Глобальная конкуренция ведет к образовательному империализму
advertisement
Будущее образования: сверхизбыточность и информационные войны Дата публикации: 04-7-2014 В будущем образования, которое «нарисовал» П.Лукша, ясно выделяется функция, которую никто, кроме преподавателя не выполнит. В сверхизбыточном потоке информации вполне естественно обострятся информационные войны за захват образовательного рынка на глобальном и локальном уровнях. Понадобятся фильтры для отбора содержательной информации и технологии навигации для содержательно-рефлексивного контроля по освоению знаний и формированию компетенций. И эта функция требует глубоких знаний предмета и деятельности, что доступно только преподавателю — теоретику, имеющему практику в деятельности. По логике, в образовании потребуется преподаватель-навигатор: теоретик и практик в одном лице. (Цой Л.Н.) Паспорт компетенций заменит диплом вуза Павел Лукша Нейроинтерфейсы вместо педагогов, виртуальные дистанционные «университеты для миллиарда», поток венчурных инвестиций в образование, «биржи талантов» – все это уже не научная фантастика, а, по мнению футуродизайнеров, ближайшее будущее средней и высшей школы. Доклад Павла Лукши «Будущее образования: глобальная повестка» Образование изменят технологии, конкуренция и заказчики Высокотехнологичная среда, в которой человек развивается в течение всей жизни, – таким видит современное образование профессор практики Московской школы управления «Сколково» Павел Лукша. В докладе, представленном на семинаре в Институте образования НИУ ВШЭ, эксперт прогнозирует революционную трансформацию системы уже в ближайшие годы. Опора такого прогноза – результаты исследовательского проекта Форсайт «Образование 2030», начатого Агентством стратегических инициатив в 2010 году. Через 3-5 лет, по словам эксперта, в мире произойдет бум массовых открытых онлайн -курсов – дистанционного образования для всех желающих. «Паспорта компетенций» начнут понемногу теснить обычные дипломы. Получат развитие «биржи талантов» – инструмент инвестиций в образование. А через 7-10 лет, по прогнозу Павла Лукши, появится множество виртуальных наставников – тьюторов – и «менторских сетей», а процесс обучения можно будет контролировать с помощью нейроинтерфейсов. Такие коренные перемены в образовании, по мнению футуролога, предопределены бесконечным апгрейдом технологий, давлением глобальной конкуренции, инновациями внутри самой образовательной системы и новыми запросами со стороны основных заказчиков – государства, бизнеса и семей учащихся. Новая система координат для образования Глобальные изменения в образовании будут частью радикальных перемен в современной жизни. Павел Лукша назвал «архитекторов» новой реальности: Интернет и цифровые технологии, которые меняют модель создания и трансляции знаний, а также процесс оценки и фиксации достижений. Технологические стартапы в образовании – новый рынок, дополняющий традиционные форматы. Гиперконкуренция и быстрое развитие отраслей, требующие развития надпрофессиональных компетенций. Образование как актив. Предполагается развитие инвестиций в образование, в том числе чужое. Вызов потребительского общества. Рост доли «самостоятельных учеников», которые сами планируют свою образовательную траекторию. Тотальная «оцифровка» мира и искусственный разум В ближайшем будущем Интернет может стать не только кровеносной системой образования, но и ее мозговым центром. И речь здесь не только об искусственном интеллекте. Павел Лукша рассмотрел, каким образом информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) проникают в разные «поры» образовательной системы. Прежде всего, речь идет об «оцифровке» реальности, создании «цифровой копии мира». Переход на цифровой формат произойдет в промышленности, управлении, ЖКХ и других областях жизни, отмечает эксперт. К началу нового десятилетия виртуальная реальность «будет окружать нас со всех сторон», делает вывод футуролог. По мнению Лукши, «миры дополненной реальности» со временем станут естественной средой обитания человека. Произойдет автоматизация рутинных интеллектуальных операций – так, появятся семантические переводчики – «компьютеры, которые понимают смысл», подчеркнул эксперт. По его словам, их прототипов уже немало. Интернет-революция идет бок о бок с когнитивной революцией. Интеграция информационных технологий с открытиями когнитивной науки ведет к появлению управляемой положительной обратной связи между действиями человека, процессами мозга и действиями наблюдателя. Тем самым становится возможной передача мыслей и образов, например, между людьми и компьютером. В этом случае речь идет об интерфейсе мозг-компьютер, или нейроинтерфейсе. Уже сейчас существуют мониторы, работающие с телом человека, например, они передают на расстоянии двигательные паттерны, добавил эксперт. Нейронет как универсальная образовательная технология «Нейрорешения» становятся массовыми и пригодятся для использования на протяжении всей жизни человека, подчеркнул футуролог. Так, например, нейротехнологии имеет смысл применять при лечении старческих дисфункций – например, болезни Альцгеймера, которая нередко приводит к деменции. Павел Лукша назвал главные области применения нейротехнологий в будущем: Решения для инвалидов – протезы и реабилитация. Медицина и спорт: психофармакология – воздействие лекарств на высшую нервную деятельность (ноотропы, к примеру, стимулируют мышление и память) и так называемый Kinect Training – индивидуальный фитнес с компьютерным тренером. Военное дело: управление вооружением и тяжелой техникой. Нейромаркетинг как часть нейроэкономики (объяснение выбора при принятии потребителем того или иного решения). Педагогика: контроль усвоения через нейроинтерфейсы – мониторинг сосредоточенности, активизации мозга. Нейронет-группы – для обучения, общения, распространения новых образовательных продуктов. Таким образом, нейротехнологии со временем могут стать универсальным рецептом в образовании. Глобальная конкуренция ведет к образовательному империализму Помимо ИКТ, существенным фактором образовательных изменений служит глобальная конкуренция. Одно из ее проявлений – развитие системы массовых образовательных онлайнкурсов типа «Coursera» (в этом проекте участвуют ведущие университеты США и Европы и Азии) или «EdX» (совместный проект Гарвардского университета и Массачусетского технологического института). Фактически подобные системы работают как «кадровый пылесос», прокомментировал Павел Лукша. Открытые онлайн-курсы представляют собой «образовательные машины, прокачивающие одновременно большое количество людей». Они задают наднациональные модели квалификаций и компетенций. В этих проектах участвует мировая преподавательская элита. «Остальным профессорам надо искать свое место в мире, в котором содержание образования контролируется такими игроками», – предупреждает эксперт. В обозримой перспективе будет создан виртуальный «университет для миллиарда» (здесь подразумевается численность учащихся). Фактически работа массовых онлайн -проектов приведет к «закреплению ситуации образовательного империализма», отметил Лукша. «Клондайк талантов» как социальный лифт Раньше управление своим образованием было роскошью для немногих, подчеркнул исследователь. Сейчас индивидуальные образовательные траектории – в порядке вещей. В их развитии заинтересованы основные стейкхолдеры образования – бизнес, работники, студенты. «Работодатели, взаимодействуя с индивидуальными траекториями, хотят видеть достижения, а еще лучше – умения», – говорит Лукша. Он предсказывает быстрое распространение электронных дипломов с портфолио, а также личных паспортов компетенций. Появляются и новые возможности инвестирования в таланты – по словам эксперта, это, в том числе, и «охота за потенциалом». Американский проект «Upstart», например, представляет собой площадку, на которой встречаются инвесторы и талантливая молодежь. Молодой человек запрашивает на свое образование определенную сумму, получает ее, а впоследствии платит своему благодетелю процент с дохода. По сути, это способ повышения личной капитализации и социальный лифт для одаренных людей из небогатых семей. «Это способ прорваться в высшую лигу», – пояснил исследователь. Не за горами еще одно нововведение, в котором весьма заинтересованы представители бизнеса, ищущие талантливые кадры и «звездные» коллективы. Речь идет о «менторских сетях» – обучении в сообществах, в формате команды. Это можно делать, в частности, в социальных сетях. «Разнообразие и взаимодополняемость талантов всегда будут востребованы», – убежден эксперт. Вавилонская башня науки будет перестроена Наука в двадцатом веке атомизировалась на отдельные дисциплины – происходил экспоненциальный рост и быстрый распад знания. Павел Лукша отмечает «эффект Вавилонской башни» – узкоспециализированные научные дисциплины перестали «понимать» друг друга. Исследователь прогнозирует попытки «протезирования» науки, воссоединения ее через семантические технологии. Фактически это новый метод «сборки научного фундамента» – на основе работы искусственного интеллекта и человеческого сообщества. Искусственный разум со временем выступит «структуратором научных коллективов и соавтором работ», прогнозирует Лукша. Это особенно актуально, например, для удаленных лабораторий, которые станут обычной практикой. Кстати, такой вариант научного сотрудничества потребует«пересмотра стандартов фиксации достижений и интеллектуальной собственности». «Человек играющий» как общественная норма Павел Лукша прогнозирует в недалеком будущем усиление игрового начала в жизни – так называемую геймификацию. «Игра проникает в социальные поры, происходит геймификация решений в спорте, диете, в рабочей среде», – подчеркнул эксперт. Через 15-20 лет игра и командная работа станут доминирующими формами образования и социальной жизни, полагает он. Культура игры стала массовой, например, для поколения кидалтов (от англ. «kid» и «adult» – 30-40-летние люди, не желающие взрослеть) и «iPad-детей». Признание игры в качестве нормы, образа жизни проявляется и в том, что игры массово включают в образовательные курсы, проекты и экзамены. Появляются даже «тренажеры правильного поведения»: возможной станет, например, «преодоление социальной дезадаптации преступников через виртуальные тренажеры». Города будущего, по мнению Павла Лукши, тоже будут выглядеть как большой игровой тренажер. Индустриальное образование проиграет высокотехнологичному В ближайшие десятилетия средняя и высшая школа радикально изменятся. Причем образовательное поле станет ареной борьбы между революционерами и консерваторами. К революционерам исследователь причисляет представителей ИКТсферы, крупный бизнес, прогрессивные университеты, пытающиеся «оседлать тренд», молодых внеуниверситетских исследователей, НКО и «сознательных родителей». Противоположный лагерь (это сторонники статус-кво) составляют академическая элита, преподаватели и родители-консерваторы. В образовательном противостоянии консерваторы, в конце концов, проиграют, убежден Лукша. Индустриальная система образования – с традиционным способом подачи и усвоения знаний – будет нужна лишь как «обеспечение базового уровня». Впрочем, эксперт отводит ей еще к ак минимум 15-20 лет. В течение этого срока должна появиться «достаточно эффективная замена», считает эксперт. В целом вектор изменений вполне ясен, полагает Павел Лукша: «Индустриальная система будет стремительно терять исключительность, будет появляться все больше внесистемных провайдеров образования. Так, дети-2020 могут вообще не заходить в “систему” на протяжении всей жизни». Возврат инвестиций в индустриальное образование будет проблематичен, поскольку традиционное образование станет терять (и уже теряет) качество. «Грядет удорожание традиционных решений в образовании и удешевление инновационных решений», – прогнозирует спикер. Во многом именно от «цены вопроса» зависит сама «скорость прихода нового образования». Источник http://conflictmanagement.ru/budushhee-obrazovaniya-sverhizbyitochnost-i-informatsionnyievoynyi Русские компетенции Попов А.А. В статье производится одна из первых в России попыток обосновать теорию компетенции на основе традиции отечественной философии, преодолевая бихевиористский подход, описывающий компетенции в западной традиции. Опираясь на традиции представлений о рефлексии в российской культуре и мышлении, автор рассматривает компетенцию как рефлексивную возможность человека по саморазмещению (или по капитализации) своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала. Также одной из генеральных идей статьи является вер сия о том, что специфика «русской компетенции» может являться основой российской теории управления. In this article is made an attempt of introducing the theory of competence on the basis of traditional Russian philosophy, overcoming behavioristic approach which describes competences on the basis of western traditions. Guided by traditional conceptions of reflection in Russian culture and thinking, the author considers the competence to be the reflective ability of a person to place or capitalize his own or collective resource and potential. Besides, one of the general ideas of the article is the version, that the specific character of “Russian competence” may become the basis of Russian theory of management. Принципиальность российской социально-экономической ситуации и всей интеллектуальной культуры, ментальных установок, средств самоорганизации, заключается в возможности освоения деятельности в комплексной субъективации агентов того или иного управленческого действия. Это означает, что человек выращивает на себе весь «организм/ансамбль» института управленческой практики, достраивая до полноты объективно отсутствующие институциональные элементы. Если «на Западе» существуют сложенные полноценные структуры деятельности и институты жизнедеятельности, то «наш человек» постоянно прорывался – сам становился нормой организации и управления. Возникает вопрос: меняется ли принципиально эта ситуация с построением в России компаний, которые внедряют корпоративные стандарты? (Примечательно, что эти стандарты зачастую носят подражательно-поведенческий, дисциплинарный характер и не предусматривают использование сильных качеств работников). Конечно ситуация стандартизации деятельности должна возникнуть, однако не следует «запрыгивать в последний вагон уходящего поезда», копируя уже не столь совершенную западную систему компетентностного подхода. В англоязычной литературе выделяют две основных темы, из которых вытекают определения компетенций. Описание рабочих задач и результатов работы. Эти описания основываются на национальн ых системах обучения – National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). Здесь компетенции определяются как способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами организации. Другое определение возникло в деятельности консультантов по вопросам эффективного управления и ориентировано на описание поведенческих компетенций как характеристик личности, направленных на достижение высокого результата в работе [1]. Очевидно, что бихевиористский подход описывает компетенции поведенчески, делая акцент на внешние формы действия, измеряемые простыми индикаторами. В чем же может быть специфика «русской компетенции» как основы российской теории управления? В качестве гипотезы возможно высказать следующий тезис: опираясь на тради ции представлений о рефлексии в российской культуре и мышлении, компетенция – это рефлексивная возможность человека по саморазмещению (или по капитализации) своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала. Конечно, такое понимание компетенции ориентировано на вхождение, прежде всего, в ситуации неопределенности и реализацию действий открытого характера (Б.Эльконин). Отсюда и иные требования к структурам компетенций и к тренажерам (образовательным программам) по их становлению [2]. Несмотря на массовое распространение различных тренинговых программ, вопрос о принципиальном устройстве тренинга (или имитационного образовательного тренажера) как новой, иной по сравнению с традиционной, практики работы с человеком, остается концептуально, технологически и институционально не проработанным. Наша позиция заключается в том, что создание тренингового макета – это вопрос не просто технический, как это часто трактуется, а вопрос антропотехнический, и, более того, антропопрактический, то есть вопрос условий и возможностей получения принципиально новых антропологических результатов и эффектов в образовательных практиках [3]. При этом проблема заключается в том, что создание и реализация тренинговых программ невозможна без решения вопроса о формировании нового семейства категориальных понятий, схватывающих современную специфику антропологического. Мы считаем, что на сегодняшний день именно системо-мыследеятельностная (СМД) антропология и связанный с ней комплекс антропотехнических представлений, является одной из немногих версий гуманитарнотехнологической парадигмы, позволяющей проектировать тренинговые практики [4, 5]. Особенно существенными в плане проработки деятельностных представлений о тренингах для нас являются два типа антропотехнических представлений, сформировавшихся в рамках СМДметодологии. Первое – это представление о «клубе»; второе – представление о коллективной мыследеятельности. В антропологической перспективе оба эти представления фиксируют тип пространства, относительно которого можно осмысленно ставить вопрос об искусственном отношении к человеку и условиях его индивидуального развития (свободы). В СМД-подходе представление о «клубе» стало складываться как альтернативное по отношению к устройству образовательных систем, построенных по прототипу «производства». В рамках идеи «производства» образование рассматривалось как производство особого рода, как «педагогическое производство». Продуктом «педагогического производства» должно было стать включение индивида в ту или иную деятельность (подготовка) за счет формирования на его «теле» культурных способов деятельности, или способностей. Предполагалось, что формирование способностей в рамках «педагогического производства» осуществляется за счет целого ряда специальных педагогических процедур: создания и демонстрации перед учеником разрывов в ситуациях деятельности; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач на их устранение; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности. При этом становилось понятно, что любые образовательные системы, построенные по прототипу «производства» не позволяют помыслить человека иначе чем, отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к нему и, указав на место, которое он должен в этой структуре занять. Представление об образовательных системах, связанное с прототипом «клуба» обсуждалось в текстах Московского Методологического Кружка (ММК) через отрицание характеристик «педагогического производства» [6]. «Клуб» понимался как пространство «выхода» из производственных мегамашин, «освобождения от деятельности», как пространство рефлексии, коммуникации, игры. Несмотря на то, что понятие «клуба» не было достаточно проработано (в том числе, не было развернуто представление о продуктах такого рода антропотехнических систем), в работах ММК содержится указание на его принципиальное отличие в базовом механизме разворачивания и осуществления. Тезис заключался в том, что если в «производственных» антропопрактиках таким механизмом является массовая деятельность, организованная специальными нормативными знаниями об объектах и процессах, то в системах, построенных по «клубному» принципу — индивидуальная рефлексия, использующая в качестве своего ресурса любые объекты и средства. Для нас этот тезис является чрезвычайно важным, поскольку в рамках «клуба» он накладывает принципиальное ограничение на любые технические действия. В отличие от «производства», где организационное, управляющее техническое действие всегда направлено на другого человека, в «клубе» оно может быть направлено только на самого себя. Иначе говоря, в открытых образовательных системах каждый отвечает только за собственное действие, поскольку человек входит в пространство «клуба» как автономная личность. Понятие о коллективной мыследеятельности в контексте антропотехнических представлений дает онтологическое обоснование «клубу» как прототипу построения открытых образовательных систем. Согласно онтологии коллективной мыследеятельности отдельный человек не обладает достаточной энергией для развития; для этого он должен рассматриваться в качестве компонента более сложных, коллективно-коммуникативных, кооперативных систем и процессов. Коллективная мыследеятельность и есть та минимальная онтологическая единица, по отношению к которо й может быть поставлен вопрос об индивидуальном развитии и самоопределении. Коллективная мыследеятельность полагается как синхронизированный комплекс пяти процессов: мышления, понимания, действования, коммуникации и рефлексии. Рамка коллективной мыследеятельности выступает для нас отправной точкой в обсуждении принципов построения тренингов. Согласно этим принципам, первичной реальностью анализа и проектирования тренинговых программ являются стратегии рефлексивного управления в ситуациях коммуникативно-кооперативных отношений. Закладываемое в макет тренинга отличие заключается в том, что функциональные места в нем не предзаданы, а еще только должны сложиться в коммуникации, то есть стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым. В этом, на наш взгляд, состоит принципиальное требование к устройству и организации тренинговых программ. Наша гипотеза состоит в том, что тренинг выступает институциональной формой освоения (и реализации) практик рефлексивного управления. В этой связи мы считаем, что: (1) в макет тренинга должны быть заложены условия для возникновения особых новообразований, связанных с таким антропологическим модусом существования человека, как субъект индивидуальности. По нашей версии именно эта «инстанция» в человеке отвечает за появление и удержание компетенций. В отличие от ЗУНов, опыта и пр., в основе компетенций лежат так называемые практические, или нетранзитивные действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме, и соответственно, является управляющим контуром по отношению ко всей остальной антропоструктуре, в том числе, и к профессиональным возможностям.Структурой компетенции можно считать этапы становления субъекта индивидуальности, или прорыва. В каком-то смысле можно сказать, что компетенция – это след, остающийся от того или иного способа прорыва.Компетенция – это схема прорыва. (2) формирование субъекта индивидуальности и появление компетенций осуществляются в тренинге на фоне организации рефлексивного «выхода» участников из так называемого «социокультурного объекта» (организационная структура, экономическая ситуация, рыночный сегмент, …). Таким образом, главная задача разработки макета тренинговой программы состоит в том, чтобы наметить принципы, направления и методы появления антропологических эффектов, совокупность которых обозначена нами как «субъект индивидуальности» (или компетенции) и которые могут возникать только в особых модельно-имитационных ситуациях — ситуациях «выхода» из социокультурного объекта. Поскольку необходимая конструкторская работа по построению основных понятий — «субъект индивидуальности», «социокультурный объект», «образовательное событие», «образовательная задача» нами частично была выполнена и представлена, коротко отметим только принципиальные моменты. Согласно нашей версии, тренинговые программы должны представлять собой системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которые актуально (реально) включены участники, и частью которых они являются. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести тренинговое содержание «из аудитории», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта (принцип политетики). Это требование задает для разработчиков тренинга супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, «прокачиваемое» в тренинге содержание должно строиться принципиально непредметным (не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания), тренинг не должен превращаться в своеобразную мобилизацию, то есть в прямое встраивание участников в производственные процессы. Это, на наш взгляд, является одним из главных требований к проектированию базовой тренинговой задачи как того, что скрепляет тренинговый модуль. По нашей версии, тренинговая задача должна быть для участников «настоящей», то есть «стоящей», то есть такой, в которую им действительно имеет смысл вкладываться. В отличие от учебной задачи, тренинговая задача должна включать участников одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций , служить проектом и схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей , быть местом рефлексивных переходов . Для построения макета тренинга мы использует схему рефлексивного выхода [7, 8]. Рефлексивный выход переводит «исходную» деятельность в материал для последующей деятельности, и данная схема указывает на возможность фиксации содержания своего знания через а) интенции сознания (объекты сознания), б) знания о содержании деятельности с этими объектами. Макет тренинга обладает трехэтапной структурой: на первом этапе в самом общем и одновременно предельном контексте осуществляется рефлексивный выход из сферы объекта будущей интерпретации (из его поля смыслов, влияний, воздействий, пр.); затем рефлексивная позиция превращается в позицию конструирующего (а сам субъект здесь как бы на время «пропадает», или «замирает»); третий этап предполагает «вхождение» в порожденный объект и овладение им (на феноменальном языке — «растворение в нем»). Итак, принципиальной идеей является то, что организация перехода есть элементарный тренинговый цикл, а соответственно, и онтологией его проектирования и оценки результатов. Каким образом исследовать внутреннюю динамику человека в процессе рефлексивного «выхода» из социокультурного объекта? Что и каким образом мы можем сказать про участников, включенных в такого рода тренинговую практику? Нами сделан вывод о том, что должна быть подвергнута проблематизации[1]традиционная для сферы образования методология исследования и диагностики, построенная на принципах «внешнего наблюдателя» (анкетирование, опрос, тестирование, эксперимент и т.д.). В рамках естественнонаучного подхода исследователь предполагает, что ему реально дан объект изучения, и он только формирует процедуры его изучения, как основу для технических воздействий (управления). В гуманитарной парадигме исследователь понимает, что имеет дело лишь проявлениями (феноменами) исследуемого явления, поэтому встает задача не объяснения, а построения процедуры описания-интерпретации, имеющей статус версии. При этом версия связана с конструированием идеального (амплифицированного) объекта, то есть отно сящегося уже не к эмпирической плоскости настоящего, а к плоскости идеального, должного, Будущего. Для этого у разработчика тренинга должны быть собственные проектные горизонты (установки), то есть позиции вне непосредственного (операционального) поля, приоритеты, контуры употребления собственной тренинговой деятельности. Здесь мы выдвигаем следующий тезис. Оценивание результатов тренинга должно строиться на том основании, что участник тренинга должен быть включен в него субъектно. Для этого необходимо создать ситуации, которые задают участникам тренинговой программы позицию исследователя относительно самого себя, включая работу над целями собственного движения в образовательном пространстве и результатами этого движения. Главной характеристикой современных управленческих процессов по отношению к компетентностным требованиям является следующая: невозможно одному человеку на протяжении собственной карьеры пройти все производственные циклы на пути к управленческой позиции (должности). При этом традиционно существующие системы образования и подготовки кадров не удерживают в одном предмете (например, финансовый аудит) все многообразие корпоративных и производственных процессов. Отсюда возникают особые требования к корпоративным тренингам (сразу обратим внимание, что мы ни в коей мере не обсуждаем традиционные типы тренингов – общения, командного принятия решений, коммуникации, …). Эти тренинги должны быть связаны с организацией решения и имитацией реализации этого решения по отношению к комплексной задаче. Тренинги должны проектироваться совместно со специалистами той или иной производственной сферы, поскольку самое главное в таком проектировании есть построение целостного цикла очередности этих самых комплексных задач. Каждый отдельный тренинг посвящен постановке и решению такой задачи. Это нечто среднее между организационнодеятельностной игрой (ОДИ) [9] и имитационно-ролевой игрой (мы это называем аналитическими играми; в качестве прототипа можно назвать игру в шахматы). Искусство проектирования здесь заключается в правильной постановке комплексной производственной/корпоративной задачи. Правильно поставленная задача представляет собой как мыследеятельносный, так и организационно-деятельностный тренажер, и ее решение обязательным образом втягивает, как минимум, три типа средств: методолого-управленческие, организационно-операционные и техникоматериальные. Таким образом, под каждого конкретного заказчика (корпорацию) необходимо/возможно проектирование такого цикла комплексных задач. Безусловно, это требует предвари тельного вхождения в управленческую проблематику и в понимание производственного цикла в каждом конкретном случае. Для «организации» компетенций, то есть для разворачивания учебно-образовательного процесса по ее освоению необходима не просто опись компетенций, а представление структуры компетенций. Это крайне важно и как для организации процессов подготовки, так и для понимания возможного антропологического структурирования клиентов после окончания работ. В этом смысле, обращаясь к проекту системы корпоративных тренингов, мы бы предложили первичное структурирование компетенций, причем, путем их типологизации [10, 11]. (Соответственно, возникают, как минимум, три типа подготовки исходя из трех типов деятельностной и антропологической организации). Итак, Первый тип компетенций: базовая компетенция – пространственная – масштабирование; промежуточная – стратегическая; рабочая (или оргдеятельностная компетенция) – организационно-управленческая/принятие решений. Второй тип компетенций: базовая компетенция – аналитическая – методическая; промежуточная – прототипическая; рабочая – стандартизация/нормирование. Третий тип компетенций: базовая компетенция – организационная – конвертация ресурсов; промежуточная – кооперирования; рабочая – планирование/логистика. Таким образом, вполне возможно вести речь о трех типах профессионализации в процессах корпоративного управления, а соответственно, о трех базовых процессах корпоративного управления. Такая типология влечет за собой соответствующую систематизацию корпоративны х программ обучения. Список литературы: 1. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003. 2. Эльконин Б. Д. Идеи развития и антропологические практики // Архэ. Культуротехнический альманах. 2004. № 5. С. 39-56. 3. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Балашкина М.Г. Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация гуманитарно-управленческого образования юношей. Москва-Томск: Дельтаплан, 2003. 4. Данилова В.Л. Антропотехника как проблема антропологии // Вопросы антропологии. – 1995. — № 1-2. – с. 46-51. 5. Табачникова С.В. К постановке вопроса о СМД-антропологии // Вопросы методологии. – 1991. — № 2. – с. 24-27. 6. Щедровицкий Г. П. ММК. Развитие идей и подходов. – М.2004. 7. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М. 1967. 8. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства в теории деятельности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 233-280. 9. Организационно-деятельностные игры. / ред. -сост. А. А. Пископпель., В. Р. Рокитянский, Л. П. Щедровицкий. – М. 2001. 10. Попов А.А. Философско-методологические основания построения современной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации «Философско-методологические основания антропологии самоопределения как современной теории образования». 2006. № 116. Декабрь. С. 14-23. 11. Щедровицкий П.Г. Экспериментальная жизнь. М., 2007. [1] Проблематизация предполагает умение все подвергать сомнению, схематизировать способы познания и осуществлять действия в различных научно-практических областях. Важнейшим условием освоения этой технологии является формирование у учащихся способности самоопределения по отношению к взаимоотрицающим и противоречивым суждениям авторитетов научной области. Источник http://conflictmanagement.ru/russkie-kompetentsii 15 причин, почему стоит бросить университет Все больше и больше молодых людей сегодня рассматривают колледж не как необходимость, а как один из вариантов жизненного пути. И это к лучшему. Университетская система больше похожа на попытку спрятаться в коконе, а не научиться новому. Черт возьми, символ университетской системы Америки, Гарвард, — это просто хеджфонд с университетом, который маячит как побочный бизнес гдето на периферии. Пятьдесят три процента недавних выпускников колледжей безработные или работают на неполной занятости, а54 процента из них все еще живет с родителями. Среди дворников 11500 выпускников ВУЗов. Сумма студенческих долгов составляет $ 1,1 трлн (больше, чем суммы долга на кредитках),из всех заемщиков 10 процентов занимали именно на обучение. Молодые предприниматели, у которых есть и навыки, и задор, теперь располагают возможностью открыть для себя другие пути развития, такие как основать собственный бизнес или присоединиться к стартапу. Мой диплом не имеет ничего общего с моей нынешней работой в качестве маркетолога,и большинство людей, с которыми я работаю, попросту бросили обучение. Так что если вы думаете сами уйти из университета, то вы определенно не одиноки в этихмыслях. И у вас наверняка есть веские на то основания. Нормально чувствовать растерянность и смущение. Вот несколько причин, почему вы должны (или не должны)бросить универ: 1. Лучшей альтернативой слепого следования за другими по пути обучения в колледже стала ученическая модель Роберта Грина, о которой он и написал в своей последней книге «Мастерство». Ученичество практиковалось со Средних Веков, вместо колледжа предполагается провести два- три года в качестве ученика у предпринимателей. Найдите того, кто работает в той сфере, где хотите работать вы, и развейте с ним отношения ученика и учителя. 2. Или еще лучше — наймитесь работать бесплатно. Прочтите «Выпускник, противостоящий рецессии» Чарли Хоенха. Я полностью поддерживаю модель Чарли, который предлагает делать работу бесплатно, чтобы получить работу своей мечты. Я пользовался этим советом, чтобы бросить работу, которую я ненавидел, и найти любимую работу. Помните, что даже если вы получили диплом, вы попросту не нужны при таком состоянии экономики. Работайте бесплатно, пока учитесь, так вы наработаете реальные навыки, у вас будет портфолио, которое можно будет показать нанимателям в будущем. 3. Многие люди считают, что окончить колледж трудно, и начинают думать о том, чтобы бросить и начать делать что-то другое, потому что не думают, что смогут его окончить. И это НЕ правильная причина, чтобы его бросать. Во многих смыслах студенческая жизнь — это модель реальной жизни, а если вы хотите все бросить, значит вы бежите от первой трудности. В какой-то момент вашей жизни вам придется научиться быть самостоятельными жить в такой среде. 4. Если вам трудно в колледже и вы живете в постоянном стрессе, то вы делаете что-тоне так. Представьте, что это вызов, система, через которую следует прорваться, разобраться с ней и научиться справляться. Миллионы людей до вас и миллионы после смогут получить этот кусок бумаги — «диплом». Расслабьтесь и поймите, что это достижимо. Затем, когда вам наскучит или вы найдете для себя лучшее занятие, бросайте при первом же шансе. 5. Но не прыгайте с обрыва в пропасть. Пусть у вас будет четкое решение, что вы будете делать вместо обучения в колледже. Ваша стажировка действительно станет для вас перспективой? Есть у вас дополнительный сторонний доход от дела, которым вы хотите заниматься? Давайте сразу определимся, хотеть путешествовать или стать экспертом в СМИ — это не реалистичные планы. Это эфемерные фантазии. 6. Проверьте бесплатные обучающие ресурсы на Uncollege.org и программы Свободный год. Там есть целый список школ, хороших книг, мест, где можно учиться бесплатно. И прочтите книгу основателя Uncollege Дэна Стивенса «Хакните свое обучение». 7. В результате Великой Рецессии многие потеряли свои рабочие места, зато система избавилась от ненужных менеджеров среднего звена. Согласно Майклу Эллсбергу проблема в том, что «колледж готовит к управленческой работе, а экономика не нуждается в такомколичестве управленцев». В текущем состоянии экономики, у бизнеса нет ни времени, ни денег, чтобы тренировать вас для того, чтобы вы потом были безработным. Чтобы вы смогли отличаться от других, вы должны научиться востребованным навыкам, дипломы и грамоты вам больше не помогут в жизни. 8. Эта статья была набрана на компьютере от Apple, компанией, основанной Стивом Джобсом, бросившим колледж! Я сохранил ее на облаке в Dropbox, основателем которого был также бросивший колледж Араш Фирдуоси. Как только я опубликую ее, я поделюсь ей своими друзьями через Twitter, который также основал один из недоучек — Джордж Дорси, Биз Стоуни Эван Уильямс. И все знают про Facebook, который сделал недоучившийся Марк Цукерберг. Проще говоря — без всех этих недоучек я бы не смог написать статью. 9. А вот еще (очень) короткий список людей, также бросивших колледж, о которых вы вероятно слышали: Мэтт Мулленвег, Джон Макки, Билл Гейтс, Ларри Эллисон, Майкл Делл, Тед Тернер, Дэвид Геффен и Ральф Лорен. Некоторые из величайших компаний этой эпохи были основаны «недоучками». Весьма неплохая компания для вас, не считаете? 10. Итак, для вас не должно быть страшно или трудно бросить колледж. Основатель Brass Check и маркетинговый директор American Apparel Райан Холидей несколько раз начинали бросал учиться. На тех, кто бросил учебу, может нависнуть клеймо лодыря или неудачника.Но если вы знаете, что у вас есть куда лучшая альтернатива, чем сидеть в общежитии, то поверьте в себя. И пусть все эти сомневающиеся станут для вас толчком двигаться, оставьте их позади — пусть глотают пыль. 11. Если вы сейчас в процессе обучения и чувствуете, что застряли и не можете найти выход, то начните искать для себя новый опыт (имеется ввиду не обучение за рубежом). Этот опыт превратит вас в интересного человека, вы встретитесь с людьми, благодаря которым поймете, что вы хотите делать в жизни. 12. Ваши родители знают, что для вас хорошо, но не что для вас лучше всего. Ваши родители хотят, чтобы вы были в безопасности. А самый безопасный путь обрести неплохую карьеру, это пойти в колледж и получить работу в большой компании. Но беда в том, что дела уже давно обстоят не так. Вам придется сменить множество работ с огромным количеством людей над сотнями проектов. Вот почему важно иметь запасной выход. Если вы сможете показать, что у вас есть возможность сделать что-то лучшее с вашим временем, чем сидеть на лекциях, они легче отнесутся к тому, что вы решите бросить учебу. 13. Для творческих людей или для тех, кто хочет наработать реальные навыки, которые будут играть реальную ценность на рынке, есть специальный ресурс — CreativeLive. Здесь вы найдете бесплатные онлайнкурсы по всем темам — от дизайна до фотографии. Сервис привлекает инструкторов с мировым именем, таких как Тим Феррисс, Ноа Каган, Рамит Сетхи. Это куда лучшая альтернатива всем этим дорогостоящим художественным школам, о которых вы подумываете. 14. Или те, кто ищет самый быстрый путь к высокооплачиваемой работе, на которой не требуется ученая степень, могут научиться программированию. На самообучение должно уйти около трех месяцев. 15. Если вы боитесь упустить какой-то важный социальный аспект в колледже… Вы знаете, что вам можно пить на вечеринке, если вы уже не в школе? А это еще более забавно, платить за эту выпивку самому, жить в собственной хорошей квартире со взрослыми друзьями, которые тоже занимаются клевыми вещами. — Заключение — Получение диплома — это не автоматический билет на работу с хорошей зарплатой и другими преимуществами. Вы не должны гробиться за долг по обучению, если вам не хочется. Решение бросить колледж — не вопрос жизни и смерти. Если вы бы с большей пользой провели время, потраченное в лекториях, на продвижение своего стартапа, то самое время бросить универ. Помните, вы не можете вернуться в то время, которое потратите на вещи, того не стоящие. Все молодые люди должны уметь идти на разумные риски. Так что если вам не нравится учиться, найдите способ побега от всего этого и поверьте — вы не пожалеете! Это перевод статьи 15 Reasons Why You Should Drop Out Of College из блога nextshark.com Оригинал перевода статьи: http://officelesslife.ru/15-prichin-pochemu-stoit-br
