Vospitanie myzikalno-ritmicheskogo chyvstva
реклама
1 Всероссийский фестиваль педагогического творчества 2014/2015 учебный год Номинация фестиваля: Дополнительное образование детей и школьников Воспитание музыкально-ритмического чувства у обучающихся в ДШИ Методический доклад Автор: Зверева Лариса Валерьевна, преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств № 1» г. Сарапула Удмуртской Республики Сарапул 2015 г. ОГЛАВЛЕНИЕ I. Введение. Музыкально-ритмическое из музыкальных способностей человека. II. 1. 2. 3. 4. III. Заключение. IV. Литература. чувство как Роль ритма в музыке. Музыкознание о ритме и метре. Природа музыкально-ритмического чувства. Методы развития чувства ритма. Виды работы над метроритмом на уроках сольфеджио. 2 одна Глава I. Введение ЦЕЛЬ: ЗАДАЧИ: Рассмотреть природу музыкально-ритмического чувства как одну из важнейших музыкальных способностей человека и определить пути и методы наиболее успешного развития этой способности. - раскрыть содержание самого понятия «чувство ритма», - рассмотреть роль ритма в музыке и искусстве вообще; - изучение опыта видных педагогов - музыкантов по данному разделу; - представить виды упражнений для развития метроритмического чувства Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Видный психолог Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. В данной работе я ставлю целью рассмотреть природу музыкально-ритмического чувства как одну из важнейших музыкальных способностей человека и определить пути и методы наиболее успешного развития этой способности. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, Б.М. Теплов признавал врожденными лишь анатомо-физиологические особенности человека, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Как индивидуально-психологические особенности человека способности не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Все три названные выше основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности. 3 Поэтому, если какая-либо способность отстаёт в развитии, это может послужить причиной вялого развития других. Важно вовремя устранить этот тормоз путём продуманной педагогической работы. Выше сказанное конечно относится и к воспитанию метроритмического чувства. Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Последнее из перечисленных свойств звуков лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкальноритмическое чувство. Звуковысотное и ритмическое движение является основными носителями смысла в музыке. Поэтому понимая, как важно различать и воспринимать выразительность ритма, я ставлю задачу рассмотреть роль ритма в музыке и искусстве вообще. Также одной из задач является изучение опыта видных педагоговмузыкантов по данному разделу и изложение собственных наиболее эффективных и значимых на мой взгляд методов и приемов развития метро-ритмического чувства на уроках сольфеджио и хора. Для успешного развития музыкальных способностей и чувства ритма в частности, очень важен первый начальный этап, максимально насыщенный музыкой. Это можно проиллюстрировать словами В.Ф. Одоевского из «Музыкальной грамоты»: «Человека питает лишь то, что он хорошо разжевал. Не верить никаким ускорительным методам: они так же нелепы, как был бы нелеп совет надевать все части платья разом, чтобы скорее одеться». Пренебрежение к этому требованию приводит к тому, что некоторые молодые педагоги в погоне за «ускорениями» дают, например, в первый год обучения детям понятие «синкопа», не воспитав чувство метричности, ни научив писать простейшие ритмические диктанты. Недооценивание важности работы над метроритмом приведет к ряду существенных трудностей, которые возникают у детей в старших классах. Важно помнить еще и то, что все формы работы в первом классе (пение, слуховой анализ, подбор по слуху, ритмические упражнения, 4 движение под музыку, импровизация, слушание музыки) теснейшим образом переплетаются друг с другом. Работу над ритмом не возможно отделить от какой-либо другой. И разумеется, она должна быть на каждом уроке. Поэтому я поподробнее остановлюсь именно на начальном этапе работы с младшими школьниками. Глава II. Удивительно, насколько неоднозначно и противоречиво все, что связано с ритмом и его ролью в бытии человека. Первой ласточкой на эту тему стал трактат выдающегося мыслителя, жившего на рубеже Античности и Средневековья, Аврелия Августина (354 - 430), который называется «О музыке» (“De musica”). Он был написан на рубеже IV-V вв. и включает 6 книг. Трактат пронизан мыслями о ритме, который у Августина синонимичен понятию числа (numevos). Метр, по Августину, определенное соединение согласующихся стоп, ограниченное во времени, характерен для поэзии, ритм же бесконечно повторяется во времени и распространен именно в музыке. В последней, шестой книге Августин говорит о ритмах как о свойствах, присущих и душе музыканта, и музыке, которая ими вызвана; все эти ритмы приводят душу в состояние удовольствия - чувственного наслаждения. В самом же законе организации ритмов он выделяет равенство, соразмеренность, соответствие, пропорциональность, т.е. те свойства, которыми обусловлено чувство удовольствия, радости. Автор книги «Введение в музыкознание» М. Бонфельд приводит суждение Г.В. Лейбница (XVII – XVIII вв.): «Когда мы слушаем музыку, наша душа считает, но она не знает, что она считает». «Музыкой в музыке» назвал ритм немецкий философ Ф. Шеллинг. «Единство жизни это лишь единство ритма» - такой афоризм вкладывает в уста художника Винсента Ван-Гога автор книги о нём И. Стоун. Это высказывание объясняет всесилие ритма в искусстве: он приходит в искусство из жизни. Ритм является частью природы, которая непосредственно врывается в искусство. Художник тем и отличается от человека, лишённого творческого дара, что он включен в качестве особо чуткого элемента во Вселенную, и 5 в нём - элементе этого гигантского - вибрирует и бьётся пульс мира, его ритм. Ритм присущ любым жизненным процессам и движениям. Сущность ритма - «стремление вперед, заложенное в нем движение и настойчивая сила» (Э. Курт). Человек обрел понятие и ощущение ритма только в ту пору, когда он уже в своем развитии достиг стадии homo sapiens (лат. человек разумный). Исследователи отмечают, что характеристики «голосов» современных приматов в джунглях и заповедниках не имеют такого признака, каким является ритм; что в первобытной речи ритм не мог появиться, т.к. требовал прежде всего членораздельности, возникающей далеко не сразу; что ритм опирался на такие первоначальные формы труда в первобытном обществе, которые требуют известной общественной организации. Ритм входит в жизнь человека только с формированием человеческой психики, но верно и то, что сама человеческая мысль аритмична. Человеческий интеллект по своему назначению не может обладать собственным ритмом. В то же время аритмичная деятельность интеллекта входит в резкое противоречие с большей частью функций организма человека, которые подчинены строгим ритмам, будь то деятельность сердца, дыхание и т.п. Именно поэтому человек стремится приобщиться к ритму, он ищет симметрии, прямых углов, ритмических жестов. «Он как бы «одержим» ритмами, которых его лишает собственная мысль» Ритм порождается любым повторением какого-либо элемента, он пронизывает собой все без исключения области художественного творчества. Но музыка - искусство временное - всегда считалось средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Музыка есть звуковой процесс; именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние, оно протекает во времени. Отсюда простое логическое заключение: эти две категории - звук и время - являются основными и в деле овладения музыкой, исполнительства решающими первоосновами. Ритм музыкального произведения часто сравнивают с пульсом живого организма. Интересно о ритме в музыке пишет выдающийся советский педагог - пианист Г. Нейгауз: «Музыку (исполнение), лишенную ритмического стержня - логики времени и развития во времени, - я воспринимаю только как музыкальный шум, где музыкальная речь для меня исковеркана до неузнаваемости, просто утеряна». И далее: «В 6 ритме, как и во всем искусстве в целом, должна господствовать гармония, согласие, соподчинение и соотношение, высшее соответствие всех частей. Но что же такое гармония? Это, прежде всего, чувство целого. Гармоничен Парфенон, гармоничен коломенский храм Вознесения, гармоничен чудовищно фантастичный Василий Блаженный». Временная природа музыки означает, что мы воспринимаем музыкальное произведение совсем не так, как произведения изобразительных искусств. Знакомясь с картиной или скульптурой, мы можем долго рассматривать её, чтоб рассмотреть подробности. Музыку же мы не можем воспринимать подобным образом. Музыкальное произведение не ждет нас, оно как бы течет во времени. Само понятие «ритм» в переводе с греческого, означает «течение». Это обстоятельство осложняет ее восприятие. Но зато временная природа дает музыке огромные преимущества по сравнению с искусствами, запечатлевающими один какой-либо момент, изъятый из движения. С временной природой музыки тесно связано одно из самых выразительных средств - её темп, скорость. Ощущение темпа зависит не от того, как скоро какой-то звук мелодии сменился следующим, а от того, какое время проходит между соседними акцентами. Небольшие, но относительно самостоятельные частицы мелодии, в которых вокруг одного сильного звука группируется несколько более слабых, носят название мотивов. Сильный звук мотива - подобно ударению в стихотворной стопе - может находиться и в его начале, и в середине, и в конце. По этому признаку различают мотивы хореические, подчеркнутым началом, и мотивы ямбические, активные благодаря затактовому «разгону» к сильной доле и ясно завершаемые акцентированным звуком, что заметно расчленяет мелодию и сообщает ей большую чёткость. Если же сильный звук как бы окружен слабыми (главный мотив Шестой симфонии Чайковского, песенка «Далеко, далеко за морем»), то образуется амфибрахический мотив, сочетающий в себе активный затакт ямба и мягкое окончание хорея. Теперь мы можем не только почувствовать устремленность, действенность «Вешних вод» Рахманинова или «Песни о Родине» Дунаевского, непрерывное слитное течение мелодии в монологе Лизы «Ах, истомилась, устала я» из оперы «Пиковая дама» П.И. Чайковского или в «Подмосковных вечерах» Соловьева-Седого, но и понять, что эти свойства первых двух сочинений во многом зависят от преобладания в них ямбических мотивов, а остальных - от широкого использования мотивов хореических. 7 Поскольку фраза содержит два, а то и три акцентрируемых звука, она дает возможность ощутить темп музыки и основные свойства её метра, в частности размер. Каковы выразительные возможности тактов разного строения и разной величины? Трехдольные такты придают музыке большую плавность, округлость, мягкость по сравнению с двух- или четырехдольными. Пятидольный размер, коренящийся в русской народной музыке, близок трехдольному; оба они нечетны, и с этим связана большая мягкость, округленность музыки по сравнению с музыкой четных, «квадратных» размеров. Отличных друг от друга размеров не так-то много, но соотношение музыкальных длительностей - бесчисленное множество, и в сочетании с определенным расположением сильных и слабых долей (метр) и скоростью движения (темп) они образуют одну из важнейших черт индивидуальности мелодии. Определенные музыкальные жанры связаны с определенными метроритмическими выразительными средствами. И когда мы ощущаем связь музыки с жанром марша или вальса, колыбельной или баркаролы, то в этом «повинно» в первую очередь определенное сочетание метра и ритмического рисунка. Мелодия марша, как правило, остро ритмизована - её ритмика сочетает отрывистые и короткие удары или толчки на основных долях такта, чеканные фигуры пунктирного ритма. Иногда можно встретить трехдольный вариант марша; казалось бы, здесь разрушены «основы основ» марша – четность, квадратность, без которых немыслима строгая равномерность движения. Но «марш на три счета» преследует иные художественные цели, он рисует прежде всего картины величавых, торжественных шествий. Так было в старинных сарабандах прародительницах траурных маршей, а позднее - в полонезах (воинственный марш Шумана в «Карнавале», полонезы Шопена, трехдольное шествие в балете Прокофьева «Ромео и Джульетта», рисующее похороны Тибальда). Если отчеканивание сильных долей присуще жанрам, которые связаны с движением (танец, марш), то смягчение их есть один из признаков песенно – лирического жанра. Наконец, имеет значение и равномерность или неравномерность метра или его строгая или свободная организация. Свободный метр, равно как и смягчение метра - самые характерные черты русской протяжной песни. 8 Ритм как жанровый фактор проявляет себя в первую очередь в тех жанрах, которые связаны с движением. Ритмический рисунок - своего рода «зеркало танца». Он настолько определенно передает характер движения, что по ритму, да ещё по характеру аккомпанемента мы можем отгадать, каков сам танец - плавный или резкий его «па», состоит ли он из мелких шажков или включает смелые прыжки, горделив ли он, тих и спокоен. Соотношение метра и ритма иногда сравнивают с канвой и вышивкой. Метр своей равномерностью, т.е. одинаковостью долей, напоминает сетку канвы, в которой равномерно расположены перекрещивающиеся нити и отверстия. Ритм же своим разнообразием как бы походит на вышивку, которая может быть сделана стежками то более узкими, то более широкими. Наиболее элементарное определение ритма в теории музыки гласит: ритм - это последование во времени звуков (пауз) одинаковый или различной длительности. М. Больфельд в книге «Введение в музыкознание» приводит определение, которое считает наиболее адекватным: «Ритм - это последование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, организованное как система взаимодействий акцентируемого времени и примыкающего к нему (устремлённого в него) безакцентного». Формирование таких акцентов происходило под воздействием различных факторов, так или иначе связанных с эпохой, когда создавался данный пласт сочинений, а также с самим характером этих сочинений. Так, например, музыка, призванная объединять людей в общем действии, в частности музыка танца, всегда обладала четко выраженной акцентуацией, обычно подчеркивается ударами – хлопками в ладоши или ударами музыкального инструмента, отстукиваниями и т.п. Именно отсюда происходит слово «такт» (латинское tactus - прикосновение, удар). С другой стороны, в эпоху Средневековья, когда был сформирован жанр григорианского хорала со свободной нерегулярной ритмикой, естественные акценты соответствовали ударениям прозаического словесного текста, который звучал вместе с напевом хорала. В таких хоралах не редкостью были весьма широкие распевы на один слог (юбиляции). В этом случае естественная акцентуация формировалась на основе двух факторов - высоты и длительности звука: высокий и более долгий звук привлекал к себе большее внимание, чем низкий или короткий. Когда тексты становятся стихотворными либо в основе мелодического движения оказываются танцевальные (маршевые) ритмы с 9 регулярными акцентами, возникает метр (греческое мера или размер) как фактор, неизменно сопутствующий ритму и обусловливающий распределение сильных и слабых долей. Обычно метр фиксируется в нотной записи в виде размера такта и, соответственно, тактовых черт, отделяющих один такт от другого. Таким образом, если единицей ритма является длительность, то единицей метра - доля, которая может быть сильной и слабой. Появление тактовой черты дало возможность инструментальной музыке освободиться от связи с пением или танцем и стать самостоятельным, независимым искусством. Исследователи фиксируют использование тактовой черты еще в XIV веке в музыке для лютни и органа, а обязательным компонентом нотной записи она становится на рубеже XVI – XVII вв. В средние века внимание ученых хотя и продолжало оставаться в круге исследований ладов, ритмов, поневоле переключилось на такие новые факторы, как многоголосие, нотная запись и т.п. Растущая роль многоголосия вызвала к жизни развитую и точную систему нотной записи (ранее ноты записывались буквами). Решающую роль в её становлении сыграл музыкант практик Гвидо из Ареццо (Гвидо Аретинский) (ок. 992 1050). В XIII веке особым вниманием пользовались проблемы записи ритмических длительностей. Здесь важную роль сыграли труды Иоанна де Гарландиа и Франко Кельнского. Музыка XX в., с точки зрения проявления в ней ритма, характеризуется двумя противоположными тенденциями. В первой половине века заметна четкая тенденция к обострению ритмических комбинаций. Немалую роль в этом сыграло искусство джаза. Во второй половине века в связи с проявлением таких течений в музыке как алеаторика, сонористика, минимализм, ритмические тяготения, ритмическая напряженность проявляют свое воздействие на уровне ритма высшего порядка - в соотношениях разделов, характерных звучностей и т.п.. В более непосредственной форме ритм в этом случае, подобно остальным средствам выражения, приобретает функцию красочную. Примером такого чисто красочного взаимодействия различных по характеру ритмических рисунков называют сочинение К. Пендерецкого для симфонического оркестра «De natuva sonoris». Изощренно – виртуозное использование ритма отмечают у И. Стравинского. Ритмом, однако, охватываются не только значительные по протяженности фрагменты музыкальной ткани, но и совершенно иные её компоненты, вообще не связанные непосредственно с длительностью 10 звуков. Существуют такие понятия как гармонический ритм, тональный ритм, структурный ритм и т.п. Иными словами, ритм проявляет себя во всех пластах музыкальной ткани, где, в принципе, можно говорить о повторениях или об изменениях, то есть практически везде. Таким образом, «естественность и вместе с тем привлекательность музыкального произведения во многом обусловлена ажурной вязью различных проявлений ритма, которые в целом должны обладать определенной мерой разнообразия и в то же время складываться в единую, целостную и, как правило, уникальную систему их взаимодействия. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться. Нельзя воспитывать ритм вообще. Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения плечевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о его моторной природе. Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки - это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает». Причем «соделывание» включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо- двигательный процесс» Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроения музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Осознав природу музыкальноритмического чувства, следует развивать его в тех видах музыкальной деятельности, которые в наибольшей степени требуют его проявления. В понятии чувства ритма следует различать несколько сторон: 11 1. ощущение равномерности движения в разных темпах; 2. ощущение размера, т.е. сочетание и чередование ударных и безударных долей; 3. осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, т.е. ритмического рисунка. Природа чувства метра требует его закрепления в тех или других двигательных процессах. При игре на инструменте этому способствует моторный процесс исполнения. Но прежде всего чувство ритма формируется в музыкально-ритмических движениях, которые позволяют детям глубже откликнуться на музыку, как бы «пропустить её через себя». Эти занятия требуют внимания, сосредоточенности, концентрации памяти, эмоций, что также важно не только для музыкальной деятельности, но и для общего развития ребенка. Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал её в качестве метода швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак Далькроз (1865 - 1950). Занимаясь в Женевской консерватории со студентами, Далькроз обратил внимание на то, что далеко не все могут выполнить ритмический рисунок в пределах определенного метра и достаточно точно координировать движения при игре на музыкальном инструменте. Понимая, что ритм связан с моторикой, он начал вводить на уроках сольфеджио различные ритмические упражнения. Так постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой. В отличие от обычной гимнастики, подчиненной только метру, в ритмической гимнастике Далькроза все движения шли от музыки. Свой метод ритмического воспитания Далькроз изложил в ряде статей и книг. В 1910 г. он возглавил Институт музыки и ритма в Хеллерау, а в 1915г. – Институт Жак – Далькроза в Женеве. Назначение своей системы Эмиль Жак Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики подвести её последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не столько «я знаю», сколько «я ощущаю»». В России активной пропагандисткой системы Далькроза стала его ученица Н.Г. Александрова, которая в 1909 году начала регулярно проводить занятия по ритмике на организованных ею курсах, музыкальных школах, кружках. Она возглавила Московский институт ритмического воспитания, созданный в 1920 году по инициативе А.В. Луначарского. 12 Неоценимый вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания в нашей стране внесла Е.В. Конорова, которая преподавала ритмику в ряде московских театров и в течение двадцати лет работала в Центральной музыкальной школе при Московской консерватории. Е.В.Конорова является создателем программ по ритмике и автором методических пособий. Советские педагоги, опираясь на систему Далькроза, продолжали совершенствовать методику ритмического воспитания. Здесь можно назвать такие имена как Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и др. Отказавшись от импровизации, которую широко применяли Далькроз и его ученики, ритмисты использовали на уроках народную, классическую и современную музыку. Все они справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение - средством её усвоения. Это подтверждается исследованиями Б.М. Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике должна быть музыка: «Как только они превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает». Отсюда можно сделать важный вывод: хотя музыке отводится ведущая роль, движению - второстепенная, только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей. Движение как реакция на прослушанное особенно свойственно детям младшего возраста. Через включение элементов ритмики на уроках сольфеджио возможно значительно активизировать музыкальное восприятие. В процессе движения под музыку дети интуитивно постигают закономерности метро-ритмического строения мелодии. После такого предварительного этапа удобно переходить к сознательному усвоению метро-ритма на основе изучения музыкальной грамоты. Рассматривая наиболее эффективные методы развития чувства ритма нельзя не сказать и о системе обучения выдающегося педагога Карла Орфа. Речь, движение и музыка - это три средства, неразрывная связь которых составляет главное содержание орфовской музыкальной педагогики. В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического, считал Орф, стоит упражнение речевое. Это замечание из первого тома «Шульверка» (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, то есть нацеливает на активное действие, сотворчество) указывает педагогам первоначальное направление работы. Ритмизованная речь получила в 13 концепции Орфа название «речевых упражнений и игр». Речевые упражнения - это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста. Ритмической основой для декламации служит как естественный ритм модели, так и специально сочиненный, измененный в педагогических или иных целей. Педагогическая идея - оттолкнуться при изучении музыкального ритма с детьми от ритма слов и опереться при этом на знакомое, известное - оказалась близка Орфу. Он развил ее в своем «Шульверке», показал разнообразие, четкость подобных упражнений. Ритм, заключенный в словах, фразах, ощущается детьми естественно и «извлекается» без всякого труда: прохлопывается, переноситься на шумовые инструменты, становится основой различных остинато. Ровное, метричное декламирование текста, ритмизованное произнесение отдельных слов, затем цепочек из слов, небольших диалогических текстов с постепенным «извлечением» из них ритмической основы - вот ступени развития чувства метроритма в речевых упражнениях. Базой для речевых упражнений служит, как правило, детский фольклор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, прибаутки, заклички, имена, рифмы. Опора на истинные ценности, прошедшие испытание временем и понятные, близкие в своей основе детям, была особой заботой К. Орфа. Важна для него была и анонимность материала, позволявшая свободно обращаться с ним. Именно поэтому выбор пал на фольклорные образцы. Разнообразие речевой ритмики служит эффективным средством развития полиритмического слуха. Речевые полиритмические наложения, в том числе и речевой канон, доступные в исполнении даже младшим школьникам, способствуют формированию распределенного дифференцированного внимания как необходимого условия коллективных форм музицирования. Речевые упражнения являются хорошей базой для знакомства и постижения строения музыкальной формы. Закономерности строения музыкальных форм (фраза, предложение, строфа, цезура, запевприпев, рондо, вариации) осваиваются детьми в речи легко и просто. Перенесение их после музыкально-речевых упражнений в инструментальные формы музицирования не составит труда и будет осмысленным. Кроме применения речи в обучении музыке одним из важнейших педагогических принципов Орфа является движение как составная часть элементарной музыки. Рассматривая роль движения в концепции Орфа более узко, необходимо сказать о его ведущей основополагающей роли в формировании чувства ритма. Основной задачей на начальном этапе становится воспитание и развитие чувства равномерной метрической 14 пульсации, которое нужно длительно формировать у детей, чтобы оно стало устойчивым навыком. Его неразвитость у ребенка закрывает ему возможность для самых элементарных форм совместного музицирования. Поэтому внимание к метру в концепции Орфа - первостепенное. Движение здесь является обязательным и незаменимым средством. Все его простейшие виды, вначале на одном месте, затем с продвижением в пространстве, соединенные с речью, звучащими жестами (хлопками, притопами, щелчками, шлепками и т.д.), шумовыми инструментами, пригодны и полезны в этой работе. Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна. Хорошим методом является использование различных приемов ритмического «эха». Долговременную ритмическую память развивает игра «Отгадай песенку». Репертуар: детские песенки «Два кота», «Петушок», «Андрей - воробей» и другие. Для облегчения изучения длительностей и ритмоформул можно использовать вспомогательные упражнения: ритмизация имен, придумывание слов к простейшим ритмическим рисункам, а также различные игры-упражнения в картинках(см.Приложение) .Начинать знакомство с длительностями лучше с четверти и восьмой. Метризация двух- и трехсложных слов должна сопровождаться выявлением и показом акцентированных слогов, т.к. основой ритмического чувства является ощущение пульсации и акцентуации. Хорошей подготовкой к написанию ритмического диктанта является метризация стихотворений или детских песен. Осознанию ритмического рисунка на раннем этапе помогает использование ритмослогов. Традиционно для обозначения длительностей используются слоги «ти-ти»и «та»,но возможны и другие варианты:»бом»,»дили» Система ритмослогов помогает включить на первом году обучения длительности с точкой. Перечисленные формы работы над ритмом можно дополнить следующими: 1. 2. 3. 4. 5. 6. пение гамм, мелодий ритмослогами; слушание произведений 2-х и 3-х дольного размера свободное досочинение ритмической фразы, начатой педагогом; отстукивание сильной доли; определение изучаемого ритма на слух; сольфеджирование примеров на изучаемый ритм; 15 7. использование ритма в диктантах; 8. сочинение мелодий в изучаемом ритме; 9. ритмические каноны; 10.игра по ритмической партитуре в детском ударном оркестре; 11. использование остинантного ритма при пении мелодий 12.свободная ритмическая импровизация 13.сочинение ритмического сопровождения к известным музыкальным произведениям и детским песням. Вводить каждый отдельный вид работы следует постепенно, тщательно выбирая упражнение, которое под силу ученику на данной стадии развития. Постепенное наращивание трудностей – залог педагогического успеха при работе с детьми. Серьезное внимание с первых уроков должно уделяться работе над дирижерским жестом. На начальных этапах лучше не вводить схему жестов, а «дирижировать» свободными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей. Для закрепления полученных навыков можно использовать игру «Лучший дирижёр». Одним из видов работы над ритмом являются каноны. Начать рекомендуется с речевых канонов. Темой такого канона становится поэтический текст, исполняемый в определенно организованном ритме. Дети вообще любят стихи, особенно шуточные, с «изюминкой». Можно предложить детям сочинить собственные речевые каноны, например, на такие тексты: Бабушка кисель варила В черепушке, В черепушечке, На горушечке. Чмок-чмок, киселёк, Чмок-чмок, сладенёк. Радуга-дуга, Не давай дождя! Давай солнышка Колоколнышка! Ехала телега темным лесом За каким-то интересом. 16 Стук, звон, Выйди вон! Менее традиционным, является мелодико-ритмический канон. Знакомство с этим видом канона лучше начать с вот такой истории. «Однажды мистер Ритм предложил фее Мелодии исполнить канон. -Как же мы это сделаем? - спросила фея – Ты ведь не умеешь петь! -А я и не собираюсь этого делать. Я буду исполнять ритм! Начинай петь мелодию, а я вступлю ровно через один такт с тем же ритмом. А хочешь, я буду исполнять ритм твоей мелодии, а ты вступишь с ней на один или два такта позже. -А какую мелодию мы исполним? -Любую! Только сначала напомни мне ее звучание. И так у них чудесно все получилось, что все жители Музыкальной страны подхватили этот канон и наперебой исполняли по всем улицам. Хотите к ним присоединиться? Тогда попробуйте!» Можно предложить вспомнить самую известную песню, например «Маленькой елочке холодно зимой». Необходимо, чтобы перед глазами детей были ноты этой мелодии. После исполнения песни нужно простучать ее ритм (лучше всего карандашом по столу), а затем распределить учеников по двум группам. Одна - поет мелодию с названием нот или словами, а другая - вступает с ритмическим рисунком этой песни, но через два такта. Получается мелодико-ритмический канон. Ритмический рисунок можно не только простукивать карандашом, но и исполнять на барабане, бубне. Задание усложняется, когда канон исполняет один ученик. В этом случае он сам должен петь мелодию и сам простукивать ритм, соблюдая шаг канона. Когда каноны будут исполняться уверенно, можно предложить детям спеть их с аккомпанементом. Необычным из канонов является канон жестов. Темой такого канона становится последовательность каких либо жестов или движений, организованных во времени, т.е. исполняемых в определенном темпе и метроритме. Участники встают в круг, договариваются о размере, темпе, шаге канона (можно использовать музыкальное сопровождение). Количество голосов зависит от количества участников. Ведущий в четком ритме импровизирует движения, остальные по очереди их повторяют. 17 Одним из перечисленных выше видов работы над метро-ритмом является диктант. Научить писать диктанты - одна из трудных задач в курсе сольфеджио. Объясняется это тем, что для её выполнения требуется не только определенный уровень развития музыкального слуха, но и наличие способности логически мыслить, соображать, то есть развитие интеллекта. Навык записи диктанта вырабатывается медленно, иногда годами. Нужно время и терпение педагога. В условиях классной работы следует использовать разные формы диктантов, чтобы воспитывать разносторонние навыки записи. Ритмический диктант - самый важный вид работы в первом классе: он позволяет ученику освоить первоначальную технику записи нот, приобрести отчетливое понимание в различии между длительностями, привыкнуть к их определенному сочетанию - т.е. служит хорошей подготовкой к письменному мелодическому диктанту. Ритмический диктант никогда не следует играть на одном звуке или простукивать карандашом по столу; как и любой другой диктант, он должен иметь напевную мелодию. Играется такой диктант 8-9 раз; перед учениками ставится задача - записать только ритмическое строение мелодии. Запись и мелодического и ритмического диктанта начинается со второго полугодия первого класса, когда ученики уже получили начальные сведения по музыкальной грамоте и научились устно повторять маленькие песенки. К концу четвертого класса, который завершается экзаменом, учащиеся должны уметь записать период повторного или единого строения в размерах 2/4, 3/4 или 4/4, с затактом, паузами, с шестнадцатыми и пунктирным ритмом. Ниже хотелось бы привести ряд упражнений для старших классов на определение ритма, метра, размера по всем возможным разделам курса сольфеджио. Упр. № 1 Определение размера. а) по ритму; б) по гармонии. После объяснения метрического соотношения неустойчивых и устойчивых созвучий как слабых и сильных играется гармоническое построение без акцентов. Ученики ставят тактовые черты между Д 7 и Т, а затем определяют размер. 18 в) по форме. Играется построение с секвенциями. Ученики, зная, что метр и ритм в звеньях одинаков, расставляют тактовые черты соответственно одному какому-либо звену и определяют размер. г) по каденциям (т.е. по гармонии и форме) Играется построение с четким метроритмическим распределением функций в каденциях: S - на слабой доле, К64 - на сильной, Д7 - на слабой, Т - сильной. Ученики ставят тактов черты перед К64 и Т. Упр. 2 Представление ладовых функций аккордов с помощью метра. а) определение функции аккордов по принципу: слабая доля диссонанс, сильная - консонанс, разрешение предшествующего диссонанса. б) запись функции, затем вертикали на сильных долях, потом все остальные аккорды. в) исходить из того, что на слабых долях такта чаще всего встречаются неустойчивые интервалы, а на сильных - устойчивые, т.е. консонансы, и прежде всего - терции и сексты (как часть трезвучий и секстаккордов). Записать сначала интервалы на сильных долях, а затем - прилегающие к ним. Конечно, данные упражнения являются средством совершенствования музыкального слуха учащихся старших классов, но использовать их следует в зависимости от индивидуальных особенностей и степени подготовленности учащихся. Глава III. Обобщая вопросы, связанные с воспитанием метро-ритмического чувства, хотелось бы подчеркнуть ещё раз, что чувство ритма, наряду с другими музыкальными способностями, входит в структуру музыкальности. Без ощущения метроритма невозможно ни восприятие, ни внутреннее представление музыки. Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкальноритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать даже перспективы и потенциальные возможности этого воспитания. Категорично, например, высказался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: «Этого так же трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике 19 бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом». Действительно, воспитание чувства ритма связано с рядом трудностей объективного характера. Суть в том, что в звуке, как комплексном раздражителе, длительность звука - компонент более слабый сравнительно с высотой - компонентом более сильным. И всё же, изучив подробно данный вопрос, по моему мнению, правота на стороне тех, кто в принципе оптимистически оценивает общие перспективы музыкальноритмического воспитания. При рассмотрении проблемы чувства ритма нельзя было пройти мимо психологии и физиологии. Суть в том, что «неразвивающихся способностей» в природе не существует. Само понятие способности понятие «динамическое» (Б.М. Теплов); ничто в сфере высшей нервной деятельности «не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». Итак, чувство ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени, каковы пределы эффективности и способы его развития и дальнейшего совершенствования. Ритм – неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения часто имеет больший развивающий эффект. Констатация творческой природы музыкального ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Именно исполнительство музыки особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию. Раскрытие эмоциональной сущности ритма - та основа, на которой должен строить свою работу по ритмическому воспитанию учащихся квалифицированный педагог. Укреплению ритмических представлений учеников (прежде всего начинающих) способствует осознание моторной, двигательной природы чувства ритма. По Э. Ж. Далькрозу, в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело, причем, далеко не в последнюю очередь бывает занят здесь мышечно-голосовой аппарат человека. Отсюда, вероятно, эффективность такого приема как ритмослоги. Весьма эффективен метод дирижирования, хотя некоторые педагоги и не придают ему особого значения. В «защиту» дирижирования хотелось бы привести слова Г.Г. Нейгауза: «Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца 20 так, как будто играет кто-то другой». Этот прием, продолжает Нейгауз, особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовывать музыкальное время». К действенным средствам развития музыкально-ритмического чувства относятся рекомендуемые мною речевые упражнения К. Орфа. К сожалению, именно в России педагоги и дети мало знакомы с музыкальной педагогикой К. Орфа, всеобщая распространенность которой напоминает «мировую империю», тем более К. Орф сам собирался в конце своей жизни создать русский вариант «Шульверка», но не успел. Работая несколько лет с дошкольниками, я широко применяла в работе с детьми речевые модели, импровизировала и придумывала свои варианты. Надо отметить, что это давало хорошие результаты в воспитании музыкально-ритмического чувства у детей. Однако, если детям некоторые из выбранных педагогами вариантов будут сложны и потребуют длительного разучивания, от них лучше временно отказаться в пользу доступных - всегда лучше предпочесть легкость и быстроту, чтобы не вызвать чувства страха и неуверенности. Следует напомнить, что начинать следует с воспитания устойчивого чувства долевой пульсации, метричности. Этот навык откроет путь к музицированию. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой….», - писал Н.А. Римский-Корсаков, имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно «корректирующее» воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров. Какой бы метод преподавания не был выбран, необходимо помнить, что при организации работы нужно следовать основным принципам воспитания. Бессистемность работы намного увеличивает время для достижения цели, намного снижает результаты и делает их непрочными, т.к. ученики очень скоро теряют навыки. Если упражнение подобрано правильно, учтены временные сроки для отработки, достигнута непрерывность тренировки, то у данного учащегося вырабатываются устойчивые условные рефлексы, т.е. по-настоящему улучшается качество метро-ритмического чувства. Вырабатывать необходимые реакции следует на основе восприятия реального звучания музыки. Учитывая все выше изложенное, может быть успешно решена такая непростая задача, как формирование - развитие чувства музыкального ритма у ученика. Закончить свою работу мне бы хотелось словами Г.Нейгауза: «И не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами: в начале был ритм». 21 ЛИТЕРАТУРА 1. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. - М.М., 2001. 2. Книга о музыке. Популярные очерки. Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн - М., 1988 3. Музыкальный энциклопедический словарь. Редакция Г.В. Келдыша. – М., 1990 4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1988 5. Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования. - М., 2001 6. Поплянова Е.М. Игровые каноны на уроках музыки. М., 2002 7. Программа по сольфеджио для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования. - М., 1984 8. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1998 9. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов н/Д: Феникс, 2002 10.Тютюнникова Т. Движение и музыка. Ж «Дошкольное воспитание» № 4, 1999 11.Тютюнникова Т. Речевые игры и упражнения в концепции Карла Орфа. Ж. «Дошкольное воспитание» № 9, 1998 12. Франио Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей. - М., 1989 13. Цыпин Г. Формирование музыкально ритмического чувства у юного пианиста. Сборник статей «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 9. – М., 1974 22
