Belova_SV_statya

Развитие связной речи учащихся с неродным русским языком
Школа всегда нуждалась в разработке системы развития
речи
учащихся. Вопрос о связной устной и письменной речи в школьном курсе
русского языка в настоящее время не теряет своей актуальности. В
Московских школах обучается много детей, для которых русский язык не
является родным, поэтому важным направлением курса русского языка
можно считать формирование и развитие русской речи учащихся.
Что же следует понимать под развитием речи при обучении русскому
языку нерусских детей? Прежде всего работу над восприятием русской речи
в тесной связи с пониманием природы предложения, его предикативной
основы. Через предложение осуществляется основная функция языка –
коммуникативная. С точки зрения смысловой нагрузки предложение
характеризуется
относительной
завершенностью
и
структурно
организованными определенными языковыми средствами. В синтаксисе
трудно найти какой-либо вопрос, не связанный со взаимодействием слов
внутри предложения. Слово не может быть усвоено изолировано, вне
сочетания его с другими словами в тексте, без употребления в речи. Слова в
предложении объединяются по смыслу и грамматически, образуя
словосочетания и предложения. Процесс овладения русским языком для
неносителя языка сложен. Усвоение норм русского языка идет путем
обогащения школьника конкретными словосочетаниями, предложениями, их
моделями. При анализе структуры предложения и определении его модели
мы отвлекаемся от конкретного лексического наполнения, порядка слов,
контекста, в котором предложение употреблено, важны только те
компоненты,
которые
составляют
его
грамматическую
основу
(предикативный минимум). Умение абстрагированно увидеть предложение,
на наш взгляд, развивает способность употреблять конструкции
предложений с различным лексическим наполнением в речи.
Предикативность – главный признак предложения. Умение определять
предикативную (грамматическую) основу предложения, на наш взгляд,
является определяющим в создании собственных устных и письменных
высказываний. Сочетание простых и сложных предложений, связанных по
смыслу и грамматически, образуют текст, изучение которого стало в
настоящее время особенно интенсивным, и это абсолютно оправданно, так
как умение создавать связные высказывания служит мощным стимулом
развития логического мышления. Содержание текстов выступает
эффективным средством эмоционального и интеллектуального воздействия
на учащихся.
Одной из сторон развития связной речи (в частности письменной)
является использование текста в качестве дидактической единицы учебного
материала. Опора на текст позволяет объединить процессы формирования
языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает
единство познания системы, структуры языка и развития речи, которые
представляют интерес вследствие недостаточной изученности.
В данной работе нами предлагаются упражнения, развивающие
монологическую речь учащихся. Для средней школы наиболее актуальной
является информативная функция (сообщение новой информации в виде
знания о предметах и явлениях окружающей действительности, описание
событий, действий, состояний) монологической речи. В психологической
литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью
монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от
говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать
их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на
неродном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что
обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые
необходимы говорящему для выражения мысли.
Таким образом, монологическая речь – это организованный и
развернутый вид речи. Этот вид речи наиболее произволен, говорящий
должен обдумать содержание высказывания и определить подходящую
языковую форму (повествование, описание, рассуждение).
Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи
(информативной, воздейственной, эмоционально-оценочной), принято
говорить о ее функциональных типах: монолог – описание, монолог –
сообщение (повествование, рассказ) и монолог – рассуждение. Мы полагаем,
что на первом этапе обучения (пятый класс) упражнения по развитию речи
должны базироваться на текстах повествовательного характера, дающих
информацию о развивающихся действиях и состояниях.
Монологи,
основанные на данном функциональном типе, более доступны для
воспроизведения их в устной и письменной речи, нежели описание и
рассуждение. Для развития композиционно-структурных компонентов
монологических умений может быть использован образцовый текст с ясной
структурой. С пятого класса мы рекомендуем использовать не только
двусоставные предложения, но и односоставные. Рассмотрим структуру
предложений, рекомендуемых для употребления в тексте с дальнейшим
воспроизведением его в монологической речи: 1) лебеди летели (N V); 2)
ночь тиха (N ADJ); 3)трудно, стыдно (P); 4)лебеди – рыцари (N - N).
Особое внимание хочется обратить на безличные предложения,
предикативный центр которых составляют слова категории состояния
(безлично-предикативные слова). Как известно, данную часть речи мы
начинаем изучать в седьмом классе, причем времени досконально узнать ее
катастрофически не хватает. Даже русскоязычные учащиеся не успевают
усвоить грамматические, морфологические и синтаксические признаки этих
слов. Однако нельзя отрицать, что рассматриваемая нами часть речи активно
развивается, и предложения с безлично-предикативными словами становятся
довольно широко распространенными. Невозможно представить себе
монолог – повествование, описание, рассуждение без употребления
безличных предложений со словами категории состоянии в функции
сказуемого. Именно поэтому, по нашему глубокому убеждению, необходимо
акцентировать внимание
учащихся на такого рода перспективных
конструкциях, развивая навыки определения безличных предложений в
тексте и их предикативной основы и умения наполнять лексическими
единицами предложенные модели.
Переходя непосредственно к предлагаемой нами системе упражнений
по развитию монологической речи учащихся, для которых русский язык не
является родным, определим этапы этой работы, которая может строиться
двумя путями. Первый способ – от данного «идеального» текста к созданию
на его основе схематического изображения этого текста посредством
грамматических основ, а затем через «наращивание» (распространение)
предикативного ядра предложений перейти к воспроизведению монолога
(устного или письменного в зависимости от поставленных целей).
Существует второй путь в данной системе упражнений. Он
предполагает создание собственного текста – монолога на базе выделенных в
предложениях подлежащих и сказуемых. Это значит, что учащимся не
доступен полный оригинальный текст, перед глазами школьника только
схема будущего монолога.
Рассмотрим высказанные нами положения на примере сказки Льва
Толстого «Лебеди».
Лебеди стадом летели из холодной стороны в тёплые земли. Они
летели через море. Они летели день и ночь, и другой день и другую ночь,
они, не отдыхая, летели над водою. На небе был полный месяц, и лебеди
далеко внизу под собой видели синеющую воду. Все лебеди уморились,
махая крыльями; но они не останавливались и летели дальше. Впереди
летели старые, сильные лебеди, сзади летели те, которые были моложе и
слабее. Один молодой лебедь летел позади всех. Силы его ослабели. Он
взмахнул крыльями и не мог лететь дальше. Тогда он, распустив крылья,
пошёл книзу. Он ближе и ближе спускался к воде; а товарищи его дальше и
дальше белелись в месячном свете. Лебедь спустился на воду и сложил
крылья. Море всколыхнулось под ним и покачало его.
Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть
слышно было в тишине, как звенели их крылья. Когда они совсем скрылись
из вида, лебедь загнул назад шею и закрыл глаза. Он не шевелился, и только
море, поднимаясь и опускаясь широкой полосой, поднимало и опускало его.
Перед зарей легкий ветерок стал колыхать море. И вода плескала в
белую грудь лебедя. Лебедь открыл глаза. На востоке краснела заря, и месяц
и звёзды стали бледнее. Лебедь вздохнул, вытянул шею и взмахнул
крыльями, приподнялся и полетел, цепляя крыльями по воде. Он поднимался
выше и выше и полетел один над темными всколыхавшимися волнами.
Схематичное изображение текста может быть различным в
зависимости от поставленных целей и уровня владения русским языком.
Нами предлагается один из таких вариантов, где выделены и обозначены
главные члены предложения, а второстепенные – определения, дополнения и
обстоятельства – пропущены; их можно обозначать чертой или волнистой
линией (определения), пунктирной (обстоятельства), прерывистой
(дополнения). Например, перед зарей легкий ветерок стал колыхать море.
Это предложение может выглядеть следующим образом: ___ _____ ветерок
стал колыхать. Союзы и предлоги могут сохраняться, чтобы помочь в
дальнейшем воспроизвести монолог. Нами рекомендуется обязательное
выделение и обозначение грамматических основ предложений, так как это
дает возможность школьникам наглядно видеть структуру и подлежащего и
сказуемого. Учащиеся приобретают навыки определения не только простых,
но и составных глагольных и именных сказуемых, а также синтаксически
объединенных подлежащих. Например, в предложении: один молодой
лебедь летел позади всех, отмечается подлежащее, включающее в себя два
слова – имя числительное и существительное – один лебедь. Или,
предположим, составное сказуемое «было слышно» (в предложении: и чуть
слышно было в тишине, как звенели их крылья).
Лебеди ___ летели _ __ __ ___ ___. Они летели _ __. Они летели
__ _ __, _ __ __ _ __ __ они, _ __, летели _ __. _ __ был месяц, _ лебеди __
__ _ __ видели __ __. __ лебеди уморились, __ __; они не останавливались _
летели __. __ летели __, лебеди, __
Летели _, которые были моложе _ слабее. Один __ лебедь летел __ __.
Силы __ ослабели. Он взмахнул __ _ не мог лететь __. __ он __ __, пошёл __.
Он __ _ __ спускался _ __; товарищи _ __ _ __ белелись _ __ __. Лебедь
спустился _ __ _ сложил __. Море всколыхнулось _ __ _ покачало __.
Стадо __ виднелось __ __ _ __ __. _ __ слышно было _ __, звенели
крылья. __ они скрылись _ __, лебедь загнул __ __ _ __ __. Он не
шевелился, море, __ _ ___ ___ ___, поднимало _ опускало __.
__ __ ветерок стал колыхать __. _ вода плескала _ __ __ __. Лебедь
открыл __. _ __ краснела заря, месяц _ звёзды стали бледнее. Лебедь
вздохнул, вытянул __ _ взмахнул __, приподнялся _ полетел, __ __ _ __. Он
поднимался __ _ __ _ полетел __ _ __ __ __.
Каким образом может быть организована работа над текстом?
Безусловно, выбор заданий определяется дифференцированным подходом к
обучению. Более слабым группам учащимся предлагаются сначала
упражнения с единичными предложениями, например, предикативное ядро
первого предложения распространяется через атрибутивные и релятивные
отношения между словами: (какие?) лебеди летели (откуда? куда?). Для
«наращивания» грамматической основы можно предложить слова для
справок: лебеди (какие?) – белые, молодые, старые, сильные, слабые; лебеди
летели (как?) быстро, медленно, стадом, плавно.
Следующий этап работы может быть связан с заданием найти в тексте
предложения с определенной моделью, допустим, NV (подлежащее,
выраженное именем существительным, а сказуемое – личной глагольной
формой): лебеди уморились, лебедь летел; море всколыхнулось; лебеди
опустились; силы ослабели; вода плескала. Можно использовать в этой
модели грамматические основы с местоимением в роли подлежащего (PR V):
они
летели;
он
взмахнул;
он
спускался. Эта замена имени
существительного местоимением приводит учащихся к пониманию того, что
данная часть речи употребляется вместо имени как эквивалентная замена.
Без сомнения, предложенный нами текст изобилует двусоставными
предложениями, которые воспринимаются школьниками гораздо легче, чем
односоставные,
особенно
безличные.
Сложные
предложения,
представленные схематически, также без труда воспринимаются и
лексически восполняются обучающимися: он не шевелился, _ море
поднимало _ опускало _; был месяц, _ лебеди видели; краснела заря, _ месяц
_ звёзды стали бледнее.
Более сильным группам нами предлагалась следующая работа:
восстановить монолог по предикативным основам предложений (первый
вариант, когда учащиеся были ознакомлены с текстом – оригиналом или
создать свой текст – монолог, лексически наполняя схемы предложений
собственными словами («идеальный» текст школьникам неизвестен).
Таким образом, предлагаемая нами работа с текстом направлена на
развитие умений видеть структуры предложений, воспроизводить их в
монологической речи. Схематичное изображение текста поможет учащимся
приобрести навык определения простых и сложных предложений, составных
форм сказуемого, синтаксически объединенных подлежащих. Выбор заданий
не регламентирован жесткими рамками и зависит от подготовленности
учеников, а также от поставленной учителем цели.
1.
2.
3.
4.
5.
Использованная литература:
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного
(нового); Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.:
Издательство Российского университета дружбы народов, 2007г. –
с.185
Бородин А.М. Методика развития речи детей. М., 1994г.
Брудный А.К. К проблеме понимания текста. Исследование
речемыслительной деятельности. Алма – Ата, 1974г.
Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения.
Учебное пособие. М., 1998г.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:
Учебное пособие для вузов, М., 2003г.