Требования к организации работы над текстовыми умениями

Требования к организации работы над текстовыми умениями
На современном этапе обучения, и учителями, и методистами
осознаётся
необходимость
сделать
преподавание
языка
более
функциональным, коммуникативно-ориентированным в соответствии с
основной функцией языка – быть средством общения человека.
ФГОС
подчёркивает
необходимость
«овладения
младшими
школьниками первоначальными представлениями о нормах русского и
родного литературного языка и правилах речевого этикета; умения
ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать
адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных
задач».
В каждой авторской программе по русскому языку отмечается
важность и необходимость усиления речевой работы. Так, например, в
программе Т.Г. Рамзаевой, говорится, что
«основная задача обучения
русскому языку - развитие школьника как личности, полноценно
владеющей устной и письменной речью. Конкретные задачи обучения
русскому языку в начальных классах… владение речевой деятельностью в
разных ее видах (чтение, письмо, говорение, слушание)». Также автор
отмечает, что «изучение русского языка в начальной школе направлено на
достижение следующих целей: … развитие речи, мышления, воображения
школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с
условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»».
Авторы учебного комплекта «К тайнам нашего языка» М.С.
Соловейчик, Н.С. Кузьменко считают, что «важнейшей особенностью курса
является его коммуникативная направленность, которая предполагает
планомерное обучение школьников осуществлению всех видов речевой
деятельности: говорения, слушания, письма, чтения».
Исходя из сказанного понятно, что согласно всем программам
основной целью обучения русскому языку в начальных классах является
развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их
мышления и формированием школьника как личности. Потому, так важно
определить требования к организации работы над текстовыми умениями в
соответствии с программными задачами.
При обучении детей созданию высказываний важно обеспечивать им,
во-первых, включение в деятельность общения, в том числе письменную,
во-вторых, появление желания высказаться, т.е. появление мотива, втретьих, осознание той речевой ситуации, применительно к которой они
будут создавать своё высказывание.
Как было сказано ранее, речь возникает из потребности высказаться, а
высказывания
человека
порождается
определёнными
побуждениями.
Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и
чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими
поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы
высказать свои мысли и чувства.
Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В
процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то
высказываются свободно, то выполняют «жёсткие задания», которые
дисциплинируют мысль и направляют в строгое русло их речевую
деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое.
Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы
стремились улучшать свою речь, надо «ввести их в роль увлекательного
рассказчика», умеющего передавать замысел простыми словами. А для этого
необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины
и героев, о которых они читают, представлять себе, те места, тех людей, о
которых говорят или пишут. Важное значение имеет целевая установка
каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно требовать от
ребёнка рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили
себе
описываемую
картину,
почувствовали
бы
его
отношение
к
высказываемому.
У ребёнка, как было отмечено выше, должно возникнуть осознание той
речевой ситуации, применительно к которой он будет создавать своё
высказывание. Речевая ситуация с методической точки зрения представляет
собой
динамическую
систему
взаимоотношений.
Создавая
ситуацию
общения мы рождаем цели и мотивы, которые направляют деятельность
ребёнка, определяя смысл действий, и тему того сообщения, которое он
хочет создать. Всякое речевое действие воплощается в сообщении, которое
обладает определёнными структурными компонентами. Иными словами, мы
создаём ситуацию для того, чтобы побудить участников процесса к
высказыванию.
Более
эффективным
будет
закладывать
в
речевую
ситуацию
противоречие, которое должно быть разрешено в процессе деятельности.
Такие
ситуации,
называемые
проблемными,
помогут
ребенку
стать
уверенным участником процесса общения. Но, чтобы результаты создания
проблемной ситуации были более эффективными, важно, во-первых,
заинтересовать ребёнка в общении и тем самым задать динамику общения, и
во- вторых, выбирать тему для речевой ситуации близкую к интересам детей.
При овладении речью ситуации общения, побуждающие к высказыванию,
могут быть реальными и воображаемыми. В учебных условиях процесс
общения обязательно планируется педагогом и управляется либо средствами
наглядности
–
реальная
ситуация,
либо
словесными
стимулами
–
воображаемая ситуация. В подобных коммуникативных ситуациях участники
обогащают
свой
чувственный
опыт,
накапливая
представления
об
окружающем мире. В процессе работы не только увеличивается словарный
запас, но и расширяется объем доступных для понимания грамматических и
синтаксических конструкций. В конечном итоге, формируется речевая
инициатива: создаются условия, при которых возникает потребность
высказаться.
Чтобы научить детей писать тексты разных жанров, необходимо
организовать работу, последовательно формируя необходимые для этого
умения. Умение определять речевой жанр по жанрообразующим признакам
это: кто адресант, и кто адресат; какова коммуникативная задача
высказывания; о чем в нем говорится или пишется; где, когда оно создается.
Продуцирование учеником речевого жанра опирается на описанные в первой
главе текстовые умения аналитического характера, которые обеспечивают в
большой мере успешность реализации замысла (на этапе «изобретения», по
терминологии древних греков). Затем определяется последовательность
излагаемого (этап «расположения») и происходит отбор наиболее уместных,
точных средств выражения мысли (этап «выражения»). При этом на каждом
этапе учитываются особенности реализуемого речевого жанра. Результатом
обучения жанровым умениям должно стать их применение на практике, в
жизни.
Также не маловажным требованием будет отказ (до 4-го класса) от
понятия «сочинение». Сочинения, устные или письменные, замыкают собой
перечень видов работ, направленных на обучение созданию высказывания.
Сочинение вплотную подводит ученика к осуществлению собственной
речевой деятельности. При работе над сочинением смыкаются два
направления, по которым велась работа: совершенствование речевой
деятельности и формирование каждого из речевых умений. И именно потому
важным требованием к организации работы по обучению созданию
высказываний является отказ от введения понятия сочинения до 4-го класса.
Дело в том, что именно в четвёртом классе у детей происходит активный
процесс освоения комплекса текстовых умений. Ребёнок в достаточной мере
овладел речевыми умениями и способами совершенствования, и готов
ознакомиться с понятием сочинение, а также грамотно создать своё
собственное высказывание.
Для сознательного же становления умений важно своевременно
знакомить учащихся с необходимыми лингвистическими понятиями. Как
мы уже говорили в первой главе данной работы, создаваемое высказывание
несёт
за
собой
определённую
функцию.
Потому
и
знания
основ
функциональной стилистики должно присутствовать в процессе развития
речи школьника. В данном вопросе стоит уточнить, что учитель не должен
давать ребенку термины стилистики («стиль речи, научный, разговорный» и
т. д.) и требовать их заучивания. Смысл ознакомления ребёнка с данными
лингвистическими понятиями заключается в том, чтобы он приобрёл умения
создать высказывание (устное или письменное) с учетом его назначения,
цели.
Знакомство с таким лингвистическим понятием как «текст» тесно
связано с понятиями тема, основная мысль, заголовок. Учитель должен
понимать, что работая с такой лингвистической единицей как «текст», он
должен будет охватить все его признаки для того, чтобы преподнесение
понятия не было формальным, а было осознанным. В первой главе мы уже
говорили о том, что общепринятого определения понятия «текст» нет. В
школах даются разные определения этому понятию, но целесообразным
требованием к работе над этим понятием будет подача его в связке с
основной мыслью и темой, т.е. чтобы в сознании ребенка с первого
знакомства с понятием возникла чёткая взаимосвязь между этими
лингвистическими понятиями. Ведь тема и основная мысль текста – это ещё
и его признаки. Понятие заголовок, а точнее его наличие является
контрольным действием при определении, является ли запись текстом.
Следующим лингвистическим понятием, с которым желательно
познакомить младших школьников, является тип речи (без термина).
Ученики начальных классов узнают, что тексты бывают разными: текстыописание, тексты-повествование и тексты-рассуждение. При знакомстве с
данным лингвистическим понятием в методике обсуждается вопрос: в каком
классе, и на каком этапе обучения знакомить младших школьников с
текстами разных типов. По мнению М.С. Соловейчик, целесообразно
осуществить это знакомство в третьем классе, т.к. к этому времени ребёнок
уже познакомится с понятиями «текст, тема, главная мысль» и знания о
типах текстов ему понадобятся для решения практических задач, например,
для описания предмета.
Чтобы
результативно
процесс
важно,
формирования
чтобы
при
текстовых
работе
умений
учитель
проходил
систематически
использовал специальные упражнения, направленные на их формирование.
Обобщим все вышеперечисленные требования к организации
работы по формированию текстовых умений:
1.
обеспечить своевременное знакомство с лингвистическими
понятиями («текст, тема, главная мысль, заголовок, стили речи (без
термина), типы речи);
2.
организовать работу по обучению созданию высказываний
на жанровой основе, для чего нужно:
а) создавать речевые ситуации, обеспечивающие мотивацию
создания текстов разных жанров;
б) знакомить с жанрами (особенностями, построением текстов
разных жанров):
в) отказаться (до 4-го класса) от понятия «сочинение»»;
3.
систематически
использовать
специальные
упражнения,
направленные на формирование текстовых умений;
4. количество упражнений, направленных на формирование текстовых
умений, в современных учебниках по русскому языку должно быть
достаточным для становления названных умений.