцировали как общее недоразвитие
речи (III уровень). В этой же возрастной
категории выявлено 31,8% детей, у
которых на фоне небольшого количества аграмматизмов в собственных высказываниях более существенно страдают фонематические процессы.
Следует отметить, что в структуре
речевого дефекта обследованных дошкольников, имеющих минимальное
снижение слуха, у 74% детей выявлена
симптоматика дизартрии: нарушение
тонуса и трофики мышц артикуляционного аппарата; девиация, гиперкинезы,
фибрилляция языка; саливация и т. д.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате незначительного снижения слуха (на 15 — 25 дБ),
которое
происходило
в
период
овладения речью и было в этот период
достаточно длительным, у ребенка
сужается
сенсорная
база
для
восприятия устной речи, в памяти
формируются
и
закрепляются
искаженные фонетические эталоны,
нарушаются
операции
слухового
анализа и синтеза на центральном
уровне, отмечаются расстройства памяти и внимания, связанные с обработкой неречевых и речевых звуков. Это
осложняет и задерживает процесс
формирования всех компонентов речевой системы: фонетики, фонематики,
лексики, грамматики. Сочетание небольшого снижения слуха с расстройствами общего и орального праксиса
(при различных формах дизартрии)
обусловливает недостаточность акустических и кинестетических афферентаций и оказывает более существенное
58
негативное влияние на процесс формирования импрессивной и экспрессивной речи в детском возрасте.
Зависимость речевого развития дошкольников от возраста, в котором наступило (или обнаружено) минимальное нарушение слуховой функции, отражает табл. 1.
На основании сравнительного анализа состояния речи и слуха у детей в
дошкольном возрасте можно сделать
следующее заключение: чем раньше
возникло минимальное снижение слуха, тем отчетливее проявляется речевая
патология.
При выявлении у ребенка осложненной структуры дефекта большое
значение имеет своевременное и правильное медико-педагогическое воздействие.
Нами разработана специальная методика, направленная на коррекцию речевых расстройств у детей дошкольного
возраста, имеющих минимальное снижение физического слуха, и по своему
содержанию дополняющая общепринятые методики (Г.А.Каше, 1985; Н.С.Жукова,
Т.Б.Филичева,
1990;
Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина,
1991,
1993),
эффективность
которых
относительно работы с детьми без
особенностей в состоянии слуховой
функции
доказана
многолетним
опытом практической работы в специальных дошкольных учреждениях.
Предлагаемая нами методика ставит
своей целью формирование фонетически правильной связной речи у дошкольников с минимальным нарушением слуховой функции на основе развития слухового восприятия, модальноспецифических психических функций
и метакогнитивных способностей.
Это достигается в процессе ежедневной реализации комплекса медико-психолого-педагогических мероприятий в индивидуальной и подгрупповой формах. Интенсивность занятий
обусловлена сложностью нарушений
речи и слуха у данной категории детей,
форма — неоднородным распределением детей в логопедических группах
детского сада.
Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
Рассмотрим содержание коррекционной работы на каждом этапе.
I этап (подготовительный). Цель
данного этапа заключается в подготов-
Таблица
1
Возраст
детей
Заключение о состоянии речи
Характер нарушения слуховой функции
кондуктивная
тугоухость I ст.
бинауральная
4 года
5 лет
6 лет
Всего
нейросенсорная
тугоухость I ст.
Всего
смешанная
моноау- бинаураль- моноауральная ная
ральная
ОНР
(I уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
2
4
ОНР (И
уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
4
14
ОНР (III
уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
1
4
ФФН
неосложненное
осложненное
дизартрией
ОНР
(I уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
ОНР
(II уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
2
5
ОНР (III
уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
4
14
2
2
ФФН
неосложненное
осложненное
дизартрией
1
1
1
2
4
•••
4
15
1
1
:
2
1
2
7
00
0
0
.... ---------
2
2
2
7
6
18
1
2
ОНР
(I уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
0
0
ОНР
(II уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
0
0
ОНР (III
уровень)
неосложненное
осложненное
дизартрией
3
8
1
1
ФФН
неосложненное
осложненное
дизартрией
2
4
1
72
13
4
11
2
3
4
2
0
5
92
59
ке слухового анализатора к восприятию разнообразных невербальных и
вербальных звуков, активизации речевой деятельности и модально-специфических психических функций — слухового внимания и слуховой памяти. На
подготовительном этапе, которому отводятся три недели сентября, врач-отоларинголог определяет методы и способы лечения детей, у которых выявлено
минимальное нарушение слуховой
функции, и проводит адекватную терапию, направленную на восстановление
слуха. Логопед выявляет с помощью речи разговорной и шепотной громкости
индивидуальные возможности этих детей разборчиво воспринимать звучащую речь. Он определяет:
расстояние, на котором ребенок безошибочно распознает односложные и
двухсложные слова;
наличие или отсутствие различий
при восприятии слов правым и левым
ухом.
На основании результатов составляются индивидуальные рекомендации
по организации окружающей среды,
т.е. определяются и создаются условия,
максимально благоприятные для слухового восприятия. К этим условиям относятся:
• отсутствие шума во время занятий,
так так восприятие различных звуков и
речи в шумном помещении затрудне
но. Это связано с тем, что более слабый
по интенсивности звук маскируется
шумом. Маскировка ("понижение
громкости"), как считают А.И.Соловье
ва, С.А.Гельфанд и другие исследовате
ли проблемы слухового восприятия, за
трудняет процесс выделения слухом
отдельных звуков из массы других зву
ков. В результате воздействия маскиру
ющих факторов: шума, писка, звона,
шуршания, гудения и т.д. — у ребенка
наступает притупление слуховой чув
ствительности, т.е. слуховая усталость,
и на восстановление порога чувстви
тельности требуется не менее 2 минут
по окончании действия утомляющего
стимула;
• уменьшение реверберации, т.е.
многократного отражения звуков от
стен, потолка и пола помещения (эф
фект "эхо"). Реверберация уменьшает
разборчивость речи, подобно маски
рующему шуму. Поэтому в помеще
нии для занятий рекомендуется на пол
положить ковер, мебель расставить
60
вдоль стен, на которых расположить
панно из ткани или плоские съемные
игрушки, украсить группу мягкими игрушками и т.п.;
• индивидуализация размещения де
тей в группе: ребенка, имеющего дву
стороннее минимальное снижение слу
ха, следует посадить в среднем ряду, по
центру, на расстоянии не более 2 м от
педагога, так как, по данным Л.В.Ней
мана, дети с потерей слуха до 20 — 25
дБ
испытывают заметные затруднения в
восприятии согласных звуков уже на
самом близком расстоянии (около уха),
а на расстоянии 2 м они различают не
более 2 — 3 согласных. Возможность
одинакового восприятия речи двумя
ушами (бинаурально) при размещении
ребенка по средней линии от педагога
повышает эффективность слухового
процесса по сравнению с возможнос
тями моноаурального слуха в 2 раза;
• бисенсорное (слухо-зрительное)
восприятие устной речи особенное
значение имеет при восприятии речи в
затрудненных условиях (плохая дик
ция, шумная обстановка и т. д.). В этих
условиях зрительное восприятие речи,
т.е. считывание некоторых ее элемен
тов с губ говорящего, возможность ви
деть выражение лица, его мимику, ока
зывает определенную помощь акусти
ческому восприятию устной речи;
• правильная громкая речь педагога
слегка замедленного темпа, так как у де
тей, имеющих речевые нарушения, вы
явлены трудности при узнавании быст
ро сменяющихся вербальных и невер
бальных элементов (М.М.МеггешсЬ,
\У.МЛепкт5, РЛолпб1опидр.).
Соблюдение рассмотренных условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на начальных этапах работы. Одновременно с медицинскими и организационными мероприятиями проводится работа по развитию импрессивной речи, внимания и
памяти слуховой модальности. В игровых ситуациях, вслушиваясь в речь логопеда, дети выполняют определенные
манипуляции с различными игрушками,
предметами, выделяя и запоминая таким образом названия этих предметов,
производимые действия, признаки,
присущие конкретным предметам,
обобщенные значения слов. Данные упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса детей, но и
активизируют их интерес к речи как
средству познания окружающего мира,
формируют мотивацию общения.
В период с четвертой недели сентября до середины октября проводится
планомерная работа по развитию неречевого слуха — II этап обучения.
II этап (дофонемный) ставит своей
целью формирование у детей акустических образов неречевых звучаний на
сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений
и процесса восприятия. Для достижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического
(по назначениям врача-отоларинголога) и коррекционно-педагогического
характера (логопедические занятия).
Логопедические занятия организуются
в условиях, максимально облегчающих
слуховое восприятие, созданных на
предыдущем этапе.
При разработке содержания логопедических занятий следует учитывать:
• соответствие звукового материала
(частотного диапазона неречевых зву
чаний и уровней интенсивности звуко
вой активности) слуховым возможнос
тям детей: вначале отбираются более
громкие, низкочастотные звучания (на
пример, барабан), а затем — тихие, вы
сокочастотные (например, шарманка);
• значимость звукового материала,
т.е. соотнесенность с конкретным
предметом, действием или их изобра
жением, значимым для ребенка;
• последовательность ознакомления
с акустическими невербальными сти
мулами: от знакомых к малоизвестным;
• постепенность нарастания слож
ности предъявляемых на слух нерече
вых звучаний: от контрастных акусти
ческих сигналов к близким, сходным;
• разнообразие видов работ (выпол
нение инструкций, ответы на вопросы,
подвижные и дидактические игры и
т.д.) и наглядных средств обучения (на
туральных звучащих предметов, иллю
стративного материала, технических
устройств — магнитофоны,
диктофоны
для воспроизведения различных нере
чевых звучаний: голосов животных,
птиц, звуков неживой природы, музы
ки), повышающих познавательные ин
тересы детей.
Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений, направленных на:
• активизацию слуховых ощуще
ний, слухового внимания путем выра-
батывания двигательной и вербальной
реакций на слышимый звук (стук, звон,
писки и т.д.);
• дифференциацию слуховых ощу
щений (обнаружение одинаковых и раз
ных акустических сигналов), развитие
слухового внимания и слуховой памяти;
• формирование невербального слу
хового восприятия (первичных слухо
вых образов); слухового внимания, слу
ховой памяти и слухового контроля,
что реализуется, во-первых, в процессе
узнавания и дифференциации нерече
вых звуков;
по характеру звучания (используются шумы: бытовые, городские, эмоциональных проявлений человека, голоса
животных и птиц, музыкальные звуки)
;
по акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте);
по количеству звучаний и звучащих
предметов (количеству последовательных однородных сигналов; последовательных контрастных сигналов; предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания; предметов,
одновременно воспроизводящих контрастные звучания);
по направлению звучания (при расположении источника звучания спереди или/и сзади, справа или/и слева);
по тембру звучаний: при прослушивании аудиозаписи, например, грохота
грома, мяуканья кошки, громкого стука, пения птиц; определяется эмоциональная окрашенность услышанного, а
во-вторых, в процессе работы над ритмом, темпом движений (без музыкального сопровождения и под музыку),
слухо-двигательным контролем.
Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого
слуха и выразительной устной речи.
III этап (фонемный) как наиболее
значимый для овладения речевой деятельностью реализуется с середины октября по конец марта. На данном этапе
дети должны практически усвоить фонетическую и фонематическую системы языка. Овладение фонетической
системой происходит в ходе развития
психических процессов слуховой модальности, фонетического слуха (узнавания и различения звуков речи по их
акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативно61
го звукопроизношения, слухо-моторного контроля. Звуки речи, составляя
слова, приобретают сигнальное (смыслоразличительное) значение и выполняют функцию фонем. Фонемы, в свою
очередь, образуют фонематическую
систему, практическое усвоение которой предполагает владение когнитивными операциями различения фонем
по тем или иным основаниям (ударность, квазиомонимия и т.д.), фонематического анализа и синтеза, фонематических обобщений (представлений).
Одновременно с формированием
фонетико-фонематической базы языка
широко проводится работа, направленная на практическое усвоение лексикоморфологических средств языка, синтаксического конструирования, развитие связной речи и психической регуляции речевой деятельности, т.е. когнитивного (языкового) контроля, слухо-моторного самоконтроля.
На данном этапе существенным является профилактика простудных заболеваний, провоцирующих воспалительные процессы в ушах и влияющих
на состояние слуховой функции. Поэтому медсестрой проводится ряд оздоровительных мероприятий: регулярный осмотр и санация лор-органов, закаливание носоглотки путем промывания носа прохладной водой и полоскания горла, точечный массаж биоактивных точек, проведение общеукрепляющих комплексов.
Реализация психолого-педагогических мероприятий осуществляется на
логопедических занятиях. Импрессивная и экспрессивная речь формируется
в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия:
ознакомление с новым материалом
происходит в условиях, максимально
облегчающих слуховое восприятие: отсутствие шума, уменьшение. реверберации в помещении, размещение ребенка в кабинете с учетом его слуховых
возможностей, громкая речь педагога
слегка замедленного темпа, использование слуховых тренажеров (слуховая
труба, "звукопровод") для усиления
звучания;
закрепление материала в тренировочных упражнениях осуществляется в
более сложных условиях, таких, как:
исключение зрительной опоры, увеличение расстояния между ребенком и
говорящим, восприятие речи нормаль62
ного темпа и громкости, воспроизведенной различными дикторами через
магнитофон, диктофон, применение
резонаторной маски Маз1ег 5оипс1, усиливающей громкость звучания и исключающей при этом зрительное восприятие собственной артикуляции.
Фонетическая система развивается
в процессе реализации следующих взаимосвязанных направлений работы:
коррекции звукопроизношения, развития фонетического слуха, развития интонационного слуха.
Коррекция звукопроизношения осуществляется по общепринятой схеме
работы над звуком: первоначально
уточняется артикуляция гласных и простых согласных звуков, затем с помощью различных методов (имитация,
опора на сохранные звуки) осуществляется постановка звуков.
Усваивается артикуляция отсутствующих и дефектно произносимых
звуков, после чего они закрепляются в
слогах, словах, фразах, автоматизируются в скороговорках, коротких текстах.
Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает
различение слогов, звукокомплексов
по акустическим характеристикам
(громкость, высота, длительность):
восприятие и определение речевых
стимулов различной громкости способствует понижению порога слуховой чувствительности и повышает разборчивость восприятия речи в изменяющихся акустических условиях (эффект "прислушивания"), развивает
способность определять ритм, эмоциональную
окрашенность
речевых
структур. В упражнениях вырабатываются невербальные и вербальные реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, следует
хлопнуть в ладоши, услышав тихие
гласные звуки, и "спрятаться" в ответ
на громкие; повторить звукокомплексы различным по силе голосом (игры
"Эхо", "Заблудились" и т.п.); показать
на сюжетной картинке громко говорящего и тихо говорящего, соотнеся понятия "далеко — тихо", "близко —
громко" и т.д.;
определение и воспроизведение высоты звука являются базовыми умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи. Понятия "высо-
кий — низкий закрепляются, например, с помощью движений руки, соответствующих понижению и повышению голоса диктора (игра "Лесенка");
раскладывания предметов и картинок в
соответствии с повышением высоты
голоса; отгадывания принадлежности
звучания без зрительной опоры; собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; озвучивания предметов, их изображений и т.д.;
определение длительности речевых
сигналов является базовым умением
для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. В практических упражнениях длительные и краткие звучания речевых элементов (звуки, слоги, звукоподражания, слова, фразы) усваиваются импрессивно и экспрессивно: длительность и краткость услышанных
звуков, звукоподражаний дети показывают движениями руки; подбирают
предметы, картинки в соответствии с
инструкцией логопеда; изменяют скорость произнесения речевых единиц
по заданию и т.д.;
определение направления звучания
речевых стимулов осуществляется в игровых приемах, идентичных описанным на втором этапе, но при использовании вербального материала.
Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:
речевого темпа: выполняются быстрые и медленные движения в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов логопедом; дети воспроизводят слоги и короткие слова в темпе, скоординированном с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; воспроизводят в различном темпе доступный для правильного произнесения речевой материал и т.д.;
слогового ритма: дети отстукивают
простые слогоритмы без выделения
ударного слога и с его выделением; отхлопывают слоговой ритм с одновременным проговариванием; отстукивают ритмический контур слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, "машина"
— "та-та-та" или "па-па-па" и т.п.);
тембра речевых звучаний: дети определяют тембр мужского, женского
и детского голосов, узнают эмоциональную окрашенность коротких слов
(ой, ну, ах, да ну и др.) и выражают это
с помощью жестов; эмоционально озвучивают различные состояния и настроения человека, руководствуясь
иллюстрацией, словесной инструкцией и т.д.
При определении содержания занятий по развитию фонетической системы очень важно учитывать:
характер
нарушения
слуховой
функции, так как нарушения слуха по
типу звукопроведения (кондуктивные)
обусловливают трудности акустического восприятия низкочастотных (у, о,
м, н, л, р, п, в, д, г) и среднечастотных
звуков (ы, т, ц, к, х) , а нарушения
слуха
по
типу
звуковосприятия
(нейросен-сорные)
способствуют
сложности
восприятия
высокочастотных звуков (и, э, с, з, ш,ж,
ч, щ, ф);
соответствие звукового материала
слуховым и артикуляционным возможностям детей, т.е. степень акустической близости речевых звуков, подготовленность артикуляционного аппарата к воспроизведению того или иного
звука, выраженность артикуляции при
зрительном восприятии, возможность
длительного произнесения звука, комбинаторные и позиционные взаимовлияния звуков в слогах. Например, положительное влияние предшествующего гласного на согласный проявляется тогда, когда он произносится тише
согласного, является фонетически менее мощным, безударным в позиции
ГСГ; последующий гласный оказывает
тем большее положительное влияние,
чем он менее лабиализован и в позиции
ГСГ находится под ударением;
семантическую значимость звукового материала, т.е. соотнесение материала с конкретными натуральными
предметами, действиями или их изображениями.
Различение детьми фонетических
признаков создает базу для обобщения
их в фонеме и способствует развитию
фонематического восприятия.
При формировании фонематического восприятия у детей, имеющих минимальные нарушения слуховой функции, следует также учитывать такой
важный фактор, как зависимость фонематических затруднений от характера нарушения слуховой функции:
значительные трудности различе63
ния низкочастотных (у, о, п, м, и, л, р, д,
г, в) и среднечастотных звуков (т, ц, к,
х, ы), особенно если предварительно не
сформирован их артикуляционный образ, т.е. они в речи смешиваются или
заменяются другими звуками;
нарушения слуха по типу звуковоеприятия (нейросенсорные) способствуют наибольшим сложностям в различении высокочастотных звуков (и, э, с,
з, ш, ж, ч, щ, ф), особенно, если отмечаются их замены и смешения в произношении.
В процессе развития фонематического восприятия первоначально внимание детей привлекается к различению
"не слова" и слова как наименьшей
смысловой единицы языка. Затем проводится работа по развитию направленного внимания на фонематический
состав слова, т.е. по формированию понимания сигнального значения слова.
Внимание детей фиксируется на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения
слова от этих различий. В слове рассматриваются два вида сигнального значения — лексическое и грамматическое.
Различение лексических значений
осуществляется в словах, близких по
длине и ритмической структуре, предъявляемых в следующей последовательности:
начинающиеся с дизъюнктных фонем (Маша — каша, ложка — кошка, рога
— нога, забор— набор, ворона — корона;
варит — жарит, пьет — льет — шьет и
т.д.);
начинающиеся с оппозиционных
фонем (зуб — суп, дом — том, мышка —
мишка, мак — бак, бить — пить);
различающиеся гласными звуками
(мак — мок, лак — лук, дом — дым, мошка
— мушка);
отличающиеся последней согласной
фонемой (нож — нос, сом — сок — сон);
отличающиеся согласной фонемой в
середине (коса — коза, касса — каша,
забыть — завыть);
слова, имеющие омонимы (например, ручка, лист, шляпка, лисички).
Тренировочные упражнения (указание предмета, место которого менялось; подавание предмета, т.е. выбор из
множества предметов называемого; поручение, предполагающее действие с
предметом; отыскивание предмета; заканчивание предложений путем показа
соответствующей картинки и т.д.) про64
водятся в игровой форме с использованием знакомых предметов (картинок),
названия которых фонематически отличны. Затем наглядная опора исключается, и задания выполняются только
по словесной инструкции.
В процессе упражнений формируется понимание грамматических значений, зависящих от фонематического
состава слова, что осуществляется путем противопоставления основных и
производных существительных
с
уменьшительными суффиксами; сопоставления существительных в единственном и множественном числе, в именительном и косвенном падежах; сравнения глаголов изъявительного наклонения, имеющих различную форму,
разноприставочных глаголов; сопоставления флексий прилагательных
при изменении рода и числа. Имеющийся лексический запас активно используется при составлении предложений, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку (Мама варит. — Мама жарит;
Света увидела папочку. — Света увидела
бабочку; Захар ест сахар.).
Продолжается работа по коррекции
звукопроизношения, дифференциации
фонем (особенно смешиваемых], формированию слоговой структуры слов,
слухового внимания и слуховой памяти
(дети запоминают и воспроизводят слоговые ряды, состоящие из различных
сочетаний правильно произносимых
гласных и согласных звуков, меняют
при этом ударение и интонацию; запоминают и воспроизводят слова, состоящие из ранее отработанных слогов,
предложения, включающие правильно
произносимые слова) дальнейшему развитию кинестетического и слухового
контроля (ребенок прислушивается к
произношению окружающих и к собственному, сравнивает их).
На этапе автоматизации звуков роль
зрительного анализатора сводится к
минимуму и основную роль играет слуховой контроль. Для активизации слухового контроля эффективным является использование слухового тренажера — резонаторной маски, усиливающей звучание собственного голоса и
исключающей зрительный контроль
собственной артикуляции.
Работа над дифференциацией слов,
составлением фраз и объединением
их в короткие рассказы подводит де-
тей к фонематическому анализу и синтезу.
Для формирования операций фонематического анализа и синтеза используются методы моделирования и интонационного выделения, предложенные
Д.Б.Элькониным, Л.Е.Журовой.
Овладение данными операциями
осуществляется по общепринятым методикам
Р.Е.Левиной,
Г.А.Каше,
Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, но при
изменении условий слухового восприятия (например, слова произносятся шепотом, в быстром темпе, на значительном удалении от ребенка и др.).
На базе сформированного фонематического анализа и синтеза происходит обобщенное понимание фонемы,
т.е. начинают складываться фонематические представления. Фонемы обобщаются в процессе раскладывания
"конфликтных" картинок; придумывания слов на заданный звук, независимо
от его места в слове и с указанием его
позиции; придумывания слов по аналогии; подбора антонимов на заданный
звук; выбора подходящего слова с опорой на контекст; разгадывания ребусов; составления слова по звуковому
контуру и т.д.
Вышеуказанная деятельность готовит детей к усвоению более сложных
коммуникативных навыков на следующем этапе.
IV этап (интегративный) ставит своей целью развитие связной речи на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, формирование самоконтроля речи.
На данном этапе слуховое восприятие
речи происходит в сложных условиях:
шумовых помех,
музыкального сопровождения,
смежных помещений,
многоканальной
коммуникации
(восприятия двух, одновременно следующих сообщений;
одновременного слушания и говорения).
В логопедической работе используются специфические приемы:
воспроизведение фраз, сказанных в
условиях шумовых помех;
воспроизведение фраз, сказанных в
смежных помещениях (двое детей размещаются в смежных комнатах, при
этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произ-
носит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное) ;
запоминание и воспроизведение
(моментальное и отсроченное) слов и
фраз, воспринятых через наушники
магнитофона;
пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты
проговариваются различными голосами: мужским, женским и детским;
декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
последовательное воспроизведение
двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми (трое детей садятся рядом, двум крайним логопед
раздает по одной картинке с изображением предмета или простого сюжета; по сигналу логопеда они шепотом
одновременно произносят на ухо ребенку, сидящему в центре, название
предмета или составленную фразу;
слушающий в свою очередь должен
последовательно воспроизвести сказанное товарищами);
ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей
становятся на расстоянии 3 — 4 м друг
от друга; двое из них по команде логопеда одновременно задают по одному
вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно
ответить (невербально или вербально,
на каждый вопрос);
вербальное "музыкорисование" на
основе прослушанных музыкальных
фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и
сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали) ;
составление рассказов по слуховым
образам; проводится после проведения
предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме (например, "Весна"); после составления
рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой (например, капель, весенний ливень, журчанье ручья, пение некоторых перелетных птиц
и т.д.), воспроизведенных через магнитофон; тематического рисования (например, "Звуки весны"). Дети слушают
и запоминают (как план рассказа) по65
следо ватель ный р яд невер бальны х
(природных) звучаний, составляя рас сказ на заданную тему.
Указанные упражнения проводятся
в игровой форме, что способствует дальнейшему развитию аффективно -поТаблица 2
Этапы
!)!
\1. Подготови! тельный
1!
1
5
{.- -..-,-1 2. Дофонемный
)
1
13Фонемный
66
Содержание и реализация коррекционног воздействия
;
Лингвистический
блок
5
! (логопед)
Медицинский блок | Психолого-педагоги1
(врач,
медсестра)
| ческий
(логопед)
лечебно
е
| о прблок
еделен
ие
развитие понимания устной
сл ухо вых воздействие:
|
! речи: умения вслушиваться
возможностей консервативный, !
в | обращенную речь,
восприятия речи; хирургический
1
выделять | названия
развитие мотивации методы лечения !
предметов,
<
общения; заболеваний
{ активизация
действий, признаков,
внимания лороргано в
1 и
{ о бо бщенных значений
памяти слухо вой
,
| модальности
1
уточнение и расширение !
проведение
_. - - _. ..{... - - - | условия,
... ..
с л о в а р н о г о з а п а с а ;|
максимально лечебных
|
'
о блегчающие слухо вое
восприятие;
1
практическое
овладение
индивидуальным | развитие неречевого I некоторыми способами
показаниям); '
слуха: дифферен-'
словообразования без
проведение
неречевых
акцептации на
профилактических циация
звуков по характеру
фонематических различиях;
мероприятий:
звучания, акустическим : практическое усвоение
санация, массаж,
свойствам, I
| синтаксического
закаливание
определение |
! конструирования
лорорганов, |
звуков и
общеукрепляющие количества
предметов, •
I комплексы и др. звучащих
направления звучания;
I развитие слуходвига-1 тельных
координа| ЦИЙ;
(развитие внимания и '
памяти;
формирование
слухового и
слуходвигательного
контроля
проведение
постепенное
| развитие фонетического !
профилактических усложнение условий
слуха.- дифференциация !
мероприятий
слухового воспрития;
акустических признаков |
развитие внимания и
речевых звуков, направленпамяти слуховой |
ности звучания речевых
модальности; |
стимулов, интонационных
развитие слухового, |
средств языка; коррекция
кинестетического и |
звукопроизно-8 шения,
языкового контроля,
интонационно-I
слухо-моторного
ритмического контура
|самоконтроля
слов; | овладение фонематическими процессами: ;
фонематическим |
восприятием, фонематиче-'
ским анализом и синтезом, |
фонематическими |
представлениями; •
расширение сигнальных I
(лексичесю1х и
грамматиче-1 ских)
значений слов на основе
фонематических | различий
слуховое восприятие в
проведение
4.
профилактических сложных условиях;
Интегративный мероприятий
развитие внимания и
памяти слуховой
модальности;
формирование
самоконтроля речи
требностной сферы ребенка, осознанию им конкретных целей: запомнить,
припомнить речевой материал. Это
обусловливает развитие процесса саморегуляции при котором внешний контроль исполнения постепенно переходит в самоконтроль, регулирующий отдельные виды речевой деятельности детей и всю ее в целом.
Комплексное воздействие при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуховой функции у
детей дошкольного возраста представлено в табл. 2.
Оценка эффективности обучения с
использованием экспериментальной
методики проводилась на основе
сравнения констатирующего и итогового обследований состояния слуха и
речи дошкольников в трех группах:
экспериментальной (диагностировано
недоразвитие речи различной степени выраженности, минимальное снижение слуха) и контрольных — 1
(нарушения речи и слуха аналогичны
ЭГ) и 2 (нарушения речи аналогичны
ЭГ, физический слух в норме). На
основе сопоставительного анализа мы
можем сделать общий вывод о том,
что с достаточной степенью достоверности (Р-0,9) эксперимент показал высокую эффективность обучения по
предлагаемой нами методике детей,
имеющих недоразвитие речи и минимальные нарушения слуховой функции, а также возможность ее применения, наряду с общепринятыми методиками, при работе с нормально
слышащими детьми.
развитие связной речи на
основе интеграции
фонетико-фонемати-ческих
и лексико-грамматических
средств языка: адекватное
использование звукового,
лексико-грамматического и
интонационного оформления собственного высказывания в различных коммуникативных ситуациях
Литература
Боскцс Р.М. Глухие и слабослышащие
дети. — М., 1963.
Гельфанд С.А. Слух. Введение в психологическую акустику: Пер. с англ. — М., 1984.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. 2-е изд., перераб. — М., 1990.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков: методы и дидактические материалы. — СПб., 1995.
Нейман А.В, Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. —
М., 1974.
Основы теории и практики логопедии //
Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1968.
Соловьева А.И. Основы психологии
слуха. — Л., 1972.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к
школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.,
1991.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского
сада): Учеб. пособие для логопедов и воспитателей детсадов для детей с нарушениями речи.
— М., 1993.
Шматко Н.Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями
слуха
в
дошкольных
и
школьных
учреждениях // Дефектология. — 1999, — 5.
МеггетсН М.М., 7епМш5 УУ.М.. ЛЪпз1оп Р. е1
а1. Тетрога! ргосеззтд йеп'сйз оГ 1апдиаде-1еагптд тфахгес! сшШгеп ате1юга1ес1 Ьу (гаштд
// 5с1епсе. — 1996. — Уо1. 271. — 5.
67