Интонология в логопедии

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Интонология
в логопедии»
(название дисциплины (модуля)
Направление: __44.03.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: __ Логопедия (образование лиц с нарушениями речи) _____
Квалификация: бакалавр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___очная, очно-заочная, заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:_2_____________________________________
Семестр обучения: _4__________________________________
Составители: О.Ю. Федорова, д.п.н., доцент
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Целью данного курса является формирование у студентов умения
соотносить теорию по лингвистике, психолингвистике, психологии в
рамках проблемы “интонация” с вопросами коррекционной педагогики,
а также умений структурно-содержательного моделирования схем и
фрагментов обследования произносительной стороны речи, системного
анализа его результатов.
Изучение данного курса связано с решением следующих задач:
-
актуализировать
теорию,
привлекаемую
в
процессе
характеристики онтогенеза и механизмов восприятия и воспроизведения
интонационных структур, в процессе обследования интонационной
сферы и анализа его результатов у детей с нормальной и нарушенной
речевой деятельностью;
- учить отбору и оценке методических средств и приемов
обследования, коррекции и компенсации дефектов произношения;
-
формировать
у
студентов
рефлексивную
деятельность,
предполагающую овладение действиями самоанализа факторов и
условий
организации
и
проведения
обследования
(фрагментов
обследования), разработки занятий по развитию интонационной стороны
речи детей с различной патологией;
- организовать целенаправленную практическую деятельность
студентов по изучению произносительной стороны речи детей,
созданию содержательных и структурных моделей (схем) обследования,
анализу его результатов;
- обеспечить условия для овладения студентами методиками
коррекционной работы по развитию интонационных умений у детей с
речевой патологией;
- предусмотреть виды заданий, связанные с индивидуальной
исследовательской работой, предоставление студентам возможности
проведения микроисследований по конкретным темам.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
По окончании изучения дисциплины студенты должны овладеть следующими:
знаниями
умениями
навыками
Основами теоретических
Овладение
коррекционной
(психолингвистических и
специальными
логопедической работы с
специально-педагогических)
педагогическими
детьми и взрослыми,
знаний по методологическим и технологиями
имеющими различные
методическим основам
коррекционной
нарушения голосового
коррекционной логопедической логопедической
аппарата логопедических
работы, направленной на
работы по
занятий соответ-ствующего
формирование навыков
следующим
вида;
интонационной
направлениям:
навыки методи- чески
выразительности речи
Постановка
грамотного составления
правильного
методического и нагляднодыхания;
дидактического материала для
Постановка голоса;
логопедических занятий.
Способы охраны
Навыками организации и
голосового аппарата; проведения подгрупповой и
Меры профилактики фронтальной работы.
заболеваний
индивидуального и
голосового аппарата дифференцированного
подхода к детям.
Объем в ЗЕ: 3 кредита
Время изучения: курс 2, семестр 4
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное
освоение модулей: Медико-биологические проблемы дефектологии,
Психолого-педагогическое сопровождение с речевыми нарушениями,
Инновационные технологии в логопедии, Здровьесберегающие технологии в
обучении детей с нарушениями речи
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Логопедическая работа с детьми раннего возраста, индивидуальные
формы логопедической работы,
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
Инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не
более трех):
 Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии,
адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация
коррекционно-развивающего
и
коррекционнообразовательного процесса.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля)
при прохождении модуля обязательно использование инновационных
форм учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного
обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации;
устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на
группировку
информации;
тесты
с
заданиями
установление
последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение
лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное
соотношение
академических
и
практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Тема
Паралингв
истические
средства
общения.
Интонация
как
паралингв
истическое
средство
общения
Онтогенез
интонацио
нной
стороны
речи
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Восприяти
е,
понимание
и
воспроизве
дение
интонации
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Контроль
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
задания
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Компетен
ция 1
Связь
эмоции и
интонации
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 1
Конспекты,
презентации
Методика
изучения
интонацио
нной
стороны
речи у
детей
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 1
Проведени
е
фрагменто
в
обследован
ия
интонацио
нной
сферы у
детей с
различной
речевой
патологие
й и анализ
данных
обследован
ия
Конспекты,
презентации
Основные
направлен
ия работы
и
методичес
кие
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2 Задания 1 - 3 Рабочая
уровня
сложности
уровня
сложности
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Компетен
ция 2
Компетен
ция 2
рекоменда
ции по
формирова
нию
интонацио
нной
стороны
речи у
детей в
процессе
коррекцио
ннопедагогиче
ского
воздействи
я
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Интонология
в логопедии
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
14
30
4
Практические/семинарские
23
41
4
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
4
зачет
Общий
объем
дисциплине
часов
по
37
71
Очно-заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
в логопедии
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Интонология
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
5
53
7
Практические/семинарские
10
40
7
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
7
зачет
Общий
объем
часов
по
15
93
дисциплине
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
в логопедии
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Интонология
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
4
58
7
Практические/семинарские
6
40
7
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
7
Зачет
Общий
объем
дисциплине
часов
по
10
98
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
6
7
занятия
Самостоят
работа
Паралингвистические средства общения. Интонация
как паралингвистическое средство общения
Онтогенез интонационной стороны речи
4
2
2
10
Восприятие, понимание и воспроизведение
интонации
Связь эмоции и интонации
2
2
10
2
4
10
Методика изучения интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов обследования
интонационной сферы у детей с различной речевой
патологией и анализ данных обследования
Основные направления работы и методические
рекомендации по формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
2
4
10
2
4
10
7
10
23
71
14
11
Очно-заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
занятия
Паралингвистические средства общения. Интонация 2
как паралингвистическое средство общения
Онтогенез интонационной стороны речи.
3
Восприятие, понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и интонации
Методика изучения интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов обследования
интонационной сферы у детей с различной речевой
патологией и анализ данных обследования
Основные направления работы и методические
рекомендации по формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
5
Самостоят
работа
15
2
15
2
15
2
15
4
18
10
93
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
занятия
Паралингвистические средства общения. Интонация 2
как паралингвистическое средство общения
Онтогенез интонационной стороны речи.
2
Восприятие, понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и интонации
Методика изучения интонационной стороны речи у
детей Проведение фрагментов обследования
интонационной сферы у детей с различной речевой
патологией и анализ данных обследования
Основные направления работы и методические
рекомендации по формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
4
Самостоят
работа
28
2
28
2
22
2
20
6
98
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
п/п
раздела ОМ/ УД
1.
Паралингвисти
ческие
средства
общения.
Интонация как
паралингвисти
ческое
средство
общения
2.
Онтогенез
интонационной
стороны речи
Содержание раздела
Выделение
и
определение
паралингвистических средств общения,
их
психологическая
и
психолингвистическая
характеристика.
Связь
интонации
с
другими
паралингвистическими
средствами
общения, ее значение.
Современная
проблематика
интонационных исследований (изучение
интонации
в
лингвистике,
психолингвистике, психофизиологии и
педагогике).
Определение этапов раннего и позднего
онтогенеза
речевой
интонации.
Смысловое
содержание
интонации
речевых сигналов детей раннего возраста.
Опережающее развитие интонационной
стороны
речи
по
сравнению
с
фонетической,
лексической,
грамматической сторонами.
Речевая
интонация
и
регистровая
структура детского голоса. Возрастная
периодизация
в
становлении
голосообразования
(исполь-зование
грудного и головного регистров голоса,
смешанное голосообразование).
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Паралингвистичес
кие
средства
общения.
Интонация
как
паралингвистическ
ое
средство
общения
самостоятельна
я работа с
теоретическим
материалом
Онтогенез
интонационной
стороны речи
самостоятельна
я работа с
теоретическим
материалом,
подготовка
докладов и
тематических
рефератов
3
Восприятие,
понимание и
воспроизведен
ие интонации
4
Связь эмоции и
интонации
Совершенствование интонирования по
мере
функционального
совершенствования коры головного мозга
(формирование
слухо-двигательной
координации, координации между слухом
и голосом).
Характеристика механизмов восприятия и
воспроизведения
интонационных
структур. Связь механизма формирования
интонационно окрашенной речи с
сопутствующими движениями (рук, плеч,
мышц лица, груди), которые изменяют
резонансные характеристики речевого
аппарата и с напряжением/расслаблением
мышц гортани и голосовых складок.
“Зонность” как общая характеристика
процессов восприятия и воспроизведения
интонации (создание определенной зоны
реализации
и
предугадывание
следующего действия).
Выработка эталонов восприятия (по
И.А.Зимней),
посредством
которых
расшифровываются
формальные
признаки
и
сигнальные
значения
интонационных
моделей.
Коммуникативное намерение и его
значение для процесса генерации, или
вокализации
высказывания.
Речевой
сигнал
как
результат
сложного
взаимодействия трех уровней речевого
производства - голосового, сегментного и
супрасегментного.
Характеристика
регулярных
интонационно выявляемых в речи
субъективно-модальных
значений
(эмоции и субъективная оценка). Типы
эмоций:
1)
некотролируемые
эмоциональные явления, свойственные
человеку как биологическому существу;
2) чувства и волеизъявления, являющиеся
элементами
социального
поведения
человека. Связь интонации с эмоциями
второго
типа:
кодифицированный,
стилизованный и структурированный
характер выражения эмоций второго типа
в речи. Интерпретация системы эмоций
второго типа через ее акустические
корреляты.
Ограниченное
число
просодических
сигналов
(диапазон
мелодического движения, его регистр,
форма
мелодического
контура,
интенсивность
и
длительность
произнесения),
используемое
для
выражения стилизованных эмоций.
Изучение в психологии интонации как
средства
выражения
эмоциональноволевой
стороны
речи
(Н.В.Витт,
Восприятие,
понимание
и
воспроизведение
интонации
самостоятельна
я работа с
теоретическим
материалом,
подготовка
докладов и
тематических
рефератов,
выполнение
практических
заданий по
обследованию
детей
Связь эмоции
интонации
самостоятельна
я работа с
теоретическим
материалом,
подготовка
докладов и
тематических
рефератов,
выполнение
практических
заданий по
обследованию
детей; анализ и
обсуждение
выполненных
заданий
и
5
Методика
изучения
интонационной
стороны речи у
детей
6
Проведение
фрагментов
обследования
интонационной
сферы у детей с
различной
речевой
патологией и
анализ данных
обследования
7
Основные
направления
работы и
методические
рекомендации
по
формированию
интонационной
стороны речи у
детей в
процессе
коррекционнопедагогическог
о воздействия
Г.И.Рожкова и др.)
Отбор средств и приемов изучения
интенсивных, частотных и темпоральных
элементов интонации; формулировка
инструкций, определение параметров
анализа
результатов
обследования.
Создание
возможных
структурных
моделей
фрагментов
обследования
интонационной
стороны
речи
и
обоснование
их
применения
при
обследовании детей с конкретными
формами речевой патологии (например,
дизартрия, заикание и т.д.). Определение
диагностических
и
прогностических
возможностей применения конкретных
типов заданий в процессе обследования.
Использование существующих методик
изучения интонационных средств
оформления высказываний, актуализация
конкретных приемов, их распределение в
рамках различных направлений
(обследование дыхательной и
голосообразующей функций, как базы для
реализации особенностей восприятия
интонационных структур; обследование
возможностей воспроизведения
интонационных структур). Проведение
анализа экспериментальных материалов и
формулировка выводов по его
результатам
Характеристика и анализ методик работы
над интонацией. Оценка конкретных
средств, приемов,
упражнений по
формированию
дыхательной
и
голосообразующей функций; по развитию
восприятия
и
воспроизведения
интонационных структур у детей с
речевой патологией.
Моделирование и использование
конкретных образцов коррекционнопедагогического воздействия,
деятельность по анализу и самоанализу
результатов разработки и проведения
занятий, направленных на развитие
интонационной сферы у детей с
нарушениями речи
Методика
изучения
интонационной
стороны речи
детей
самостоятельна
я работа с
у теоретическим
материалом,
самостоятельна
я работа с
теоретическим
материалом,
подготовка
докладов и
тематических
рефератов,
выполнение
практических
заданий по
обследованию
детей; анализ и
обсуждение
выполненных
заданий
Основные
самостоятельна
направления
я работа с
работы
и
теоретическим
методические
рекомендации по материалом,
Проведение
фрагментов
обследования
интонационной
сферы у детей с
различной речевой
патологией
и
анализ
данных
обследования
формированию
интонационной
стороны речи у
детей в процессе
коррекционнопедагогического
воздействия
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___ Интонология в логопедии_______________________
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
2
6
февраль/4 неделя
2
6
март/1 неделя
10
4
6
март/2 неделя
10
4
6
март/3 неделя
10
4
6
март/4 неделя
10
4
6
апрель/1 неделя
12
4
10
2
10
2
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы
и методические рекомендации
по формированию
интонационной стороны речи у
детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
лаборатор
ные
февраль/3 неделя
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи
Восприятие, понимание и
воспроизведение интонации
Связь эмоции и интонации
практичес
кие
8
лекции
Самостоят
ельная
работа
Наименования разделов
Всего
часов
Специальное дефектологическое образование / логопедия
направлен
ие
Курс_____2_________
Форма обучения ____очно-заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
2
8
март/1 неделя
16
6
10
март/2 неделя
14
6
8
март/3 неделя
14
6
8
март/4 неделя
4
14
4
лаборатор
ные
февраль/4 неделя
14
практичес
кие
10
лекции
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи. Восприятие,
понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и
интонации
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы
и методические рекомендации
по формированию
интонационной стороны речи у
детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
Всего
часов
направлен
ие
Курс____4_________
Наименования разделов
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
1
20
март/1 неделя
21
1
20
март/2 неделя
12
март/3 неделя
14
2
лаборатор
ные
21
практичес
кие
лекции
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи. Восприятие,
понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и
интонации
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей Проведение фрагментов
Всего
часов
Наименования разделов
образование / логопедия
дефектологическое
Специальное
направлен
ие
Курс_____4_________
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы 16
и методические рекомендации
по формированию
интонационной стороны речи у
детей в процессе коррекционнопедагогического воздействия
2
март/4 неделя
14
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Восприятие, понимание и
воспроизведение интонации
Конспект
занятия
*
Связь эмоции и интонации
Конспект
занятия
*
Письменный
опрос
*
Конспект
занятия
*
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы и
методические рекомендации по
формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе
коррекционно-педагогического
воздействия
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __2__
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
График самостоятельной работы студентов очно-заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи. Восприятие,
понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и
интонации
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей
Проведение фрагментов
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы и
методические рекомендации по
формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе
коррекционно-педагогического
воздействия
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Паралингвистические средства
общения. Интонация как
паралингвистическое средство
общения
Онтогенез интонационной
стороны речи. Восприятие,
понимание и воспроизведение
интонации. Связь эмоции и
интонации
Методика изучения
интонационной стороны речи у
детей Проведение фрагментов
обследования интонационной
сферы у детей с различной
речевой патологией и анализ
данных обследования
Основные направления работы и
методические рекомендации по
формированию интонационной
стороны речи у детей в процессе
коррекционно-педагогического
воздействия
логопедия
Специальное дефектологическое образование /
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
3. Тематика рефератов
1. Анализ работ по проблеме исследования интонационной
стороны
речи
Р.К.Потаповой,
В.А.Артемова,
Н.В.Черемисиной,
Р.В.Тонковой-Ямпольской,
Л.П.Блохиной,
Е.И.Исениной,
И.Г.Торсуевой.
2. Обзор классификаций паралингвистических средств общения.
3. Анализ литературных данных по онтогенезу интонации.
4. Разработка протоколов обследования интонации и других
паралингвистических средств общения у детей.
5. Отбор и характеристика параметров анализа результатов
обследования: а) возможностей восприятия ИК, б) возможностей
использования ИК.
6. Подбор и структурирование практического материала для
работы над интонационной стороной речи.
7. Разработка фрагментов занятий, посвященных работе над: а)
восприятием
и
пониманием
интонации;
б)
использованием
интонационных конструкций.
8. Подбор дидактического и речевого материала для занятий по
совершенствованию интонационной стороны речи.
9. Анализ образцов занятий по формированию интонационной
стороны речи.
4. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
5. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной
педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и
коррекционных педагогов‒ практиков. - М.: В. Секачев, 2014.
3. Детский голос / Под ред. В.И. Шацкой. — М., 2010.
4. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
5. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика:
пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.:
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная
педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–
М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
3. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. –
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
4. В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Нагляднодидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения
речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов
дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
5. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель,
Транзиткнига, 2005. – 141 с.
6. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики /
Г.А. Волкова.—СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT:
Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
8. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
10.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и
взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—
240 с.
11.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
12.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим недоразвитием. - М., 2001.
13.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Бибка практи¬кующего логопеда).
14.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее
пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
15.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать:
Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. М.: АРКТИ, 2002.
16.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и
рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический
материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ.
- Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
17.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для
логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов
дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005.
18.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
19.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб.
методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
20.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А.
Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод.
пособие. Мн., 2004.
21.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для
логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
22.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
23.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,
Просвещение, 1991.
24.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия
«Учимся играя»)
25.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения
произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
26.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с
отклонениями в развитии. - М., 2004.
27.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое
пособие. – М.: НМЦентр, 2000.
28.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил.
29.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.2016с.
30.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
31.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5
книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.
32.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебнометод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под
ред.С.Н.Шаховской,
Т.В.Волосовец.
М.;Воронеж
:
Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека
логопеда).
33.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. М., 2003.
34.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—
СПб.: Союз, 2004.—192 с.
35.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
Московского университета, 1979. – 320с.
36.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2002. – 248 с.
37.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/
О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
38.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев,
2007. — 224 с.
39.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя
дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:
Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
40.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
41.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 1997.
42.Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи: Учебное пособие.-М.: академия, 2005.- 144 с.
43.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов
у левшей.- М.: МГУ, 1993.
44.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с
дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
45.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников
//Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
46.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю.
Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/
47.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. –
М.: Просвещение,1981/
48.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого
пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73
49.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов
и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
50.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 256 с.
51.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—
223с.: ил.
52.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с.
53.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
54.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
55.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
56.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и
взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
57.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи,
интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия
развития, 2001.–79 с.
58.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
59.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе
учителя-логопеда
логопедического
пункта
при
общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими
очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей
рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может
осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и
часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и
успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует
результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику
организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать
материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание
знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин,
предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического
образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной
деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология,
психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология,
методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных
анализаторов, о динамической локализации высших психических функций,
обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого
развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой
коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе
заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется
самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции,
изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы,
активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной
учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать
следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и
особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что
студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем
работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях
разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических
заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению
логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным
является
выполнение
студентами
некоторых
практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей
и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон
речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя,
организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение
придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся
(выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по
различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию
речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических
занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их
обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений
студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки
специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта
самостоятельной работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется
проводить
на
базе
коррекционных
практических
учреждений
(коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и
комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе
специальных
(коррекциионных)
образовательных
учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с
активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих
учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях
педагогического совета; посещение открытых занятий педагоговдефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении,
процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация
студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на
практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных
вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в
детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного
формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и
последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием
полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и
социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает
особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами –
дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи
в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее
формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения
студентами теоретических и методологических основ правильной
организации логопедической работы. Особое значение это имеет для
учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в
работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
когда закладываются основы системного образования, в период, который
является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно
при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь
наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой
степенью напряженности в течение определенного времени. Различают
внутренние и внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей
подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом,
отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома).
Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если
студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не
будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня
семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в
вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа.
Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время
учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель
осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает
помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является
прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит
освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию
методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с
особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой
учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
Лекционный материал
Введение
К.С. Станиславский писал: Слово человека имеет смысл и звук. Слушайте
смысл – и вы не узнаете человека, слушайте звук и вы узнаете человека.
Известный литературный персонаж, капитан милиции Глеб Жеглов, справедливо
утверждал, что можно обидеть человека словом «Здравствуй!», а можно сказать
«Сволочь!» так, что он растает от удовольствия. Многое зависит от тона речи, от
звуковысотных модуляций, от интонирования высказывания.
Это приводит нас к мысли о важнейшей роли интонации для полноценной
коммуникативной деятельности. При непосредственном общении только порядка
20% информации человек воспринимает через понимания смысла высказываемых
слов, остальные 80% информации поступает через восприятие интонации, тембра
голоса, частоты дыхания, паузирование, темп речи, то есть средства
«выразительности речи».
Тема 1. Интонация. Основные структурные компоненты интонации
Сам термин «интонация», произошел от латинского «intonare» - «громко
произносить». По определению В.А. Артемова просодика – это ритмикомелодическая канва речи. Интонация тесно переплетена с просодией, то есть с
ритмико-мелодической канвой устной речи. Давайте разберемся, что такое
просодика и чем она отличается от интонации.
В «Словаре логопеда», под. ред. В.И. Селиверстова, дается такое
определение интонации: Интонация – этот сложный комплекс просодических
элементов, служащий на уровне предложения для выражения различных
синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Просодия – учение о средствах и принципах членения речи и соединения
расчлененных частей, таких как повышение и понижение основного тона,
расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв
произнесения (пауза).
Выделяют следующие компоненты интонации (просодические элементы):
- мелодический (мелодика)
- динамический (интенсивность основного тона – ударение)
- временной (длительность: темп и пауза)
- тембр произнесения.
Давайте рассмотрим названные просодические элементы более подробно.
Ведущая роль в комплексе просодических элементов (интонационных
средств) принадлежит мелодике. Мелодика – это повышение или понижение
высоты основного тона голоса.
Как явление отчетливо воспринимаемое слушателем, именно мелодическая
структура определяет тип фразовой интонации, связность текста, служит
своеобразным сигналом окончания акта коммуникации (при восходящей
мелодике процесс общения продолжается, при нисходящей происходит
сворачивание).
Прохождение воздуха через голосовые складки, глотку, полости рта и носа
составляет физиологическую основу мелодики.
Основной функцией мелодики является определение коммуникативного
типа предложения: повествовательного, вопросительного, восклицательного,
незавершенного повествования.
Следующим элементом является - ударение, то есть интенсивность
звучания тона. В современной лингвистике выделяется несколько типов ударения:
это
смысловое
(выделительное
и
синтагматическое)
и
словесное.
Разновидностями выделительного ударения являются логическое и эмфатическое
ударение.
Ударение
Смысловое
Словесное
Выделитель
ное
Синтагмати
ческое
Логическое
Эмфатическое
Логическое ударение может выделять любое слово, выражая различные
оттенки мыслей. Синтагматическое ударение имеет тесную связь с
синтаксической структурой языка и служит для выделения наиболее
информативного слова. Эмфатическое ударение выступает как средство
логического и одновременно эмоционально-экспрессивного выделения слов.
Ударение имеет три измерения – силу, высоту, длительность, степень
участия которых определяется каждым конкретным случаем.
Физиологическим механизмом реализации различных видов ударения
являются дыхательная система, гортань и периферические органы речевого
аппарата.
Следующим структурным компонентом интонации или просодическим
элементом является темп. Темп – это изменение скорости произнесения
отдельных слов или фраз различной степени значимости для человека.
Содержание высказывания обуславливает темп произнесения, например
служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные. Слова, наделенные
особой смысловой нагрузкой, произносятся медленнее.
Относительно быстрый темп речи характерен для вопроса, относительно
медленный – для восклицательного предложения.
В практической логопедии выделяется три основных вида речевого темпа:
медленный, нормальный, быстрый.
Темп речи человека является его индивидуальной характеристикой, может
быть как стабильным, так и изменяющимся.
Следующим просодическим элементом является пауза. Пауза – это перерыв
в звучании речи. Акустическим коррелятором паузы является падение
интенсивности голоса до нуля, а физиологическим – перерыв в работе органов
артикуляции. Основной характеристикой паузы является ее длительность.
Продолжительность зависит от выполняемой функции: наиболее короткие паузы
связаны с особенностями произнесения смычных согласных, а именно отсутствие
голоса приходится на тот период, пока органы артикуляции находятся в
сомкнутом состоянии перед взрывом. Длительность таких пауз составляет 0,1
секунды. Наибольшую продолжительность имеют паузы, разделяющие
самостоятельные законченные предложения, а паузы отделяющие синтагмы друг
от друга внутри фразы, имеют меньшую длительность.
Соблюдение сочетания коротких и длинных пауз является одним из условий
правильного интонационного оформления речи.
Виды пауз:
- паузы хезитации, то есть паузы обдумывания, размышления. Паузы
хезитации возникают в речи людей обсуждающих какую-либо проблему, когда у
выступающего еще не сформировалось окончательное мнение об обсуждаемой
проблеме, он ищет решение вопроса, вслух обдумывая его. Паузы хезитации
помогают говорящему оформить свои мысли, найти лучшую, наиболее точную и
ясную форму изложения. Паузы размышления могут возникнуть в любом месте
высказывания и отражают колебания при выборе возможных речевых средств.
- логические паузы. Логические паузы механически формируют такты,
целые фразы. Без логической паузы речь безграмотна. Логическая пауза пассивна,
формальна.
- психологическая пауза. Дает жизнь мысли, фразе, стараясь передать ее
подтекст, психологическая пауза богата внутренним содержанием, всегда
активна.
- интонационно-синтаксическая пауза. Она соответствует знакам
препинания в письменной речи и различается длительностью: самая короткая
пауза на месте запятой, а самая длительная на месте точки. Интонационносинтаксическая пауза отделяет в звучащей речи однородные члены предложения,
вставные конструкции, обращения; пауза заполняет то место в предложении, где
подразумевается пропуск слова.
- ситуативные паузы – это паузы вызванные той или иной ситуацией.
- физиологические паузы. Они появляются тогда, когда не хватает воздуха в
легких, особенно при отдышке.
В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения, что тембр
голоса является полноправным компонентом интонации, хотя в современной
лингвистике этот вопрос является спорным.
В понятие тембр входят значение звонкости, звучности голоса, то есть
чистота и яркость звучания. Тембр – это специфическая и относительно
постоянная окраска голоса человека, он является сугубо индивидуальной
характеристикой, но может меняться при выражении различных эмоций.
Тембральные качества голоса зависят от силы звука. Количество
субъективных гармоник и комбинационных тонов увеличивается при усилении
звука голоса, в результате чего изменяется тембр голоса.
Именно интонация делает предложение фразой. При нормальном
онтогенезе интонация регулируется или непроизвольно (разговорная речь), или по
произвольно выбранным правилам (поэтическая речь). Интонация представляет
собой звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий
выделяют в потоке речи высказывание (предложение) и его смысловые части,
противопоставляют
высказывание
по
цели
(вопрос,
повествование,
волеизъявление), выражают и воспринимают субъективное отношение к
вышесказанному. Речевая интонация обусловлена особенностями коммуникации
и смысловым содержанием фразы, она вплетена в речевые поступки людей,
общающихся посредством языка.
Тема 2. Функции интонации
Интонация выполняет следующие функции:
Функции интонации
Основные
Коммуникативная
Характерологич
еская
кульминативн
ая
Смысолоразличительная
синтезирующ
ая
Дополнительные
Апеллятивная
Эстетическая
Эмоциональноэкспрессивная
делимитативн
ая
Основной функцией интонации, безусловно, является коммуникативная.
В этой функции интотнация служит установлению контакта между говорящими,
поддерживанию контакта, сигнализирует о завершении высказывания, выделяет
его информативный центр и так далее. С коммуникативной функцией, как частное
с общим, связаны все остальные функции интонации.
Характеристическая или характерологическая функция интонации
выражается в ее способности давать слуховое представление о личности
говорящего, о его характере, темпераменте, культурном уровне.
Смыслоразличительная функция интонация используется для различения
смысла и оттенков высказывания. Выделяются две формы проявления смысловой
функции интонации: форма замены и структурно-организующая форма.
Форма замены объясняется тем, что в предложении слово заменяется
интонацией и таким образом смысл сохраняется.
Структурно-организующая форма выделяется как ведущая, более важная,
чем форма замены. Она заключается в выделении главного слова в предложении,
в смысловом делении предложения на части, а также в объединении синтагм друг
с другом.
Кульминативная функция выделяет в потоке речи наиболее важные слова и
основным ее средством является смысловое ударение. Акустически слово
выделяется при помощи увеличения интенсивности ударного гласного в
выделяемом слове, почти всегда возрастет его длительность, повышается тон и
одновременно увеличивается громкость.
Синтезирующая функция интонации объединяет слова в синтагму,
синтагмы в предложения, а смежные предложения - в сверхфразовое единство.
Делимитативная функция проявляется в использовании интонации для
разграничения речевого потока на сверхфразовые единства, предложения,
синтагмы.
Смысло-различительная
функция
интонации
несет
смысловую
информацию.
Эмоционально-экспрессивная функция интонации выражает отношение
говорящего к сообщаемому и/или собеседнику. Она восходит своими корнями
еще к животным инстинктам: ответить на реакцию. Возбуждающее и
успокаивающее воздействие звуков люди начали использовать очень давно, в
ситуациях, когда требовалось довести всех присутствующих до определенного
эмоционального состояния, например, в культовых обрядах или перед началом
боевых действий.
Выделяют, также дополнительные функции интонации: апеллятивную и
эстетическую.
При эмоциональном выражении на адресат (интонация речи обращенной к
детям, диктора на телевидении, разговорно-бытовая и т.д.) можно говорить об
аппелятивной функции интотнации. Эта интонационная ориентация связана с
эмоционально-оценочным или прагматическом элементом, формирующим
стереотипы нашего мышления и поведения. Апелятивная функция интонации
помогает возникновению определенных ассоциаций, без чего невозможно
восприятие интонации как средства общения.
Эстетическая функция интонации. Данная функция проявляется в
мелодичности произнесения, пропевании интонации. Используется она в таких
формах речи, как художественное чтение, ораторское искусство и подобных.
Тема 3. Типы интонационных конструкций.
А.Н. Гвоздев (1965) выделяет следующие типы интонационных
конструкций:
утвердительную,
вопросительную,
пояснительную
и
восклицательную.
Особенностью пояснительной интонации является понижение голоса на
пояснительной конструкции, по сравнению с пояснительным словом и более
быстрый темп ее произнесения. Для мелодики вопросительного предложения
характерно повышение голоса на слове, в котором заключена суть вопроса.
Бызгунова Е. А. выделяет в русском языке семь типов интонационных
конструкций. Каждая интонационная конструкция имеет свой интонационный и
смысловой центр, т.е. ударную часть, состоящую из одного слога, предударную
и заударную части, которые могут состоять из одного или нескольких слогов,
произносимых
слитно.
Центр
интонационной
конструкции
может
передвигаться. В одних случаях передвижение центра изменит смысл
предложения, в других случаях лишь уточнит.
У каждого говорящего есть средний тон произнесения, который
складывается из незначительных повышений и понижений, которые нельзя
смешивать со значительными изменениями тона, которые обычно ярко
выражены и происходят на ударной части. Отличительным признаком всех
типов интонационных конструкций является движение тона говорящего вверх и
вниз.
Функциональная нагрузка интонационных конструкций выражается в
обозначении ими различий по цели высказывания, по нейтральности и
субъективности отношения говорящего к содержанию высказывания, по
стилистике высказываний с одинаковым синтаксическим строением и
лексическим составом.
Существует еще одна градация интонационных типов высказывания
русского языка: интонация законченности и незаконченности.
Законченная интонация оформляет предложение, то есть законченную
мысль. В основе законченной интонации такой мелодический рисунок:
восходящее движение тона к ударному слогу того слова, на которое падает
логическое ударение, и нисходящее движение к концу предложения.
В руссом языке существуют два основных типа законченной интонации:
повествовательная и вопросительная. Они различаются тем, насколько высоким
тоном произносится «пик» предложения – ударный слог слова с логическим
ударением: в повествовательном предложении на «пик» приходится менее
высокая нота, чем в вопросительном. Например, словосочетание «дети
смеются» можно произнести с логическим ударением на первом слове то с
повествовательной, то с вопросительной интонацией.
Если обозначить градацию высоты тона ударного слога того слова на
которое падает логическое ударение в предложении «Дети смеются» цифрами
1,2,3,4, то интонацию законченности можно представить так:
1. Если логическое ударение падает на первое слово (подлежащее):
Дети (1) смеются. (повествование);
Кто (2) смеется? (вопрос с вопросительным словом «Кто»)
Дети (3) смеются? (вопрос без вопросительного слова)
Дети (4) смеются? (удивление)
2. Если логическое ударение приходится на второе слово (сказуемое):
Дети (1) смеются (повествование)
Дети (3) смеются? (вопрос)
Дети (4) смеются? (удивление)
Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без
специального обучения: еще не умея произносить отдельные слова, ребенок
«умеет произносить» повествовательное предложение, то есть его интонацию.
В русском языке различают 6 основных видов незаконченной интонации:
перечисления,
водности,
обращения
(звательности),
обособления,
предупреждения, противопоставления.
Интонация перечисления. Смысловые отрезки предложения с интонацией
перечисления имеют место в простых предложениях с однородными членами, в
сложносочиненных и некоторых видах бессоюзных предложений. Интонация
перечисления – это такая интонация, при которой после каждого однородного
члена делается пауза и на каждом из них делается логическое ударение.
Интонация водности. С интонацией водности произносятся вводные слова и
предложения, в некоторых случаях обращения. Этот вид интонации
характеризуется тем, что вводное слово или предложение произносится
убыстренным, по сравнению с другими словами в предложении, темпом, без
логического ударения, не выделяется паузами. Например: Он верно понял
задачу и Он, верно, понял задачу. В первом случае слово «верно» - член
предложения, обстоятельство образа действия, на него приходится логическое
ударение. Во втором предложении слово «верно» - вводное слово, оно
произносится скороговоркой, почти сливаясь со словом «он», на которое здесь
приходится логическое ударения.
Интонация обращения. Интонация обращения может быть двух типов:
- Обращение, стоящее в середине или конце предложения, может
произносится пониженным тоном, убыстренным темпом по с равнению с
другими членами предложения, без логического ударения, то есть с интонацией
подобной интонации водности: Ты, Вить, придешь к нам? Или Приходи к нам,
Витя.
- Обращение стоящее в начале, редко в конце предложения, может
произносится с усиленным логическим ударением и длительной паузой,
отделяющей его от других членов предложения, - такая интонация называется
звательной. «Витя, неужели ты не хочешь прийти к нам? – Неужели ты не
хочешь побывать у нас, Витя?»
Интонация обособления. Интонация обособления состоит в том, что
обособленные члены предложения отделяются от основной части предложения
паузами (первая пауза короче второй) и имеют собственное логическое
ударение, на которое приходится повышение тона голоса. «Солнце, /
выглянувшее ненадолго, // осветило лужайку.» Основная часть - солнце
осветило лужайку – имеет логическое ударение на слове «солнце», в
обособленном причастном обороте – выглянувшее ненадолго – свое логическое
ударение и повышение тона на слове «ненадолго».
Предупредительная
интонация
(или
интонация
двоеточия).
Предупредительная интонация (или интонация двоеточия) состоит в том, что
фраза делится на две части. Первая часть произносится сравнительно низким
тоном почти на одной ноте, после чего делается длительная пауза.
Произнесение второй части начинается более высоким тоном, мелодика
предложения соответствует его синтаксической конструкции: Наступила
темнота: солнце село. Пришло трое: Ваня, Соня, Митя. Соня говорит: Я рыбку
поймала. С интонацией предупреждения произносятся следующие
синтаксические конструкции: сложное бессоюзное предложение, части которого
находятся в причастных и пояснительных отношениях, предложения с
однородными членами, которым предшествует обобщающее слово, и
предложения с прямой речью, в которых слова автора предшествуют прямой
речи.
Интонация
противопоставления.
Интонация
противопоставления
характерна для бессоюзных сложных предложений со смысловыми
отношениями:
противительности,
условности,
временными;
для
сложносочиненного предложения с противительными союзами и союзом «и» со
значением внезапности действия; для простого предложения с пропущенным
членом, а также для предложения с составным именным сказуемым, в котором
пропущена глагольная связка.
На письме интонация противопоставления обозначается тире. Ее
отличительные признаки: деление фразы на две части, между которыми
продолжительная пауза, резкое повышение тона на конце первой части фразы
перед паузой, вторая часть фразы тоже начинается с высокой ноты, тон
постепенно понижается к концу фразы.
Тема 4. Онтогенез интонационной стороны речи.
Голос проявляется у человека в момент рождения, как врожденный,
безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем, на базе этого рефлекса путем
образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и
певческий голос.
В процессе онтогенеза крик новорожденного приобретает свои
интонационные характеристики, то есть модифицируется по силе, высоте, тембру,
протяженности, а так же приобретает свою коммуникативную направленность.
Только первый крик новорожденного, обусловленный раздражением
подкоркового речевого центра, можно считать рефлекторным явлением, не
имеющим сигнальной направленности.
На протяжении периода наворожденности и первого месяца жизни
коммуникативные возможности детей ограничеваются информацией о
неблагоприятных ощущениях (голод, мокрые пеленки, боль и т. д.), о чем дети
сигнализировали криком.
Принято считать, что крик - это первое вокальное проявление ребенка. По
данным зарубежных авторов, ребенок в возрасте менее 3-х недель способен
издавать 4 крика, различающихся структурно и функционально:
- голодный крик;
- крик боли, представляющий собой ответ на болевые ощущения;
- крик лишения – ответ на лишение чего-либо (например, когда забирают
пустышку, которую активно сосет ребенок);
В течение 3-й недели жизни появляется новый сигнал (ложный крик тоски
для привлечения внимания), который отражает не столько физиологические
потребности, сколько носит социальный характер.
Ряд отечественных ученых высказываются о нецелесообразности такого
деления, основываясь на том, что при потере раздражителем своей интенсивности
один вид крика может переходить в другой, например крик «боли» может перейти
в крик «голода».
Они предлагают свою классификацию младенческих криков, в основе
которой лежит субъективная ценность раздражителей для ребенка:
- крики, связанные с биологическими состояниями высокой субъективной
ценности (крик «боли»);
- крики, связанные с биологическими состояниями умеренной субъективной
ценности: прогрессивно развивающихся (крик «удовольствия»);
- регрессирующие крики (крик «голода»).
На втором месяце коммуникативные связи со взрослым расширяются,
можно различить звуки недовольства и спокойного гуления. С третьего месяца
появляются звуки радости, а затем смех. В последующем, до 6-го месяца,
несмотря на увеличение числа
речевых сигналов детей, их смысловое
содержание укладывается в четыре вида: недовольство, спокойное гуление,
радость, смех.
Окружающими эти звуки воспринимаются именно в их коммуникативном
содержании, на основе той или иной интонации, так как звук слышимый,
например, как «эу» может быть выражением и радости и недовольства.
Уже к 3-4 месяцам вокализации служат средством межличностного
взаимодействия со значимым для младенца взрослым, ребенок начинает активно
обращать внимание на голос взрослого, отвечая адекватной мимикой на его
мимику и тон голоса, проявляя попытки воспроизведения улыбки и вокализации.
А.Р. Лурия в своей фундаментальной работе «Язык и сознание» (1998),
делая вывод о гораздо более раннем формировании восприятия интонационных
конструкций, чем других компонентов речи, приводит в пример наблюдения
французского исследователя Тапполе, который задавал ребенку конца первого начало второго года жизни вопрос «Где окно?» на различных языках, но в
одинаковой ситуации и с определенной интонацией, ребенок всегда
поворачивался и смотрел на окно. Говорить о знании нескольких языков
испытуемым - неправомерно, следовательно, ребенок ориентировался на
интонацию задаваемого вопроса.
Во втором полугодии происходит дальнейшее расширение интонационных
возможностей. Появление новых видов интонационной выразительности, начиная
с 3-го месяца, происходит с большими интервалами. Лишь с 6-го месяца в
интонации, радость дифференцировалась: радость с восклицаниями и более
спокойный довольный звук. С 7-го месяца выделяется интонация просьбы.
Интонация подобная вопросительной добавляется только на втором году жизни.
Вопрос
Просьба
Радость с восклицаниями
Радость
Смех
Интонация спокойного гуления
Интонация недовольства
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Первый год жизни
Второй год жизни
Развитие видов интонации по возрастам.
Интонационные структуры не являются врожденными, а формируются,
развиваются и совершенствуются в процессе онтогенеза, в силу эмоционального
общения ребенка со взрослым. Средством выражения такого общения будет
эмоциональная интонация. Именно интонационные средства выразительности
фактически организуют устную речь в целом.
Интересен тот факт, что интонация недовольства у взрослых полностью
совпадает с этой интонацией у детей, начиная с периода новорожденности. Это
значит, что тот интонационный рисунок, который имеется в крике
новорожденного, приобретая на протяженоии первого месяца коммуникативное
значение интонации недовольства, сохраняет затем свою форму и значение на
протяжении всей жизни человека.
Общение с помощью эмоциональной интонации М.И. Лисина (1986)
называет «голосовым». Оно складывается из двух компонентов, во-первых,
восприятия детьми словесных воздействий и, во-вторых, из имеющих
определенное выразительное значение ответах на их интонационно-ритмическую,
экспрессивную сторону вокализации.
Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии
гуления, а к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка
взрослых начинается овладение системой фонем. Интонация вопроса
формируется только на втором году жизни, так как, во-первых, к этому возрасту у
ребенка закрепляется умение модулировать голосом различные эмоции, а вовторых, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний
лепетной речи и последующие появление первых слов.
Первоначально вопрос в детской речи выражается только интонацией,
идентичной интонации взрослых. Интонация перечисления, появляющаяся также
на раннем этапе, сначала выражается без союзов («папа бай-бай»). Союзы
перечисления появляются приблизительно к 2г. 3 мес. Фразовое ударение
усваивается детьми очень рано, примерно с 1 г. 11мес., с того момента, когда
предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его
употребления, фразовое ударение ничем не отличается от того, как оно
произносится взрослыми. Как и у взрослых, оно меняет свое положение в
зависимости от смысла фразы.
Одной из причин более раннего формирования у детей эмоционального
следа интонационных конструкций является опережающее развитие слуховой
функции над речедвигательной, что обуславливает ее ведущую роль в процессе
формирования звуковой системы языка.
В ходе исследования физиологических механизмов речи установлено, что
интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации)
заканчивает своё становление к концу периода лепета, тогда как становление
интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в
период оформления устной речи, когда «индифферентная, выразительная и
настойчивая интонация периодов гуления и лепета идентифицируется с
логическими интонациями повествования, убеждения и утверждения".
В исследованиях О.И. Яровенко (1985), направленных на изучение
специфических особенностей интонационного оформления предложений в речи
детей 2,5 -5 лет, высказывается мысль, что в 2,5 года использование
интонационных типов в большей степени контролируется сознанием, так как, еще
не достигает автоматизма.
При нарушениях речи, на этапе доречевого развития интонационная
выразительность крика формируется в течение более длительного срока, звуки
гуления отличаются однообразием, лепет интонационно беден. В дальнейшем, у
таких детей не развивается интонационная сторона речи, они не могут
регулировать громкость голоса и темп речи, не изменяют голос по высоте и
тембру.
Поведенческие и голосовые реакции ребенка во многом отражают
поведение, голос и интонационные характеристики речи матери. В
исследованиях, посвященных оценке изменений голоса матерей, имеющих детей
младшего возраста, отмечается приближение физических характеристик
материнской речи к характеристикам детской, а именно: замедление темпа,
повышение средней частоты основного тона голоса, расширение диапазона голоса
и другие. Эти изменения происходят вне зависимости от национальной или
культурной принадлежности женщины, они имеют биологическую основу.
Благодаря этим изменениям ребенок получает возможность добиваться
максимального подражания голосу матери, вслушиваясь и сравнивая его со
своим.
Выводы.
1. Процесс формирования речи у детей начинается с формирования
интонаций.
2. Уже в крике новорожденного прослеживается определенный
интонационный рисунок. Первичная интонация в крике новорожденного лишена
в начале языкового значения. После приобретения коммуникативного характера
этот интонационный рисунок закрепляется как интонация недовольства у более
старших детей и у взрослых.
3. При общении со взрослым, на основе употребляемых взрослым
интонаций, у детей появляются другие виды интонационной выразительности.
Появление в речевых звуках детей тех же видов интонаций, с которыми взрослые
общались с ними, свидетельствует о наличии обратных рече-слуховых связей в
системе «взрослый - ребенок» при доминирующем значении взрослого.
4. Со 2-го месяца жизни появляется интонация спокойного гуления, а с 3-го
– интонация радости. На 6-м месяце интонация радости дифференцируется на
радостные восклицания и довольные звуки. С 7-го месяца появляется интонация
просьбы, а с начала второго года жизни – еще и интонация вопроса. На слух эти
интонации воспринимаются взрослыми в адекватном коммуникативном
содержании.
5. По своей структурированности указанные виды интонационной
выразительности речевых звуков не идентичны подобно интонемам взрослых, но
в значительной мере схожи с ними.
6. Рассматривая становление интонаций, можно судить по закону
интегративных отношений и об участии корковой деятельности в речевом
развитии. Во-первых, появляющаяся дифференцировка между частотой
основного тона и интенсивностью произношения – показатель коркового
управления органами артикуляции. Во-вторых, развитие интонации у детей на
основе употребляемых взрослыми интонации говорит в определенной степени о
проторении проводящих путей между речеслуховым и речедвигательными
корковыми анализаторами и органами артикуляции. Возможно, что процесс
становления интонаций наряду с совершенствованием звукопроизношения
способствует развитию коркового и периферического анализаторов на первом
году жизни до того уровня, который необходим для артикуляции фонем.
Тема 5. Основные направления и этапы коррекционного воздействия
Выделяется несколько этапов работы над интонационными конструкциями:
1.
2.
3.
4.
Знакомство с различными видами интонации (повествовательной,
вопросительной, восклицательной) дифференциация их в
имперессивной речи детей.
Формирование различных интонационных конструкций в
экспрессивной речи детей
Формирование
и
дифференциация
различных
типов
интонационных конструкций в экспрессивной речи детей.
Закрепление полученных навыков и их автоматизация в
спонтанной речи детей.
Первый этап.
Знакомство с различными видами интонации (повествовательной,
вопросительной, восклицательной), дифференциации их в импрессивной.
Цель работы: формирование мелодических рисунков, соответствующих
определенным интонационным структурам, то есть выработка у детей
интонационного следа.
Работа проводится с опорой на все сенсорные анализаторы.
Работа начинается с усвоения детьми вопросительной интонации.
Изменение голоса при воспроизведении вопросительного предложения
сопровождается соответствующим движением рук, что подключает двигательный
и зрительный анализатор и способствует выработке устойчивых обратных
афферентаций. На данной ступени основной целью является выработка
мелодического следа вопросительной интонации. Воспроизведения детьми
вопросительной интонации не требуется.
Схема работы над вопросительной интонацией следующая:
- восприятие;
- дифференциация с другими типами интонации;
- умение выделять из прозаического и стихотворного текстов;
- создание базы для самостоятельного воспроизведения мелодики
вопросительного предложения (слуховое восприятие, настройка голосового
аппарата).
С целью выделения вопросительной интонации проводятся игры, типа
«Замочек», «Повторюшки», «Прятки».
После того, как дети без ошибок выделяют интонацию вопроса, вводится по
очереди восклицательная, а затем и повествовательная интонация.
Затем, после усвоения детьми интонационного следа всех трех интонаций,
вводятся упражнения, направленные на дифференциацию восклицательной,
вопросительной и повествовательной интонации.
Например, при проведении упражнений каждая из дифференцируемых
интонационных конструкций обозначается условным жестом (вопросительная –
хлопок, восклицательная – закрыть руками рот, повествовательная – топнуть
ногой) или цветной карточкой в зависимости от услышанной интонации ребенок
выполнял то или иное действие или поднимает цветную карточку.
Второй этап.
Формирование различных интонационных конструкций в экспрессивной
речи детей
Целью второго этапа является формирование мелодических навыков для
формирования
умения
воспроизводить
интонационные
конструкции
самостоятельно
Для достижения данной цели проводится работа направленная на выработку
у детей правильной мелодической окраски высказываний без связки с
содержанием фразы. На данном этапе проводятся упражнения, типа:
1. Произнесение ряда гласных с различной интонацией, например: Аоуи?
Аоуи! Аоуи. Последовательность гласных объясняется сложностью их
артикуляции. Затем данное упражнение проводится со слогорядом и словами
различной слоговой структуры, например: Забыл? Забыл! Забыл.
2. Воспроизведение слова или названия сюжетной картинки с заданной
интонацией.
При проведении этой работы необходимо проводить упражнения
направленные на формирование у детей понимания разницы между
воспроизведением фразы с восклицательной интонацией и криком. Для этого
можно проводить упражнения направленные на восприятие восклицательной
интонации на материале междометий. Для этого созданные детьми картинки
оречевляются междометиями «АХ!», «ОХ!», «ЭЙ!», «ОЙ!», «АЙ!» и словом
«УРА!», которое не является междометием, но несет яркую эмоциональную
нагрузку. Важно, чтобы дети усвоили, что для передачи восклицания не нужно
значительно повышать силу голоса, а можно воспользоваться звуковысотными
модуляциями. После овладения детьми восклицательной
интонацией на
материале междометий осуществляется переход к отработке восклицательной
мелодики на материале слов, фраз, развернутых фраз.
Работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонационных
конструкций, соотносится с работой по обучению восприятию эмоционального
состояния объекта, так как эмоционально-экспрессивное интонирование
высказывания отражает различные эмоциональные состояния человека.
Необходимо научить детей определять эмоциональное состояние человека и
соотносить вид интонации с его эмоциональным состоянием. С этой целью
дошкольникам предлагаются упражнения с заданием определить настроение
объекта по его мимике и позе. Для этого на начальных ступенях используются
дидактическое лото «Заколдованные картинки». Цель данного пособия - научить
ребенка по схематичному изображению позы определять объект, за позой видеть
действие. Кроме того, на занятиях применяется модифицированная методика
обследования состояния эмоционально-волевой сферы, где воспитанникам
предлагалось несколько лиц с выраженными эмоциональными состояниями и
соответствующее количество бытовых ситуаций, где лица людей не были
прорисованы. Требуется соотнести бытовую ситуацию и лицо объекта. На
начальном этапе коррекционного воздействия вводятся только полярные эмоции,
чтобы избежать смешения визуальных эмоциональных образов, так как
кинестетические ощущения собственной мимики у детей еще развиты
недостаточно.
Затем вводятся упражнения направленные на воспроизведение речи людей
находящихся в различных эмоциональных состояниях. Дети определяют, с какой
интонацией объект произносит какую-либо фразу: он спрашивает, восклицает,
просто говорит. Например: «Мама ругает мальчика, потому что тот порвал
брюки». Логопед уточняет с какой интонацией говорит мама. Дошкольники
определяют, что мама спрашивает сына, где он порвал брюки, восклицает, что
нельзя было лазить через забор, затем спокойно говорит, что она поставит
заплатку и так далее.
На данном этапе коррекционного воздействия задача научить детей
определять тембр голоса (печально, обиженно, радостно, разочарованно) не
ставится. Эта работа проводится опосредованно. Задачей является научить
воспитанников соотносить тип интонации с ситуацией, то есть показать
практическую необходимость усвоения интонационных конструкций для
установления конструктивных взаимоотношений (например, ведение диалога).
На данном этапе важно не формировать у детей умения повторять заданные
взрослым интонационные рисунки, а развивать те мелодические конструкции,
которые характерны детям, так как интонационное оформление речи является
индивидуальной характеристикой каждого ребенка.
Третий этап.
Формирование и дифференциация различных типов интонационных
конструкций в экспрессивной речи детей.
С этой целью проводятся упражнения, направленные на актуализацию
следового образа различных интонационных структур, формирование умения
самонастраивать голосовой аппарат для передачи мелодики различных типов
интонации. Для этого проводятся упражнения, типа «Часы», «Перевертыши»,
«Внимание!!!».
При формировании и дифференциации различных интонационных
конструкций в экспрессивной речи детей не рекомендуется этап воспроизведения
мелодики различных типов интонации сопряженно с логопедом или по образцу.
Данная работа с детьми недостаточно эффективна, так как лишает детей
возможности самостоятельно найти нужный мелодический рисунок.
Интонационные образы в импрессивной речи не активизируются.
Совершенствуется лишь навык точного воспроизведения образца, что,
безусловно, является важным этапом обучения дошкольников, но не решает
поставленной конкретной задачи.
Необходимо подбирать такие упражнения в которых дети не имели бы
возможности копировать друг друга или логопеда, а вынуждены бы были
активизировать собственный интонационный опыт. В процессе занятий
дошкольники должны научиться прогнозировать, с какой интонацией они будут
воспроизводить ту или иную фразу. Это позволяет детям подготовить голосовой
аппарат именно к тому мелодическому рисунку, который от них потребуется.
Формирование навыка воспроизведения различных мелодических
конструкций в экспрессивной речи невозможно без формирования навыка
правильного тембрального оформления собственного голоса.
Для развития тембра голоса выделяются две задачи:
- Формирование умения изменять окраску голоса при передаче
различных чувств и переживаний: радости, удивления,
недовольства и так далее;
- Формирование умения изменять окраску голоса с учетом
смыслового содержания высказывания, когда тон голоса может
изменить смысловое значение одной и той же фразы.
Выделение данных направлений достаточно условно, так как работа по ним
ведется параллельно и взаимообуславливает друг друга.
Основой для успешного усвоения данного материала является
сформированные на предыдущих этапах коррекционного воздействия умения
изменять высоту и силу голоса и интонационные представления.
Физиологическую базу для развития тембра голоса составляли речедвижения, в
основе которых лежали модуляции головного резонатора, влияющие на мощность
звуков речи.
Человеческая речь обладает большим разнообразием тембровой окраски:
это и грустная, печальная, унылая и веселая, счастливая, бодрая, растерянная,
взволнованная и так далее окраска звука. Отработать каждый вид тембровой
окраски речи в рамках логопедических занятий не представляется возможным,
поэтому за основу принимаются мажорная и минорная интонация.
Отработка обоих типов окраски голоса проходит по алгоритму:
- узнавание различной тембровой окраски;
- вычленение заданного тембра из речи;
- умение дифференцировать различные тембровые окраски в импрессивной
речи;
- самостоятельное воспроизведение заданного тембра;
- воспроизведение необходимой окраски голоса в различных ситуациях.
Знакомство с различными типами мелодики начинается с минорной
интонации, которая требует более низкого звучания голоса с постепенным
переходом к среднему регистру и наоборот; по силе голос умеренно громкий.
Темп речи несколько замедлен.
На стадии знакомства с минорным тембром детям читаются стихи с
выраженным печальным настроением. Например, «Зимний вечер», «Зимняя
дорога» А.С. Пушкина, «Парус»
М.Ю. Лермонтова и другие. Выбор
стихов определяется не соответствием содержания текста возрасту, а
настроением, передаваемым автором, так как анализ смысла произведения может
помешать почувствовать общее настроение, тембр голоса педагога, читающего
стихотворение. С целью избежания утомления детей декламируется лишь
отрывок стихотворения.
На таких занятиях обычно включается спокойная классическая музыка.
После декламации текста педагог негромким голосом начинает спрашивать
дошкольников, что они чувствуют, почему им грустно, дифференцирует понятия
«грустно» и «печально» и другие близкие настроения.
После усвоения детьми минорной интонации по той же схеме вводятся
мажорная тембровая окраска – бодрая, радостная, взволнованная. Голос звучит на
более высоком регистре, диапазон его расширяется, темп речи убыстряется.
После того как воспитанники научатся определить тип окраски голоса и
охарактеризовать свое состояние после декламации педагога, проводится этап
дифференциации усвоенных понятий.
Для этого дети учатся определять по образцам звучащей речи, как говорит
человек: грустно или весело, печально или радостно. Кроме задачи формирования
тембровых следов в импрессивной речи дошкольников, данные упражнения
служат хорошей базой для развития эмоционально-экспрессивной лексики, а так
же развивают звуковысотный слух детей.
Эта работа проводится параллельно с занятиями, направленными на
обучение детей соотнесению эмоционального состояния объекта с интонацией.
Дошкольники определяют, где человек спрашивает, где громко восклицает, где
люди просто разговаривают. Безусловно, эти направления перекликаются друг с
другом, так как они взаимозависимы.
Далее формируется умение воспроизводить различные тембральные
характеристики голоса.
С этой целью рекомендуется использовать упражнения, цель которых научить детей самонастраивать голосовой аппарат для воспроизведения того или
иного тембра. Для создания полисенсорной базы восприятия и активизации
афферентных связей используются различные цветовые обозначения тембра
(например, в игре «Гномы»), а так же движения (дирижирование при чтении
стихов). На данной ступени проводятся упражнения, типа «Дразнилки», «Гномы»,
а также чтение стихов по ролям.
Для ролевого прочтения стихотворных текстов подбираются произведения,
соответствующие возрасту детей.
На начальных ступенях введения ролевого прочтения стихов дети помогают
себе мягким дирижированием, то есть вслед за движениями руки изменяют силу и
высоту голоса. На более высоких ступенях воспитанники при «вхождении в роль»
начинают использовать мимику и жесты. С помощью описанных приемов
осуществляется отработка различных тембральных характеристик голоса при
заучивании стихов к детским праздникам (Новый год, 8-е марта, 23 февраля,
Праздники осени, зимы, весны и так далее).
Четвертый этап.
Автоматизация усвоенных интонационных характеристик в спонтанной
речи детей.
Для
автоматизации
используются
игры-драматизации,
например
«Колобок», «Маша и медведь», «Заюшкина избушка» и другие, вводятся
некоторые приемы, используемые при обучении сюжетно-ролевой игре.
Например, сначала организовывается индивидуальная игра или игра с
двумя детьми. По мере усвоения материала осуществляется переход к работе с
малыми подгруппами, при условии тщательного подбора роли для каждого из
участвующих, в зависимости от его возможностей (интеллектуальных,
двигательных, речевых).
Взрослый, без предварительной работы над сюжетом, сразу начинает игру,
предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую
дошкольника. Например, логопед предлагает ребенку поиграть в шофера, где
ребенок будет шофером, а взрослый пассажиром. Во время «поездки»
разворачивается ролевой диалог с «шофером», предлагаются различные
сюжетные события, требующие ведения диалога, используя различный тембр
голоса. Например, «Ой, мы на красный свет проехали, и милиционер нас
остановил. Я теперь буду «милиционером»». Ребенок вынужден вести диалог с
«грозным милиционером» с извиняющимися интонациями, или удивленно
оправдываться. В любом случае ему необходимо менять тембр голоса. По мере
игры взрослый опосредованно ставит ребенка в ситуацию, требующую изменения
тембра голоса.
Постепенно дети начинают переносить усвоенные навыки в ситуацию
нерегламентированной игры со сверстниками, а затем и в бытовую деятельность.
Помимо
усвоенных
интонационных
характеристик
(сначала
в
организованной взрослым игре, а затем, усвоенные навыки переносятся в игры со
сверстниками), автоматизируются и просодические характеристики речи.
Работа по развитию мелодико-интонационных средств речи, как
операционно-технического средства общения детей, может считаться
завершенной, когда дети начинают активно использовать мелодикоинтонационные средства речи при инициировании или поддержании
межличностного
взаимодействия
со
сверстником
в
ситуации
нерегламентированного общения.
ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
1.
Психологическая
и
психолингвистическая
характеристика
паралингвистических средств общения.
2. Анализ работ, посвященных проблеме изучения интонации.
3. Становление интонационной стороны речи в норме.
4.
Характеристика
механизмов
восприятия
и
воспроизведение
интонационных структур.
5. Изучение интонации как средства выражения эмоциональной стороны
речи.
6. Изучение различных элементов интонации у детей с нормальной и
нарушенной речевой деятельностью.
7. Характеристика и анализ приемов и способов работы над интонацией,
используемых в логопедии.
8. Содержание работы над интонацией на разных этапах коррекционного
воздействия при дизартрии.
9. Теоретико-методические основы создания коррекционных программ,
используемых в работе над интонацией.
Вопросы к зачету ежегодно обновляются и утверждаются на кафедре логопедии.
ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ
1. Анализ работ по проблеме исследования интонационной стороны речи
В.А.Артемова, Н.В.Черемисиной, Л.П.Блохиной, Р.К.Пота-повой, Р.В.ТонковойЯмпольской, Е.И.Исениной, И.Г.Торсуевой.
2. Обзор классификаций паралингвистических средств общения.
3. Анализ литературных данных по онтогенезу интонации.
4.
Разработка
протоколов
обследования
интонации
и
других
паралингвистических средств общения у детей.
5. Отбор и харктеристика параметров анализа результатов обследования: а)
возможностей восприятия ИК, б) возможностей использования ИК.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.