Лекции - Преподавателям
реклама
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ» Раздел 1. Общая психология Тема 1.1. Введение в общую психологию Говоря о психологии, можно выделять житейскую и научную психологию. Житейская психология – это психологические знания, почерпнутые людьми из обыденной жизни. В этом смысле каждый из нас житейский психолог. Научная психология – это устойчивые психологические знания, полученные в процессе теоретического и экспериментального изучения психики людей и животных. Каждое из этих знаний имеет свои отличительные характеристики: Житейская психология Научная психология Конкретность, т.е. привязанность Обобщенность, т.е. осмысленность к конкретным ситуациям, конкретного психологического конкретным людям, конкретным явления на основе специфики его задачам человеческой проявления у многих людей, во деятельности. многих условиях, применительно ко многим задачам человеческой деятельности. Интуитивность, свидетельствует Осознанность, свидетельствует о том о недостаточной осознанности их что знания максимально исследованы происхождения и и осознаны. закономерностей их функционирования. Ограниченность знаний слабыми Неограниченность знаний, т.е. могут представлениями человека о использоваться множеством людей. 3 специфике и сферах функционирования конкретных психологических феноменов. Основаны на наблюдениях размышлениях, а и Основаны значит, подвергнуты на эксперименте, т.е. не исследованы в различных условиях. научному осмыслению. Ограниченность в материалах из- Слабая ограниченность за ограниченности собственного материалах, опыта и в научные кратковременности психологические знания изучены на жизни. основе многочисленных опытов и часто в уникальных условиях. В системе наук психология занимает особое положение, так как: 1. Это наука о самом сложном, что известно человеку (психика – свойство высоко организованной материи); 2. В ней сливаются объект и субъект познания; 3. Имеет уникальные практические следствия. Познать нечто – значит овладеть этим нечто, т.е. научиться им управлять. Человек, познавая себя, изменяет себя. Изначально психология существовала в рамках философии, в самостоятельную науку она оформилась в середине XIX века. Официальным годом рождения считается 1879, когда в городе Лейпциге Вильгельмом Вундтом была открыта экспериментальная психологическая лаборатория. С этого времени психология превратилась в экспериментальную, опытную науку, ориентированную на точный анализ психических явлений, подобный анализу в естествознании. Психология как наука имеет свой объект, предмет, отличающийся от предмета изучения других наук, свою методологию, категориальный и понятийный аппарат и базируется на общенаучных принципах: детерминизма, единства сознания и деятельности и принципе развития. 4 Объектом изучения психологии, как и многих других наук (биология, медицина, педагогика, история и т.д.) является человек. Человек – существо многостороннее, многомерное, сложноорганизованное. Предмет изучения изменялся во всей истории становления психологии как науки. Предметом изучения психологии и является внутренний, субъективный мир человека и другие формы проявления психики – поведение, неосознаваемые действия, психомоторика. Объективная сложность и многогранность внутреннего мира человека и его взаимосвязей с окружающим миром, приводит к возникновению различных направлений, течений, научных школ, использующих разный набор категорий, описывающих предмет изучения психологии. В этом смысле единой психологии не существует. Направления и научные школы в психологии получают свою специфику через выделение центральной категории, посредством которой объясняются основные проявления психики. Центральными категориями советской психологии являются психика, деятельность, сознание, образ, мотив, личность и т.д. Направление психологии Предмет исследования Психология сознания Сознание Бихевиоризм Поведение Психоанализ Бессознательное Гештальтпсихология Целостные структуры психики Гуманистическая психология Личность, индивидуальность Когнитивная психология Познавательные процессы Советская психология Психика Основной задачей отечественной психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она охватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную 5 степень сложности – от элементарного различения отдельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Кроме этого, психология становится областью особой практической деятельности в системе образования, в промышленности, гос.управлении, медицине, культуре, спорте и т.д. Каждая отрасль ставит перед психологией свои определенные задачи. Отдельные отрасли психологии (общая психология, возрастная психология, педагогическая психология, психология труда, социальная психология, политическая психология, медицинская психология, патопсихология, зоопсихология и др.), выделяются на основе сфер и видов человеческой деятельности, а также объекта и специфики развития. Методы психологии Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объекта. Метод в единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности. Многообразие методов отражается в следующей классификации (Ананьев, Слободчиков) (см. схему). Организация исследования с помощью сравнительного метода (метода поперечных срезов) позволяет сопоставить различные группы испытуемых по возрастам, скорости реакций, степени выраженности того или иного явления и т.д., что дает возможность получения критерия, нормы, относительно которого происходит оценивание индивидуальных показателей. Лонгитюдный метод (метод продольных срезов) позволяет проследить развитие психологических свойств на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза. 6 методы методы психологического исследования организаци онные сравните льный (поперечн ых срезов) обработки данных психодиагностич еские лонгитю дный (продоль ных срезов) общена учные конкрет нонаучные сплошное выборочное интерпрета ционные количест венная психологиче ская консультаци я качеств енная эксперимент лабораторный естественный формирующий анализ продуктов деятельност и опрос психологиче ский тренинг гештальттерапия транзактный анализ арттерапия контентанализ бихевиоральна я терапия психоанализ психодрама тесты профприго дности достижений анализ рисунков психотерапия техники математиче статистич ское моделирова еский анализ ние комплексный наблюдение методы психологической практики (психологическое обеспечение различных социальных сфер) беседа (интервью) способносте й личности анкета и др. гипноз Метод наблюдения – это преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его анализа и объяснения. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание. Оно должно быть: - избирательным, исходить из четко поставленной цели, - плановым, строиться на основе плана, - систематическим (проводиться на протяжении определенного периода времени), - полнота наблюдений, подробное фиксирование изучаемого явления. Объективность наблюдения повышается при позиции наблюдателя «извне». Этого можно достичь при использовании специальной аппаратуры, например, видеокамеры, зеркало Геззела, иначе говоря, ставится специальная задача добиться эффекта отсутствия исследователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают и вели себя естественно, как в обычных условиях. В педагогической практике метод наблюдения в чистом виде используется редко, т.к. позиция «извне» исключается педагогической деятельностью. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает какие-то особенности поведения школьников, по внешним проявлениям судит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, об особенностях восприятия и понимания материала, затруднениях и т.д. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формированию у педагога важного профессионального качества – наблюдательности. Метод эксперимента – основной метод объяснительной психологии. Основная задача психологического эксперимента – сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Особенности эксперимента: 8 исследователь сам вызывает изучаемое им явление, - может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса, - попеременное исключение отдельных условий, с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс, - позволяет варьировать количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследованиях данных. Лабораторный эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий исследования и точность получаемых данных. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, трудоемкости фактически не практикуется. Естественный лабораторного эксперимент эксперимента. снимает отмеченные Естественный ограничения эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и широкое применение. Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном эксперименте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников. Формирующий эксперимент – это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Выделяют следующие его виды: преобразующий, 9 созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики и т.д. На основе предварительного теоретического анализа исследуемого объекта строится гипотетическая модель становления изучаемых свойств в специально проектируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах. контролируется и Реализация оценивается. разработанной Результаты модели тщательно эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемых свойств. В центре внимания формирующего эксперимента находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственности исследователей за ход и результат эксперимента, за участвующих в нем субъектов. Тестирование используется для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. Тест представляет собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Тест создается на основе эксперимента. Результат выполнения теста оценивается в количественных показателях. Тесты имеют различного рода нормы – шкалы значений: возрастные, социальные и другие. Индивидуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой. Одной из основных задач психодиагностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Следующая задача состоит в оценке развивающего эффекта определенной педагогической практики, конкретных образовательных программ. Еще одна задача психодиагностики в школе – дифференциация учащихся по интересам, склонностям, способностям, оценка уровня овладения учебными знаниями и навыками, профориентационная работа, самопознания и саморазвитие. 10 Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировке в отдельные блоки и т.д. Опрос в письменной форме называется анкетированием. Его преимущество состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные данные могут быть статистически обработаны. Метод анкетирования в целом представляет собой средство первичной ориентировки. Полученные при анкетировании данные намечают направление дальнейшего изучения личности или группы. Беседа – получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым. Важнейшее условие успешности беседы состоит в установлении контакта исследователя с участником беседы, в создании доверительной атмосферы общения. Метод анализа результатов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологических особенностях ее субъекта. Одним из видов данного метода является контент-анализ, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики литературных, научных, публицистических текстов и на их основе определять психологические характеристики их автора. Другой вид – графология. Установлено, что характеристики почерка связаны с определенными психологическими свойствами автора. В педагогической деятельности используются менее строгие формы этого метода, основанные на качественном анализе продуктов ученической деятельности: сочинений, поделок, рисунков и т.д. 11 Методы математической статистики применяются для обработки полученных в исследовании данных. Данный метод необходим, когда в эксперименте исследователь работает одновременно с несколькими переменными, набором гипотез, предполагающих вовлечение в исследование большого массива эмпирических данных. Психологическая практика включает в себя работу с людьми, имеющими психические отклонения или проблемы, с педагогически запущенными школьниками; она ориентирована на работу с представителями разных профессий, людьми разных возрастов. Невозможно описать все техники, использующиеся в психологической практике, их арсенал непрерывно пополняется. Психотерапия ставит задачу содействия пациенту в изменении его отношений к социальному окружению и собственной личности, применяется при психических, нервных, психосоматических, наркологических и т.д. заболеваниях. Психологический тренинг направлен на приобретение умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения и поведения. Психологическое консультирование исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью могут быть актуализированы силы и способности, которые, в свою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации. Вопросы для самопроверки: 1. В чем отличие житейской и научной психологии? 2. Выделите предмет изучения современной психологии 3. В чем отличие методов описательной психологии и методов объяснительной психологии? 4. Выделите этапы психологического исследования. 5. Каковы основные задачи психологии как науки? 6. В чем уникальность психологии как науки? 12 Литература: 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001 2. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 4. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 6. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 7. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 8. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 9. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 10. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1997. Тема 1.2. Психика и сознание Для того, чтобы понять специфику психики человека, необходимо дать ответы на вопросы: когда и почему в ходе биологической эволюции возникла психика? Как развивалась и усложнялась психика? В истории естествознания существовали различные попытки объяснить возникновение психики в природе. Среди них можно назвать теорию "панпсихизма", согласно которой душой наделена вся природа, в том числе и неживая (например, камни). Теория "биопсихизма" приписывала психику всему живому, включая растения. Напротив, сильно сужала круг обладателей психики теория "антропопсихизма". Согласно ей психика существует. только у человека, а животные, как и растения, "только живые автоматы". Теория "нейропсихизма" относила психику только к существам, обладающим нервной системой. Все перечисленные точки зрения относятся скорее к дискуссионным гипотезам, чем к хорошо разработанным теориям. Однако среди множества гипотез существует такая, которая получила наибольшее развитие и признание. Это гипотеза А. Н. Леонтьева о происхождении психики. Согласно ей критерием появления психики у живых организмов является наличие чувствительности — способности реагировать на жизненно незначимые раздражители окружающей среды 13 (звук, запах и т.п.), которые сигнализируют о жизненно важных раздражителях (пище, опасности и т.п.). Критерием чувствительности является способность образовывать условные рефлексы. На основании того, что такая способность наблюдается практически у всех животных и отсутствует у растений, А. Н. Леонтьев говорит о наличии психики именно в животном мире [10]. В ходе экспериментальной проверки своей гипотезы А. Н. Леонтьев пришел к выводу о том, что развитие психики у животных проходит ряд этапов. Первая стадия развития психики в животном мире называется сенсорной или стадией элементарной чувствительности. На этом этапе животные реагируют только на отдельные свойства предметов внешнего мира, и их поведение определяется врожденными инстинктами (питания, размножения, самосохранения и т.п.). К таким животным относятся многие простейшие (например, инфузория-туфелька, эвглена зеленая, кольчатые черви и т.п.). Вторая стадия развития психики у животных получила название стадии перцептивной психики или предметного восприятия. Представители этой стадии отражают внешнюю действительность уже не в виде отдельных ощущений, а в виде целостных образов предметов, обладают способностью к обучению, демонстрируют индивидуально приобретенные навыки поведения. На этой стадии находятся такие животные, как позвоночные, членистоногие. Третья стадия была обозначена А. Н. Леонтьевым как стадия интеллекта. Этот этап характеризуется наличием у животных способности к отражению межпредметных связей, ситуации в целом. В результате такие животные умеют, например, обходить препятствия, находить способы решения задач, требующих предварительных подготовительных действий. Интеллектуальный характер носят действия многих хищников, но в особенности — человекообразных обезьян и дельфинов. И все-таки 14 интеллектуальное поведение животных не выходит за рамки биологической потребности, действует только в пределах наглядной ситуации. Таким образом, по мнению А. Н. Леонтьева, психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде и существовать. Психика человека отличается от психики животного новой формой отражения действительности. Главное отличие заключается в законе, которому подчиняется развитие психики: у животных – закону биологической эволюции, у человека – законам общественно-исторического развития. Отечественный физиолог И. М. Сеченов объяснял функционирование психики рефлекторной деятельностью мозга, делая вывод о рефлекторном характере психики в целом. Он считал, что в основе работы мозга (т.е. психики) лежит рефлекс (лат. "отражение"), который представляет собой закономерно возникающий ответ организма на раздражения, идущие из внешней среды и внутренних органов. "Все факты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы" (И. М. Сеченов). Таким образом, психическая деятельность — это результат преобразования сигналов из внешней и внутренней среды, совершающихся в головном мозге. Отечественный психолог А. Р. Лурия на основе своих исследований предложил теорию вертикальной регуляции мозга, объясняющей особенности функционирования психики. Он выделил три блока мозга. Первый из них называется энергетическим блоком, или блоком тонуса. Он расположен в глубине мозга, в пределах верхних отделов мозгового ствола, а также охватывает такие отделы, как средний, задний мозг, гипоталамус, таламус и ретикулярную формацию. Процессы, происходящие в нервных клетках этого блока, обеспечивают потоки возбуждения, что приводит к состоянию бодрствования организма. Если приток импульсов возбуждения исчезает, человек впадает в полусонное состояние, а затем в сон. Итак, 15 первый блок обеспечивает энергетическое питание мозга и организма в целом. Второй блок человеческого мозга расположен в задних отделах больших полушарий (затылочная область, теменные и височные отделы). Это блок приема, переработки и хранения информации, доходящей до человека из внешнего мира. Разные отделы головного мозга выполняют здесь определенные функции. Затылочная область отвечает за зрительную работу, теменная — за осязательно-двигательную, а височная — за слуховестибулярную деятельность. Третий блок мозга расположен в его передних отделах, включает в себя лобные доли. Это блок программирования, регуляции и контроля человеческой деятельности. Работа этого блока дает возможность человеку формировать и сохранять свои намерения, создавать программы действий, отслеживать и регулировать их протекание, а также контролировать их выполнение. Функциональная организация мозга человека отличается некоторыми особенностями. Речь идет о том, что правые и левые полушария человека выполняют различные функции. Это было выявлено в 1960 г. в лаборатории Роджера Сперри, в которой была проведена операция, получившая название "расщепление мозга" и заключающаяся в разъединении волокон мозолистого тела, связывающего два полушария. В результате была обнаружена так называемая функциональная асимметрия мозга, позволяющая выяснить, какие функции выполняют левые и правые полушария в отдельности. Левое полушарие головного мозга является базой логического мышления, а правое полушарие — база образного, интуитивного мышления. У большинства людей проявляется полушарное доминирование, когда деятельность одного из полушарий оказывается ведущей и определяет мышление и поведение человека. Уровень проявления полушарного доминирования может быть различным — от скрытого до явного. В функциональной организации мозга человека и животных наблюдаются 16 существенные различия. В то время как у человека одно из полушарий является доминирующим, у животных оба полушария равноценны. Психика человека — это более высокий уровень, чем психика животных (Homo sapiens — человек разумный). Особенности психики человека возникли в процессе антропогенеза и культурной истории человечества и были непосредственно связаны с переходом человека с биологического на социальный (общественный) путь развития. Главным событием в ходе этого процесса явилось возникновение сознания. Ведущими факторами возникновения сознания были труд и язык. Это положение получило наибольшую конкретно-психологическую разработку в работах таких отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др. А. Н. Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания. Согласно определению сознание-это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее "объективные устойчивые свойства, вне зависимости от отношений к ней субъекта". В этом определении подчеркивается мысль о том, что у человека, в отличие от животных, с появлением сознания мир начинает отражаться независимо от биологических мотивов. Как это стало возможным? По мнению А. Н. Леонтьева, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности — коллективного труда. В ходе выполнения совместных трудовых действий появились первые элементы человеческой речи. Возможно, первые слова указывали на определенные действия, орудия, предметы, это были также "приказы", адресованные партнеру по совместным действиям. В словах стали фиксироваться результаты познания. Уникальная особенность человеческого языка — его способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к "совместному знанию" и благодаря этому формируется его собственное сознание. 17 Таким образом, по мнению А. Н. Леонтьева, овладение человеком смысловых значений языка, наряду с коллективным трудом, сыграло основную роль в формировании человеческого сознания. Л. С. Выготский, исследуя механизмы формирования высших психических функций (мышления, сознания, самосознания), отмечал, что развитие сознания в человеческом обществе осуществлялось в ходе социального взаимодействия между людьми. Научное решение проблемы развития психики человека Л. С. Выготский изложил в концепции, которую назвал культурно-исторической теорией психики человека. В этой теории он анализирует причины принципиального отличия психики человека от животных. По его мнению, оно состоит в том, что человек научился овладевать природой с помощью орудий труда. Это наложило существенный отпечаток на развитие психики человека: он научился овладевать собственными психическими функциями, управлять собой. Для этого он также использовал орудия, но особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки или знаковые средства, которые имеют культурное происхождение. Наиболее типичной системой знаков является человеческая речь. Таким образом, рассматривая проблему формирования сознания в человеческом обществе, Л. С. Выготский отмечает, что решающая роль принадлежит слову. Сознание как феномен является предметом изучения многих наук, каждая из которых рассматривает его исходя из собственной парадигмы. Психология находится на стыке двух ветвей наук: философские и естественные науки. Поэтому категория сознания используется в психологии в двух смыслах. Человек в своей жизни адаптируется к окружающему миру, познавая его, воспринимая, осознавая, совершая какие-либо действия. Тогда сознание можно понимать как высший уровень развития психики и свойство высокоорганизованной материи. Сознание констатирует, собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности в подлинный способ человеческого бытия, делает человека Человеком. Но нельзя сводить 18 сознание только к свойству высокоорганизованной материи – мозга. Сознание выше, оно существует в мире независимо от нас, оно между людьми. Формирование сознания ребенком происходит через вхождение его в социум, через овладение речью и предметными действиями. Сознание в широком смысле слова – это не знание о бытие Неотъемлемым атрибутом человеческого способа жизни является сознание. Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое Я от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир предметом своего осмысления, понимания, а главное, предметом практического преобразования. Это то, что отличает человеческий способ существования от животного. Сознание собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности в целостный способ бытия, делает человека человеком. Сознание является объектом исследования многих наук, каждая из которых определяет свой предмет. Психология, изучая проблему сознания, выделяет его формы, структуру, состояние, механизмы. Нельзя сводить сознание к свойству высокоорганизованной материи. Сознание выше, оно существует в мире независимо от нас, оно – между людьми. Формирование сознания у ребенка происходит через вхождение в социум, через овладение языком, предметными действиями. Сознание можно рассматривать как функцию, как атрибут социальных систем. Человеческое сознание есть осознание человеком жизненной реальности, социальных реально-практических отношений. Человек существует как часть бытия, но как часть, которая преобразовывает это бытие. Сознание тогда – это не знание о бытии и не отношение к нему, а само осознанное бытие. Практически действуя, субъект «втягивает» в себя объективную реальность и наделяет ее смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, превращая ее тем самым в содержание своей субъективности. 19 Каждый человек не является исходной причиной и конечной инстанцией своей жизни, своего сознания, своей смерти. Но возможно практическое преобразование их в конкретный способ индивидуальной жизни. Практика сознания, работа с ним означает, что благодаря стремлению человека, его действиям сознание перестает быть чем-то спонтанным, относящимся к природе непосредственным автоматическим функционированием. Сознание начинает быть рефлексией. Сознание – это совокупность знаний об окружающем нас мире; в структуру сознания, следовательно, входят познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. Нарушение одного из психических познавательных процессов ведет к расстройству сознания. В сознании представлено различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит к «я» человека и его «не-я». Человек – единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание (самосознание). Сознание обеспечивает целеполагающую деятельность человека, т.е. выполняет функцию целеполагания, оценки мотивов, принятия волевого решения, регуляции действия и т.д. Сознание также обеспечивает эмоциональные оценки в межличностных отношениях. С.Л.Рубинштейн выделяет следующие свойства сознания: построение отношений, познание, переживание. Каждый акт сознания редко может быть либо только познанием, либо переживанием, либо только отношением; чаще он включает эти три компонента. Однако степень выраженности каждого из них весьма различна, поэтому каждый акт сознания можно рассматривать как интеграцию когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов. Характеристики сознания: - активность; - интенциональность (направленность на предмет); - способность к рефлексии, самонаблюдению (осознание самого сознания); 20 - мотивационно-ценностный характер; - различная степень (уровень) ясности. Владимир Петрович Зинченко, развивая идеи Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, выделяет в структуре сознания два слоя. Каждый из низ выполняет свои функции и при решении различных жизненных задач может доминировать либо один, либо другой. Сознание Бытийно-деятельностный слой Рефлексивно-созерцательный слой Биодинамическая Чувственная ткань Значение ткань действия образа Обобщенное Обобщенное наименование наименование различных характеристик Содержание сознание не различных сознания, сводимо к перцептивных усваиваемое безличному знанию. индивидом. В предметного (пространство, цвет, Индивиду действия; форма, движение и необходимо и т.д.), регистрируемая внешняя из которых только строится в силу его принадлежности к не живому субъекту и усвоить реальной образ. кристаллизованный форма Благодаря живого движения Индивидуальное для общественного живого движения и категорий наблюдаемая Смысл культуре включенности в его опыт жизнедеятельность, чувственному деятельности, сознание содержанию общения, пристрастно. всегда сознания мир мировосприятия, но Сознание есть не выступает для и построить на его только знание, но и субъекта как основе собственный отношение. существующий не в опыт. В значениях сознании, а вне его, слов как представлена объективный, идеальная возникает реальности. форма чувство существования мира. Сознание выполняет следующие функции: - отражательная; - рефлексивная; 21 - духовная; - регулятивно-оценочная; - порождающая (творческая или креативная). Высшим уровнем сознания является самосознание. Самосознание как осознание себя может принимать различные формы: самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие, саморегуляция. Самопознание – нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание совершается: 1) в анализе результатов собственной деятельность, поведения, общения, взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; 2) при осознании отношения других (оценок, результатов собственной деятельность, поступков, черт характера, уровня развития способностей, качеств личности и т.д.); 3) самопознание совершается в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т.п. Самонаблюдение может происходить как по ходу осуществления деятельности и общения с другими, так и после, при восстановлении в памяти прошедшего. Саморегуляция – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических состояний; регуляция их протекания на основе норм и требований деятельности. Саморегуляция основывается на самопознании. Самооценка - тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется оценка. Самосознание тесно связано с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей и задач, которые ставит перед собой человек. Следовательно, его можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими. 22 самооценка адекватная неадекватная самоуважение, уверенность, реальная оценка своих возможностей и т.д. завышенная заниженная самоуверенность, высокомерие, некритичность и т.д. замкнутость, робость, неуверенность, стеснительность и т.д. Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или «образа Я». У.Джемс выделял «физическое Я», «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я». Интегральным самоуважение измерением личности. «Я» Самоуважение выступает самопринятие соотносимо с и ценностно- смысловыми установками личности. Благополучное развитие человеческой личности и индивидуальности опосредовано принятием человеком самого себя, положительной оценкой своих личных качеств. Развитие самосознания по Л.С.Выготскому: накопление представлений о самом себе, узнавание себя; интериоризация (поглощение) знаний о себе и дальнейшая интеграция этих знаний; осознание себя в единстве своих проявлений, представление себя; способность суждений в отношении себя и своей личности. На основе самопознания, самосознания, самооценки, самопринятия, самоуважения формируется «Я-концепция». Р.Бернс выделяет три основных составных части Я-концепции: Я-концепция = Образ Я + самооценка + поведенческий компонент Я-концепция является предпосылкой и следствием социального взаимодействия, определяется социальным опытом, формируется под воздействием воспитания и самовоспитания. 23 Поддержание приемлемого для личности уровня самоуважения составляет важную, как правило неосознаваемую, функцию самосознания. Чтобы избежать разрушения единства образа Я и потерю самоуважения, самосознание использует защитные механизмы. Все защитные механизмы обладают общими характеристиками: 1) действуют на неосознанном уровне и 2) они искажают, отрицают восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей (З.Фрейд). Вытеснение представляет собой процесс удаления из сознания мыслей и чувств, причиняющих страдание. В результате действия вытеснения человек не осознает своих вызывающих тревогу конфликтов, а также не помнит травматических прошлых событий. Проекция – приписывание собственных неприемлемых мыслей, чувств и поведения другим людям. Т.о. проекция позволяет человеку возлагать вину на кого-нибудь или что-нибудь за свои недостатки. Замещение – перенос действия, направленного на недоступный объект, на объект доступный; тем самым разряжается напряжение, созданное неудовлетворенной потребностью. Рационализация – аргументация, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому оправданным в глазах окружающих. Отрицание – отказ признать, что произошло неприятное событие; стремление избежать новой информации, не совместимой со сложившимися представлениями о себе. Регрессия – возврат к детским моделям поведения; способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному. Противодействие – защита от запретных импульсов, выражая в поведении и мыслях противоположные побуждения. Реализуется двухступенчато: а) неприемлемый импульс подавляется, б) на уровне сознания проявляется противоположный. 24 Сублимация – переориентация сексуальных или агрессивных импульсов, реализация которых социально неприемлема, в приемлемые и даже поощряемые обществом формы творческой деятельности. отыскание новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации. Вопросы для самопроверки: 1. Почему происходило развитие психического отражения? Перечислите этапы развития психики в животном мире. 2. Назовите блоки мозга, являющиеся условием его нормального функционирования. 3. Раскройте структуру сознания. 4. Назовите функции психики, функции сознания. 5. Опишите формы и содержание самосознания. 6. Перечислите механизмы психологической защиты. Литература: 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001 2. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 4. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 5. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 7. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 8. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 9. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 10. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 11. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1997. Тема 1.3. Психология личности Личность – это одна из основных категорий психологии. Существует около 250 определений личности. Связано это с тем, что существуют разные аспекты ее рассмотрения: 25 1. личность как интраиндивидное свойство. Личность трактуется как свойство, погруженное в пространство индивидуальной жизни субъекта. Личность понимается, прежде всего, в аспекте ее индивидуальности, в ее отличиях от других. Для данной точки зрения личность выступает как субъект активности. При этом понятие «личность» не приравнивается понятию «индивид». 2. личность как интериндивидное свойство. Способ понимания личности, где сферой ее определения и существования становится пространство межиндивидных связей. Не сам по себе индивид, способный к деятельности и общению, а процессы, в которые включены, по крайней мере, два индивида (группа), рассматриваются в качестве носителей личности каждого из них. Другими словами, личность образуется и существует только в социуме. 3. личность как метаиндивидное свойство. Личность при этом не только выносится за пределы органического тела индивида, но и перемещается за пределы его наличных, существующих «здесь и теперь» связей с другими людьми. Существенным оказываются вклады в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредством своей деятельности. Определяющей характеристикой личности служит ее активность, которая - в интраиндивидном плане выступает в явлениях выхода за рамки ситуационных требований, - в интериндивидном плане – в поступках, социальных актах, - в метаиндивидном плане – в деяниях, т.е. реальных вкладах в других людей. В психологии не существуют единого представления о структуре личности. Отдельные школы на основе своей методологии выделяют разные свойства, компоненты личности. Приведем некоторые из них. Психоаналитическая теория 26 В структуре личности Зигмунд Фрейд выделял три компонента: Ид – примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности; тесно связан с инстинктивными телесными побуждениями (еда, сон, дефекация и т. д.); свободно от всяких ограничений, не подчиняется законам и правилам; подчиняется принципу удовольствия Эго – стремится выразить и удовлетворить желания Ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром; ответственно за принятие решений (думает, учится, рассуждает); подчиняется принципу реальности. Суперэго – морально-этический аспект личности; система ценностей, норм и этических правил, разумно совместимых с теми, которые приняты в обществе; две подсистемы: совесть (способность к критической самооценке, моральные запреты, чувство вины) и эго-идеал (поощрительный аспект, гордость, самоуважение) СОЗНАНИЕ Контакт с внешним миром ЭГО ПРЕДСОЗНАТЕЛЬНОЕ (материал, который может быть переведен в сознание) БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ (материал, недоступный для сознания) СУПЕРЭГО уровни сознани я ИД структура личности Активность личности понимается в этой концепции как биологическая природная сила. Она аналогична инстинктам животных, т.е. такая же бессознательная, при всех ее изменениях и конфликтах с обществом. Функция общества – подвергать влечения цензуре, накладывать множество ограничений. Подобная трактовка активности личности превращает личность в существо, по сути, биологическое. Человек и общество принципиально чужды, их отношения возможны лишь при подавлении одного силой другого. Гуманистическая психология 27 Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт главным фактором активности личности считают устремленность человека к будущему, к максимальной самореализации (самоактуализации). Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в выборе. Центральным моментом в структуре личности являются мотивы поведения, обеспечивающие не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого Я (А.Маслоу). На основе иерархии потребностей А.Маслоу различал две категории мотивов – дефицитарные и мотивы роста. В теории Г.Олпорта основным понятием является «черта личности». Черты личности делятся по степени обобщенности: кардинальные (доминирует в жизни человека), центральные (наиболее типичные, их немного), вторичные (менее важные для описания личности; проявляются в специальной ситуации). Отечественная психология А.Г.Ковалев выделяет в структуре личности следующие подструктуры: - темперамент (структуру природных свойств) - направленность (систему потребностей, идеалов и интересов) - способности (систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). Владимир Николаевич Мясищев единство личности характеризует направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности (темпераментом). Структура личности – это более частная характеристика личности, включающая в себя мотивацию, отношения и тенденции личности. Личность – это всегда продукт своего времени, принадлежит своему обществу, классу. Характер – это психическое своеобразие человека, интеграция всех его свойств; это единство отношений 28 и способа их осуществления в переживаниях и поступках человека. Личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения собственно человеческих социальных особенностей (В.Н.Мясищев). Система отношений человека характеризуется направленностью, уровнем, структурой, динамикой. Развитие личности – это развитие и усложнение психических процессов и накопление опыта в форме знаний, навыков, умений, отношений. С позиции Алексея Николаевича Леонтьева, личность психологическое образование, которое формируется в - это жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. В личности им было выделено три иерархических уровня, границы между которыми условны: нижний уровень – экспрессивно-инструментальные структуры – это типичные для личности формы и способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешняя оболочка. Этот уровень включает в себя характер, способности и роли. второй уровень – это отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны, т.е. внутренний мир личности, ценностносмысловая сфера. Это уровень потребностей, ценностей, отношений, собственно смысла жизни. высший уровень – это ядро личности, тот психологический скелет, на который впоследствии наслаивается, нанизывается Типичные формы и способы существования все остальное. и самоосуществления личности, к которым относится свобода, ответственность и духовность. Борис Герасимович Ананьев рассматривает личность как системное свойство, входящее в систему более высокого уровня – свойств человека. Человек – это целостная система, включающая в себя единство биологических и социальных свойств. Биологическая составляющая – индивид – есть совокупность природных, генетически обусловленных 29 свойств, развивающихся в процессе жизни человека. В онтогенезе происходит разворачивание (развитие) видовых свойств человека (филогенетической составляющей, генетической программы). Социальная составляющая – личность – носитель свойств, определяющих социальную природу человека и отражающих как конкретные общественно- экономические отношения, так и историю общества. Личность проходит свой жизненный путь, в период которого осуществляется процесс социализации. Общим для всех людей является то, что каждый индивид проходит в определенном социуме определенного этапа развития человеческого общества свой жизненный путь в единстве процессов онтогенеза и социализации. Особенным является то, что у каждого отдельного человека в процессе развития образуется совокупность индивидных и личностных свойств неповторима. Эта неповторимость составляет суть индивидуальности человека. Человеческая индивидуальность реализуется в человеке как субъекте деятельности (труда, познания, общения). Разведение личность – понятий субъект индивид – деятельности – индивидуальность позволяет осуществить целостное описание человека и его психологической организации. Человек как индивид предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Индивид возрастно-половые индивидуально-типические возраст половой диморфизм конституция нейродинамические св-ва мозга функциональная асимметрия полушарий взаимодействуют динамика психофизиологических функций структура органических потребностей 30 темперамент задатки Человек как субъект деятельности выступает организатором деятельности, общения, познания, поведения. Субъектость человека связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет собственного преобразования. Это проявляется в способности человека управлять своими действиями, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий. Для осуществления деятельности необходимы три компонента: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на ее объекты или на других субъектов; 2) объект, на который направлена активность субъектов; 3) активность, выражающаяся в способах действия субъекта с объектом. активность Де = S O = S` + O` Индивид становится субъектом деятельности по мере освоения смыслов, целей, задач, способов преобразования человеком объективного мира. Человека как субъекта деятельности можно описать через особенности его когнитивной сферы (перцепция и мышление) и эмоционально-волевой сферы (сферы регуляции). Бытие человека как личности предполагает особый способ существования – как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Личность образуется в процессе общественных отношений индивида с социумом. В процессе такого взаимодействия индивид овладевает социальными ролями, приобретает статусы своего положения, усваивает социальные нормы и ценности, вырабатывает жизненные цели и адекватные им способы достижения. 31 Личность первичные свойства статус социальные роли ценностные ориентации определяют вторичные свойства особенности мотивации, поведения структуру общественного поведения взаимодействуют характер склонности Человек как индивидуальность из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием своего «Я». Индивидуализация – это самоопределенность и обособленность личности, уникальность и неповторимость. Б.Г.Ананьев писал: «Если личность – «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это «глубина» личности и субъекта деятельности». Индивидуальность – это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию своей жизни, выработку критического отношения к способу своей жизни. Индивидуальность можно характеризовать через особенности знаний, умений, навыков (глубину, системность, степень освоенности и т.д.); особенности жизненного пути человека; индивидуальные особенности; продуктивность. Итак, человек представляет собой продукт природы, общества и человечества и включен в названные системы. Но в свойствах человека не просто отражается влияние целого. Человек становится носителем такого нового качества, как единство проявления природных, социальных и исторических свойств. Именно это качество человека обеспечивает развитие природы, общества и человечества через образование новых целостностей. 32 Структура личности, по Ананьеву, индивидуально-психологического развития, формируется в выступающего процессе в трех плоскостях: 1. онтогенетическая эволюция психофизиологических функций 2. становление деятельности и история развития человека как субъекта труда, познания и общения 3. жизненный путь человека (история личности). Б.Г.Ананьев считает, что в структуре личности более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства; при этом допускается относительная автономия каждого из них. В целом в отечественной психологии личность характеризуется следующими свойствами: активностью, рефлексивностью, индивидуальным своеобразием, направленностью, целостностью. Вопросы для самопроверки: 1. Как рассматривается соотношение понятий «индивид» и «личность» в современной психологии? 2. Раскройте понимание личности в концепции А.Н.Леонтьева. 3. Раскройте понимание личности в концепции В.Н.Мясищева. 4. Раскройте понимание личности в концепции Б.Г.Ананьева. 5. Сравните подход к рассмотрению личности в отечественной и зарубежной психологии. Литература: 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001 2. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 4. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 6. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 7. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 8. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 9. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 33 10. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Эксмо-Пресс, 1999. Тема 1.4. Категория деятельности в психологии Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Необходимо отличать понятие «деятельность» от понятий «поведение» и «активность». Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Активность – всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или жизненно значимых связей с окружающем миром. Деятельность – это специфический вид активности, характерный только для человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Для советской психологии характерны два момента, связанные с категорией деятельности: положение о единстве психики и деятельности (сознания и деятельности) введение принципов развития и историзма (деятельность – движущая сила развития психического отражения). Принцип единства сознания и деятельности (впервые сформулирован С.Л.Рубинштейном в 1933 г): психическое отражение, сознание связано с активной деятельностью, исходит из нее, осуществляется в ней, ею определяется. Согласно этому принципу сознание вторично, оно проистекает из деятельности. Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа привело к выделению новых принципов анализа психики: принцип единства сознания и деятельности, 34 принцип единства строения внешней и внутренней деятельности, принцип интериоризации / экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности, принцип предметности, принцип анализа психики по единицам. Основные характеристики деятельности как системы. Основными характеристиками деятельности как системы являются: предметность, субъектность. Предметность. Объекты внешнего мира, в том числе люди, не сами по себе, непосредственно воздействуют на субъекта, а определяют функции и развитие деятельности субъекта, лишь преобразовавшись в деятельности, превратясь в ее продукты и приобретя, тем самым, не присущие им от природы качества. В развитой форме предметность свойственна исключительно человеку. Она проявляется в детерминации деятельности человека экстериоризованными в объектах внешнего мира значениями, фиксированными в закрепленных в орудиях, схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, социальных нормах, ценностях. Субъектность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах деятельности человека: обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, направленность и целями и мотивами, избирательность деятельности; определяющими высшей формой субъектности является личностный смысл; в процессах непредвиденных построения, порождения изменчивых ситуациях, психического к образа которым в нельзя приспособиться с помощью заранее заготовленных шаблонов поведения; в адаптивном характере человеческой деятельности, проявляющемся в ее саморазвитии. 35 Любое человеческое действие является вместе с тем и психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружению. А.Н.Леонтьев: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это развитие его деятельности, как внешней, так и внутренней». Деятельность, по А.Н.Леонтьеву, - это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. внешние условия осуществления Общество не просто определяет деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели. Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью, а «функцией полагания субъектов предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности» (А.Н.Леонтьев). Внутренняя деятельность формируется из внешней. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий план сознания, это процесс, в котором внутренний план формируется. Внутренняя и внешняя индивидуальная деятельность имеют общую структуру: Основным отличием одной деятельность от другой является предмет деятельности. А.Н.Леонтьев считал, что предмет, направляющий деятельность, есть ее мотив. Немотивированная деятельность – деятельность со скрытым мотивом. Действие – процессы, подчиненные представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. представлению о созидательной цели. Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит расщепление функций мотива: выделяются функции побуждения и направления, смыслообразования. Достижение цели, т.е. осуществление действия, происходит в определенных условиях. Цель, переформулированная применительно к определенным условиям, есть задача. Способ осуществления действия операцией. Операции направляются на решение задачи. 36 называется потребность предметное содержание деятельности структурные элементы деятельности Выделение рассмотрению задача мотив цель условия деятельность действие операция единиц человеческой происходящих деятельности трансформаций внутри способствует деятельности. Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и превратиться в действие. Действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью. Действие может трансформироваться в операцию, способную реализовать различные действия. Динамизм еще выражается в том, что каждая единица деятельности может становиться более дробной или наоборот, включать в себя единицы прежде психологической теории самостоятельные. Основным предметом исследования в деятельность явилось действие как единица анализа деятельности, его структура и функции. Начало психологической интерпретации действия было положено в трудах Л.С.Выготского. Затем в середине 30-гг его последователи А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др. предприняли цикл исследований сенсорных, перцептивных, мнемических и умственных действий, уделив при этом особое внимание их генетической связи с предметно-практическими действиями. По мнению С.Л.Рубинштейна: в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, действие обладает порождающими свойствами. Александр Владимирович Запорожец сформулировал положение, что способ действия является живым отображением предмета. Для возникновения ощущения необходимо элементарное сенсорное действие. 37 Для возникновения образа восприятия необходимо осуществление сложного перцептивного действия, включающего в свой состав систему предметных операций (что существенно для формирования предметности восприятия). Действие - основа мышления, необходимое условие формирования смыслов, их расширения и углубления. В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности. Вопросы для самопроверки: 1. Чем отличаются понятия «активность», «поведение», «деятельность»? 2. Раскройте основные характеристики деятельности. 3. Перечислите виды действий. 4. Раскройте структуру индивидуальной деятельности человека. 5. Что такое «интериоризация»? «Экстериоризация»? 6. Характеристики действий, операций, навыков. Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977 8. Леонтьев А.Н. Психология деятельности. М.: Смысл, 2003. 9. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 10. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. Тема 1.5. Психология ощущения и восприятия Познавательная деятельность человека складывается из серии познавательных процессов, представляющих собой формы психического 38 отражения, благодаря которым человек познает окружающий мир, приспосабливается к нему и преобразует его. Познание окружающего мира осуществляется на двух уровнях: чувственного познания, включающего в себя ощущения, восприятия, представления, и логического познания посредством понятий, суждений, умозаключений. Ощущение представляет собой простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущения — источник наших знаний о мире и самих себе. Способность к ощущениям есть у всех живых существ, обладающих нервной системой. Осознаваемые же ощущения есть только у живых существ, имеющих головной мозг и кору головного мозга. Ощущения являются, с одной стороны, объективными, так как в них всегда отражен внешний раздражитель, а с другой — субъективными, поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей человека. Предметы и явления окружающего мира, воздействующие на органы чувств, называются раздражителями. Раздражители вызывают в нервной ткани возбуждение. Ощущение возникает как реакция нервной системы на тот или иной раздражитель и как всякое психическое явление имеет рефлекторный характер. Физиологическим механизмом ощущений является деятельность специальных нервных аппаратов, называемых анализаторами. Анализаторы принимают воздействие определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и перерабатывают их в ощущения. Анализатор состоит из трех частей: рецепторов, или органов чувств, преобразующих энергию внешнего воздействия в нервные сигналы; проводящих нервных путей, по которым эти сигналы передаются в мозг и обратно к рецепторам; 39 корковых проекционных зон головного мозга. Каждый рецептор приспособлен к приему только определенного вида воздействий (свет, звук, запах и т.п.). Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого. Классификация ощущений осуществляется по разным основаниям. По ведущей модальности (качественной характеристике) выделяют ощущения: зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные. По расположению рецептора различают такие виды ощущений, как: интерорецептивные, экстерорецептивные, проприорецептивные. Интерорецептивные (органические) ощущения сигнализируют с помощью специальных рецепторов о протекании обменных процессов во внутренней среде организма. Эти ощущения отражают внутреннее состояние тела. К ним относятся голод, жажда, внутренние болевые ощущения и др. Экстерорецептивные ощущения возникают при воздействии внешних раздражителей на рецепторы, которые расположены на поверхности тела. Проприорецептивные (двигательные) ощущения отражают движение и относительное положение частей тела благодаря работе рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах. Различные виды ощущений характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами. К ним относятся: качество — сущностная особенность ощущений, позволяющая отличать одни виды ощущений от других; интенсивность — количественная характеристика ощущений, которая определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора; продолжительность -временная характеристика ощущений. Она определяется функциональным состоянием органов чувств, временем действия раздражителя и его интенсивностью. В акте ощущения через органы чувств устанавливается связь человека со средой. Информационный голод, 40 связанный с отключением анализаторных систем в условиях сенсорной депривации, приводит к дезорганизации личности. Образы ощущений выполняют регулирующую, познавательную и эмоциональную функции. Центральная закономерность ощущений — существование порогов чувствительности. Выделяют следующие пороги ощущений: нижний порог ощущений — минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметные ощущения; верхний порог ощущений — максимальная величина раздражителя, которую способен воспринимать анализатор (орган чувств); диапазон чувствительности — интервал между нижним и верхним порогами; дифференциальный порог-наименьшая улавливаемая величина различий между раздражителями. Чувствительность анализаторов непостоянна и изменяется под действием физиологических и психологических условий. Органы чувств обладают свойством приспособления или адаптацией. Адаптация может проявляться и продолжительного как полное действия исчезновение раздражителя, ощущения и как в процессе притупление или повышение чувствительности под влиянием действия раздражителя. Интенсивность ощущений зависит не только от силы раздражителя и уровня адаптации рецепторов, но и от раздражений, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализаторов под влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений. Взаимодействие ощущений наблюдается в явлениях сенсибилизации и синестезии. Сенсибилизация (от лат. sensibilis — чувствительный) — повышение чувствительности под влиянием действия раздражителя. Сенсибилизация может развиваться не только путем применения побочных раздражителей, но и путем упражнений. Так, у музыкантов развивается 41 высокая слуховая чувствительность, у дегустаторов — обонятельные и вкусовые ощущения. Синестезия — это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора. Так, зрительное восприятие пищи может вызвать вкусовые ощущения (глядя на разрезанный лимон, человек чувствует кислый вкус во рту). Восприятие — целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Вместе с процессом ощущения восприятие обеспечивает непосредственночувственную ориентировку в окружающем мире. Восприятие -это результат деятельности системы анализаторов. Оно делает возможным создание интегральной, целостной картины действительности в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности. Так как восприятие требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом, возникает явление стереотипизации. Стереотип — это определенное устойчивое на данный отрезок времени представление о предмете или явлении. Восприятие является субъективным, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от интересов, потребностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от прошлого опыта, индивидуальных особенностей человека называется апперцепцией. Свойства восприятия: целостность – внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе; предметность — объект воспринимается как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело; обобщенность — отнесение каждого образа к некоторому классу объектов; константность — относительное постоянство восприятия образа; 42 осмысленность — связь с пониманием сущности предметов и явлений через процесс мышления; избирательность – преимущественное выделение одних объектов перед другими в процессе восприятия. Виды восприятия: восприятие времени; восприятие движений; восприятие пространства; восприятие вида деятельности; восприятие человека человеком. Восприятие времени, пространства и движений — это сложные формы восприятия, имеющие многочисленные характеристики: продолжительный — краткосрочный, большой — маленький, высокий — низкий, далекий — близкий, быстрый — медленный. В восприятии человека человеком выделяют следующие эффекты: первого впечатления; новизны; ореола (авторитета); проекции. Восприятие бывает внешне направленным (восприятие предметов и явлений внешнего мира) и внутренненаправленым (восприятие собственных мыслей и чувств). Восприятие может быть ошибочным (иллюзорным). Иллюзия — это искаженное восприятие реально существующей действительности. Иллюзии обнаруживаются в деятельности различных анализаторов. В наибольшей мере известны зрительные иллюзии, которые имеют самые различные причины: практический опыт, особенности анализаторов, изменение привычных условий. Например, вследствие того, что движение глаз по вертикали требует больших усилий, чем движение по горизонтали, возникает 43 иллюзия восприятия прямых одной длины, по-разному расположенных: нам кажется, что вертикальные линии длиннее, чем горизонтальные. Восприятие может быть неэффективным. Опытным путем можно убедиться в том, что уровень восприятия текста при его чтении путем проговаривания вслух гораздо ниже, чем при чтении глазами. Дело в том, что пропускная способность слуха ниже, чем пропускная способность зрения. Восприятие бывает преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное восприятие характеризуется целенаправленностью (связано с постановкой определенной задачи) и наличием волевого усилия. В этом случае восприятие выступает как познавательная деятельность (наблюдение). Непреднамеренное восприятие характеризуется непроизвольностью, не предполагает наличия цели и волевого усилия. Ощущение и восприятие — процессы, которые можно развивать, работая над собой и выполняя серии специальных упражнений. Так, например, чтобы натренировать глазомер, рекомендуют в течение нескольких дней упражняться в делении прямой линии на чистом, нелинованном листе бумаги пополам, ежедневно выполняя по 10 упражнений, фиксируя величину отклонений. Чтобы повысить скорость чтения и избавиться от привычки проговаривать то, что читаете, можно использовать следующие упражнения: в течение нескольких дней по три минуты читать глазами художественный текст. вслух проговаривая "раз-два-три", чтобы воспрепятствовать произнесению текста. Уровень развития ощущений и восприятий имеет большое значение в жизни человека, в частности, в учебной деятельности. Развитие восприятия помогает усваивать больший объем информации с меньшей степенью энергетических затрат. Вопросы для самопроверки: 44 1. Раскройте основные характеристики ощущений. 2. Раскройте основные характеристики восприятия. 3. Виды ощущений. 4. Виды восприятия. 5. Раскройте понятие «иллюзия восприятия». Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 7. Леонтьев А.Н. Психология деятельности. М.: Смысл, 2003. 8. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 9. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 10. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 11. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. Тема 1.6. Психология внимания и памяти Из множества сигналов, доступных человеку в данный момент, актуальные, личностно значимые сигналы выделяются вниманием. Если восприятие связано с переработкой и синтезом информации, поступающей от разных анализаторов, то внимание ограничивает лишь ту ее часть, которая непосредственно будет обрабатываться. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека составляет сущность внимания. В отличие от других психических процессов, внимание своего содержания не имеет. Оно проявляется как бы внутри психических процессов и неотделимо от них, характеризуя динамику их протекания. Внимание – это направленность действительность, изменяющая психики на объективную уровень сенсорной, интеллектуальной, 45 эмоциональной и двигательной активности индивида. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Физиологической основой внимания является ориентировочный рефлекс, а также возникновение очага оптимального возбуждения в коре головного мозга, действующего по принципу доминанты. Внимание можно рассматривать как психический процесс, как направленность сознания, а также как внутреннюю идеальную форму контроля (П.Я.Гальперин). Внимание дает возможность удержания в сознании объектов до завершения действия с ними, т.е. контроля за протекающим действием. Постепенно действие контроля смещается к началу действия с объектом, появляется предвосхищение результата. При этом не всякий контроль можно считать вниманием. Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Виды внимания: виды условия основные внимания возникновения характеристики механизмы Непроизв Действие Непроизвольность, Ориентировочн ольное легкость ый рефлекс или сильного, контрастного или возникновения значимого и переключения, вызывающего наличие интереса. и доминанта, характеризующа я более эмоциональный менее отклик устойчивый раздражителя; интерес слежение за личности. внезапными изменениями во 46 или внешнем поле. Произвол Постановка ьное Направленность (принятие) или цели соответствии задачи; задачей, отслеживание в Ведущая роль с принадлежит требует второй волевых усилий для сигнальной информации по поддержания, смысловым, утомляет. системе (действию значимым речевых признакам. сигналов). Послепро Вхождение в Сохраняется Доминанта, извольно деятельность и целенаправленность, характеризующа е возникающий в но связи с снимается я возникший в этим напряжение интерес. процессе данной (деятельность как бы деятельности по инерции, интерес. максимальная собранность человека). Характеристики внимания. Характеристики отражают индивидуальные особенности внимания конкретного человека на определенном этапе его жизненного пути. Выделяют: Избирательность – произвольный или непроизвольный выбор объектов, соответствующих целям, задачам, потребностям человека. Зависит от физических параметров раздражителей (новизна, частота, длительность, контрастность и т.д.), а также факторов, характеризующих самого субъекта. Объем - количество объектов, которое может одновременно находиться в поле сознания. Фиксированная, ограниченная величина (объем внимания взрослого человека – 72 объекта). Однако количество находящихся в 47 поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Устойчивость определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Устойчивость внимания зависит от особенностей материала, степени его трудности, понятности, отношения к нему субъекта. Важным условием поддержания устойчивости внимания являются чередование напряжение и расслабление, а также возможность снятия чрезмерного напряжения. Интенсивность – степень напряженности, сосредоточенности внимания на определенном объекте (энергетическая характеристика внимания). Свойства внимания – формируются на основе характеристик, отражают особенность внимания в данный момент. Концентрация – сосредоточенность субъекта на объекте, означает, что у субъекта есть некоторый фокус, в котором собрана сознательная деятельность человека. Концентрация не означает остановки психических процессов, она показывает, что психические процессы движутся в одном, параллельном А.А.Ухтомского, направлении. Согласно концентрация внимания принципу доминанты является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга. Распределение – возможность одновременного выполнения нескольких видов действий; способность контролировать несколько независимых процессов, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение. Распределение содержит момент инерции: легче сохранить внимание, чем проложить ему путь. Переключение – способность намеренного переноса внимания с одного объекта на другой, скорость перехода от одного вида деятельности к другому. Оно зависит от содержания предшествующей и последующей 48 деятельности. Переключение означает гибкость внимания и тесно связано с темпераментными особенностями. Предметность связана со способностью выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с поставленной задачей, личной значимостью, актуальностью сигналов. Память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память – это сквозной психический процесс, который представлен во всех психологических структурах. Особенность памяти как психологического процесса состоит в том, что она непосредственно не направлена на отражение окружающего мира, она не имеет дела с материальными предметами и явлениями. Отражение предметного мира осуществляется в восприятии и мышлении. Память имеет дело со «вторым отражением», с полученными образами и понятиями. Память всегда существует на антиномии «прошлое – будущее». Всякий познавательный процесс непрерывно превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса). Процессы памяти. Запоминание определяется как процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание начинается с запечатления, которое осуществляется непреднамеренно. В последующем человек может ставить цели сознательного запечатления значимого материала; память приобретает характер произвольного запоминания. В специальных условиях возникает необходимость использования специальных приемов, особой организации запоминания, и оно приобретает форму заучивания. 49 Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание. Воспроизведение – представляет собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия. Виды памяти: 1. По характеру психической деятельности: Образная – память на образы. Образная память разделяется на отдельные виды, связанные с запоминанием сведений, полученных от определенных анализаторов: зрительная, слуховая, вкусовая, осязательная, обонятельная. Эмоциональная – характеризует запоминание и сохранение пережитых субъектом эмоций и чувств в тех или иных ситуациях. В психологии зафиксирован факт, что события, связанные с отрицательными или положительными эмоциями, запоминаются лучше. Двигательная – фиксация в субъектном опыте умений, навыков, систем движений и действий. Словесно-логическая – содержанием запоминания является вербальная информация, а также логические связи. Этот вид памяти, в свою очередь может быть разделен на смысловую – запоминаемое содержание, подвергается активной мыслительной обработке, материал анализируется, выделяются логические части, устанавливается соотношение между частями и т.д., - и механическую – запоминание содержания, которое человек не может или не хочет запомнить, происходит после неоднократного повторения материала. 2. По характеру целей деятельности: Непроизвольная память – фиксация впечатлений от окружающего мира без специально на то поставленной человеком цели; непроизвольно мы запоминаем то, с чем мы активно работаем, с чем нам интересно. 50 Произвольная память - субъект может поставить сознательную цель, задачу на запоминание нужного материала для последующего действия, организовать произвольные мнемические действия, приложить волевые усилия для сохранения материала. 3. По характеру сохранения и закрепления материала памяти: Кратковременная – обеспечивает запоминание материала после однократного предъявления с немедленным воспроизведением. Основная функция кратковременной памяти первичная ориентировка в окружающей среде и отсеивание ненужной информации. Характеризуется ограниченным объемом, отражает быстро изменяющиеся процессы, «фильтрует» события по степени качественного многообразия, характеризуется явлением замещения (при переполнении объема новая информация вытесняет уже имеющуюся). Долговременная – обеспечивает продолжительное сохранение материала. Решающие значение для длительного удержания сведений имеет установка человека запомнить их надолго, необходимость этих сведений для будущего, их важность в личностном плане. Основная функция долговременной памяти – предвосхищение и перенос благоприятных реакций из прошлого в будущее. Характеристики: неограниченность объема, фиксация событий по существенным взаимосвязям, отражение процессов длительного порядка. Оперативная – непосредственно мнемические процессы, осуществляемые человеком которые обслуживают актуальные действия (например, счет в уме). Вопросы для самопроверки: 1. Раскройте основные характеристики внимания. 2. Раскройте основные характеристики памяти. 3. Что означает тезис о том, что «внимание – есть внутренняя идеальная форма контроля»? 4. Виды внимания. 51 5. Виды памяти. 6. Как вы понимаете, что» память является сквозным интегративным процессом». Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. 7. Леонтьев А.Н. Психология деятельности. М.: Смысл, 2003. 8. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М., 1995 9. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 10. Хрестоматия по общей психологии / Под ред. В. В. Петухова, Ю. Б. Дормашева, С. А. Капустина. М.: РПО, 1998. Вып. 3. Субъект познания. 11. Слободчиков В. П., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. Тема 1.7. Психология мышления, речи и воображения Мышление – опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. Мышление – это высшая форма отражения действительности. Мышление в психологии рассматривают как психический процесс и как деятельность. Результатом процесса мышления является мысль (фиксация) о существенных свойствах предмета или явления. Процесс мышления развернут во времени, имеет начало и конец. Главное отличие его от других психических процессов – здесь не дана в первичном виде чувственная основа, хотя мышление всегда строится на основе чувственного отражения мира, здесь реальность познается через отношения. Отличие мышления от 52 наглядно-чувственного познания мира заключается в том, что мышление отражает то, что находится вне порогов чувственного восприятия (снятие границ восприятия); с помощью мышления человек способен увидеть суть явления. Мышление человека опосредовано: - мыслительными операциями - речью, языком (связь мышления с речью предполагает его социальную природу, т.к. речь – продукт развития общества, в языке происходит фиксация знания и его передача). - орудиями, приборами - общественным сознанием. Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация – это конфликт между тем, что дано субъекту (возможности, знания, способности) и тем, что он должен достигнуть. Проблема – это особый вид интеллектуальной задачи, характеризующийся целью, условиями, недостаточностью потребностью стандартных субъекта средств в решения, достижении которые цели, вытекают непосредственно из условий. В результате анализа проблемной ситуации возникает задача (цель, данная в определенных условиях). Мышление в этом смысле можно рассматривать как процесс решения задач. Поведение человека обусловлено ориентировочно-исследовательской деятельностью, лежащей в основе мыслительных процессов. Элементарное мышление возникает у животных и обеспечивает функцию адаптации организма к требованиям окружающей среды, возникающим при решении животными конкретной задачи. С психологической точки зрения требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условием – средства ее достижения. Решение задачи есть процесс достижения поставленной цели, поиск необходимых для этого средств в данных условиях. Мышление как процесс решения задач подразумевает прохождение следующих этапов: 53 осознание проблемн ой ситуации постановк а задачи ограничен ие зоны поиска построени е гипотезы проверка гипотезы рефлексия действий и результато в Рассмотрение мышления как процесса решения задач характеризует мышление как деятельность, обусловленную целью, условиями, в которых она выполняется, элементарными операциями. Развитие мышления характеризуется формированием умственных действий, переводом решения проблемной ситуации из предметно-практического плана в план умственный, абстрактный. Операции мышления: - анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. - синтез есть процесс построения целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе. - абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного изучения явлений и, как, правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций является формирование понятий. - сравнение – обнаружение в предметах сходных, одинаковых или общих свойств и признаков. - обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения. - конкретизация – операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу. 54 Виды мышления Виды мышления различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. 1. В генетической психологии выделяются три вида мышления, они же являются этапами его развития: - наглядно-действенное – определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления. - наглядно-образное – преобразование ситуации в план образа или представления. Подчинено восприятию; не требует манипулирования предметами, но необходима наглядность, образность представления материала. Наглядно-образное мышление – основа интуиции и творчества. - абстрактно-логическое - познание субъектом существенных закономерностей и ненаблюдаемых взаимосвязей исследуемой реальности с помощью логических (абстрактных) понятий. Данный вид мышления существует только у человека. 2. По типу решаемых задач различают: - теоретическое мышление – это познание законов и правил; без обращения к опытному изучению действительности. Решение задачи осуществляется с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. - практическое мышление. Основная его задача – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. 3. По функциональному назначению различают: 55 - творческое мышление направлено на порождение новых идей, свободно от всякой критики, для такого мышления не существует внешних и внутренних запретов. - критическое мышление – критическая оценка новых идей, не допускает завышенной оценки собственных идей. 4. По целям, средствам познания: - эмпирическое мышление. Главной задачей его является классификация и упорядочивание познаваемых объектов. Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. - теоретическое мышление. В нем воспроизводится процесс становления целостной системы; всегда изучает предметы и явления с точки зрения их происхождения и развития. Свойства мышления (по В.П. Шадрикову): Гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании данных, понимании и использовании их относительности. Темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения. Быстрота – скорость протекания мыслительных процессов. Самостоятельность – умение видеть и самостоятельно поставить новый вопрос, а затем решить его своими усилиями. Экономичность определяется числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность. 56 Широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики. Глубина – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия. Последовательность мысли – умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса. Критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений Развитие мышления в процессе учебной деятельности предполагает формирование умственных действий через перевод предметного действия, выполняемого во внешнем плане, во внутренний план; от выполнения действия совместно с преподавателем к самостоятельному действию ребенка; включение в процесс решения интеллектуальных задач рефлексивного компонента. Условиями успешного решения творческих задач являются обнаружение и применение новых способов, преодоление стереотипов, умение идти на риск, разнообразие знаний и умений. В целом, процесс формирования умственных действий совершается поэтапно (по П. Я. Гальперину): 1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация задания. 2. Формирование действия в материальном виде. Действие автоматизируется; делается целесообразным, возможным его перенос на аналогичные задания. 3. Действие формируется в громкой речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их. 4. Этап формирования действий в внешней речи про себя. 5. Формирование действий во внутренней речи. 57 Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании. В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его содержания. Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника — прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время в соответствующей ситуации). 58 Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования нтеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач. Речь – это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения объекта посредством обозначения объекта. Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств). Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений, воспринимающим и говорящим. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков. Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. Виды речевой деятельности и их особенности В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). 59 Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность. Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией). Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь.' Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна 60 фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (эк-стериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими, но и грамматическими правилами. Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью, с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей — с другой. Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения. Воображение - это процесс, наиболее тесно связанный с мышлением. Подобно мышлению оно позволяет предвидеть будущее. Воображение — это процесс создания новых образов на основе ранее воспринятых. Это одно из самых загадочных психических явлений. Науке почти ничего не известно о механизме воображения, его физиологической основе. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет ему выйти за пределы реального мира во времени и пространстве, дает возможность еще до начала деятельности представить себе ее результат. Воображение может функционировать на разных уровнях. Различие их определяется прежде всего активностью человека. По степени выраженности активности различают воображение активное и пассивное. 61 Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое предполагает активное воображение, самостоятельное создание возникающее образов, в труде, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества. Воссоздающее активное воображение имеет в своей основе создание тех или иных воображения образов, мы соответствующих пользуемся при описанию. чтении Этим литературы, видом изучении географических карт, чертежей. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь. Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей, которая способствовала бы их осуществлению. Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне. Воображение может проявляться в разных формах. формой проявления активного воображения и необходимым условием претворения в жизнь творческих сил человека, направленных на преобразование действительности, являются мечты. Мечты — отодвинутые во времени желания. От грез мечты отличаются тем, что они связаны с действительностью и в принципе осуществимы. Фактически любой предмет, сделанный руками человека, в своей исторической сущности есть осуществленная мечта. Извечная мечта человечества о скорости передвижения воплотилась в целую серию изобретений от колеса до ракеты. 62 Но воображение может выступать и как замена деятельности, ее суррогат. Тогда человек уходит от действительности в область фантазии, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач, от необходимости действовать, от тягот жизни. Такие фантазии называются грезами. В грезах отражается связь фантазии с нашими потребностями. Грезы принципиально неосуществимы. Грезы выполняют компенсаторную функцию: человек в иллюзорной, выдуманной жизни получает то, чего ему недостает в реальной жизни. Галлюцинации являются фантастическими видениями, не имеющими почти никакой связи с действительностью. Если грезы можно считать нормальным психическим состоянием, то галлюцинации обычно являются результатом тех или иных нарушений психики или работы организма и сопровождают многие болезненные состояния. Галлюцинации — это проявления пассивного воображения, при котором человеком воспринимается несуществующий объект. К разряду пассивных непреднамеренных форм воображения относятся сновидения. Их подлинная роль в жизни человека до сих пор не установлена. Однако известно, что в сновидениях находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности человека, которые в силу разных причин не могут быть удовлетворены в реальности. Воображение позволяет программировать и перепрограммировать нашу психологическую деятельность. Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, становятся побуждают к действию. Вопросы для самопроверки: 1. Чем отличается чувственное и рациональное познание? 2. В чем заключается опосредованность мышления? 3. Опишите мышление как процесс и как деятельность 4. Как соотносятся между собой понятия «речь» и «язык»? 5. Функции речи. 63 мотивами поведения, 6. Сравните мышление и воображение как способы решения проблемных ситуаций. Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 7. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение // Избранные психологические труды: В 70 т. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996. 8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 9. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. – М., 2001 10. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. Тема 1.8. Эмоциональная и волевая регуляция деятельности Эмоции и воля являются непременными компонентами управления (и регуляции) человеком своим поведением, общением и деятельностью. Говоря об эмоционально-волевой сфере, подчеркивается лишь связь эмоций и воли, а не их родство или тождество. Эти две сферы психики часто проявляют себя в повседневной жизни как антагонисты, в частности, когда воля подавляет всплеск эмоций, а иногда наоборот, сильная эмоция (например, аффект) подавляет волю. В процессе регуляции поведения и деятельности эмоции и воля могут выступать в различных соотношениях. В одних случая возникающие эмоции могут оказывать на поведение и деятельность дезорганизующее и демобилизующее влияние, и тогда воля выступает в роли регулятора, компенсируя отрицательные последствия возникшей эмоции. В других случаях эмоции, наоборот, стимулируют деятельность (воодушевление, радость, в ряде случаев злость), и тогда проявления волевого усилия не требуется. П.В.Симонов считает, что личность должна оптимально сочетать сильную волю эмоциональности. 64 с определенным уровнем Управление поведением осуществляется с помощью нескольких компонентов. Интеллектуальное управление направлено на регуляцию поведения в соответствии с объективным значением условий решаемой задачи. Эмоциональное управление обеспечивает коррекцию действий адекватно смыслу происходящего для самого человека, для удовлетворения имеющихся потребностей. Волевое управление обеспечивает коррекцию поведения в ситуации, когда отсутствует личностный смысл в действии для самого человека, цель является внешней, или существует борьба мотивов. Эмоционально-волевая сфера в своем становлении проходит путь от преимущественной регуляции поведения с помощью эмоций, через появление механизмов произвольного поведения (в ситуации борьбы равнопривлекательных мотивов), к формированию собственно механизма волевой регуляции и управлению поведением в максимально экономичном режиме, оптимальном соотношении эмоционального и волевого компонентов. Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие-либо эмоции и чувства к тому, что он наблюдает, вспоминает, воображает и т.п. Чувства и эмоции представляют собой взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Взаимосвязь между этими психическими состояниями в том, что и эмоции, и чувства отражают отношения человека к миру, к другим людям, самому себе и к результатам собственной деятельности. Различия же между эмоциями и чувствами заключаются в следующем; - эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоции являются ситуативными образованиями и связаны с первоначальными впечатлениями. Иначе говоря, первое впечатление от чеголибо носит чисто эмоциональный характер, являясь непосредственной реакцией (страх, гнев, радость, печаль и др.) на какие-то особенности 65 окружающей среды. Эмоции свойственны не только человеку, но и животным и проявляются как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях. - чувство — это более сложное, чем эмоции, постоянное, устойчивое отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются длительностью и осознаностью, поскольку человек знает причину своих переживаний. К. К. Платонов рассматривал чувства как особую форму психического отражения, свойственную только человеку. Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в сознании человека окружающая действительность, с другой — потребности личности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к потребностям и интересам, не вызывают чувств и эмоций. Физиологической основой эмоций и чувств являются, прежде всего процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головного мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживание вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, деятельности находятся организма: различные центры дыхательной, физиологической сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной. Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушением функционирования секреторных желез (слезы от горя, пот от волнения). Таким образом, при переживании чувств, эмоций наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях человек испытывает прилив энергии, чувствует себя бодрым, работоспособным, при других — наблюдается упадок сил, мускульная скованность, вялость. 66 Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных переживаний: 1) удовольствие — неудовольствие; 2) напряжение — разрешение; 3) возбуждение — успокоение. Различают также стенические (от греч. "стенос" — сила) и астенические ("астенос" — слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть). Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, уменьшают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность). Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслабляют человека. Чувства обычно классифицируются по содержанию. Принято выделять следующие виды чувств: моральные, интеллектуальные, эстетические. Моральные, или нравственные чувства, — это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и своему собственному (чувства симпатии и антипатии, уважения и презрения, а также чувства товарищества, долга и совести, патриотизма и др.). Моральные чувства переживаются людьми в связи с выполнением или нарушением принятых в данном обществе принципов морали, которые определяют, что нужно считать во взаимоотношениях людей хорошим и дурным, справедливым и несправедливым. Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами. Они отражают и выражают отношения человека к своим мыслям, к процессу познания, его успешности и неуспешности, к результатам интеллектуальной деятельности. К интеллектуальным чувствам относят: любопытство, любознательность, удивление, уверенность, неуверенность, сомнение, недоумение, чувство нового. 67 Эстетические чувства переживаются в связи с восприятием предметов, явлений и отношений окружающего мира и отражают отношения субъекта к различным фактам жизни и их отображению в искусстве. В эстетических чувствах человека переживается красота, гармония (либо, наоборот, дисгармония) с природой в произведениях искусства, отношениях между людьми. В зависимости от сочетания скорости, силы и устойчивости чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются: настроение, страсть, аффекты, стресс, фрустрация. Настроением называется более или менее устойчивое эмоциональное состояние человека, окрашивающее в течение некоторого времени все его переживания. Настроения выражают бессознательную, эмоциональную "оценку" личностью того, как на данный момент складываются для нее обстоятельства. Страсть тоже является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но в отличие от настроения страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Положительные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельность человека. Страсть — это длительное, устойчивое и глубокое чувство. Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде "взрыва". Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы, речи. Таковыми могут быть ужас, отчаяние или растерянность при приятном, но неожиданном известии. Аффекты отрицательно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее эффективности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться 68 временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект — это уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателем несдержанности, неспособности человека к саморегуляции. Стресс (от английского слова "stress" — напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово "стресс" употребил канадский ученый-биолог Ганс Селье (1907 — 1982). Он также ввел понятие о фазах стресса, выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности (приспособления к трудным ситуациям) и истощения (последствия длительного воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать условия опасности для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При сильном стрессе учащается сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление, возникает общая реакция возбуждения, выражающаяся в той или иной степени дезорганизации поведения (беспорядочные, некоординированные движения и жесты, сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают отрицательное влияние на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе возникают общая физическая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мыслей, сообразительность. Фрустрация — это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми 69 (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация появляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание. Эмоции и чувства выполняют следующие функции: — сигнальная (коммуникативная); выражается в мимике, пантомимике, изменениях голоса, вегетативных изменениях (потоотделение, покраснение, бледность и т.п.). Эти проявления позволяют человеку информировать других людей о своем отношении к окружающему миру; -регулятивная; выражается в том, что устойчивые, сильные переживания направляют., изменяют поведение человека; отражательная (оценочная); выражается в обобщен ной оценке явлений и событий; побудительная (стимулирующая); эмоциональные переживания определенного вида побуждают человека к действию. подкрепляющая; выражается в том, что значимые со бытия, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запоминаются; переключательная; поведения, в обнаруживается результате которой при конкуренции определяется мотивов доминирующая потребность (борьба между страхом и чувством долга); приспособительная; благодаря возникшему чувству или эмоции, человек имеет возможность окружающим условиям. 70 эффективно приспособиться к Итак, в психической жизни человека эмоции и чувства занимают особое место. Чувства обуславливают яркость и полноту наших восприятий, они влияют на скорость и прочность запоминания. Чувства непроизвольно активизируют или, наоборот, затормаживают процессы мышления, стимулируют деятельность, обогащают содержание человеческой жизни. Сила и настойчивость волевых действий также в значительной степени обуславливается чувствами. Воля присутствует во многих актах человеческого поведения, помогая преодолевать сопротивление на пути к намеченной цели. Иначе говоря, воля проявляется во всех ситуациях, связанных с выбором и принятием решения. Многие исследователи определяют волю как сознательное преодоление человеком трудностей на пути осуществления действия. Основные функции воли: побудительная и регулирующая. Побудительная функция способствует активности поведения человека. Волевая регуляция обеспечивает сознательное управление мыслями, чувствами, желаниями и поведением человека. В результате волевой регуляции возникает волевой акт. Он включает в себя следующие стадии: а) возникновение побуждения, предварительная постановка целей; б) стадия обсуждения и борьбы мотивов; в) стадия принятия решения; г) стадия исполнения решений. Первую стадию волевого действия можно представить так: побуждение — стремление — влечение — желание. Наличие у человека воли связанно с наличием значимых для него целей и задач, т.е. потребностей и интересов. Однако целей, желаний может быть несколько, вследствие чего возникает борьба мотивов (вторая стадия). В традиционной психологии борьба мотивов рассматривается как ядро волевого акта. Преодоление мотивированного конфликта идет через осознание человеком реальной значимости мотивов, их важности и последствий. 71 Следующий этап волевого действия включает в себя принятие решения, от которого зависит ход дальнейших событий. Это заключительный момент борьбы мотивов. Процесс принятия решения достаточно сложен, и его скорость во многом зависит от решительности самого человека. Таким образом, волевое решение определяется четкостью целеполагания и продолжительностью волевого акта. Однако принять решение — еще не значит выполнить его. Завершающей фазой волевого действия является исполнение. Исполнение решений требует от человека преодоления препятствий, что невозможно без волевого усилия. Волевое усилие — это форма эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающего дополнительные мотивы к действию по достижению цели. Волевое усилие зависит от следующих факторов: мировоззрения человека; моральной устойчивости; наличия общественно значимых целей; установки по отношению к действию; уровня самоорганизации личности. Итак, воля представляет собой механизм, с помощью которого осуществляется регуляция подразделяются на три поведения человека. Волевые качества категории: первичные волевые качества (настойчивость, выдержка); вторичные, или производные, волевые качества (решительность, смелость, самообладание, уверенность); третичные волевые качества (ответственность, дисциплинированность, обязательность, принципиальность, деловитость, инициативность). Волевые качества — категория динамическая, т.е. способная к изменению, развитию в течение жизни. Волевые качества нередко используются человеком не столько овладение обстоятельствами и их преодоление, сколько на преодоление самого себя. Особенно это касается людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, 72 когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным. Воля — одно их человеческих качеств, которое потенциально заложено до рождения и которое вместе с тем можно развивать в течение жизни. Человек, желающий владеть собой и обстоятельствами, может путем тренировки усилить свою волю и увеличить спектр своих возможностей. Поставленная цель должна соответствовать вашим возможностям. Она будет достигнута при наличии: - волевого усилия, необходимого для выполнения решения; - определенных знаний и умений, необходимых для выполнения решения; - развитого того или иного волевого качества (выдержки, настойчивости, прилежания, смелости, целеустремленности); - времени и средств, необходимых для выполнения решения. Поставленная цель должна быть абсолютно конкретной: указание точного срока начала выполнения решения; точное определение минимального объема ежедневной запланированной работы; указание сроков общей продолжительности работы над чем-либо; точное указание предполагаемого результата; указание средств реализации принятого решения. Главная цель должна быть разбита на ряд промежуточных. Необходимым условием эффективности постановки цели является умение сделать ее достижимой, привлекательной и включить в качестве составной части в значимые для нас и реально действующие мотивы. Таким образом, от осознания значимости цели, правильного выбора ее, видения ближних, средних и дальних перспектив зависит ее побудительная сила. Для успешного претворения в жизнь наших планов нужна внутренняя активность. Она должна быть целенаправленной и осуществляться со 73 знанием дела, с пониманием сущности происходящих в нас психических процессов. Обучаясь управлять своими чувствами, психическими состояниями, мы получаем двойную пользу: развиваем и укрепляем нужные черты характера (самообладание, выдержку), а также вызываем необходимые психические состояния, которые помогают нам достигать поставленной цели. Достаточный уровень развития воли — необходимая основа и условие для осуществления программы самовоспитания. Поэтому самовоспитание воли является не только целью развития воли как одного из качеств личности, оно необходимо для ее формирования в целом. Вопросы для самопроверки: 1. Психологические основы регуляции эмоций. 2. Психологические особенности проявления стрессов и фрустраций. 3. Развитие эмоциональной сферы личности. 4. Эмоциональная регуляция. 5. Волевое поведение и условия его формирования. 7. Волевая регуляция поведения человека Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. – М., 2001 7. Грановская P. M. Элементы практической психологии. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 8. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. -М, 1992. 9. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. М, 1991. 10. Китаев — Смык Л. А. Психология стресса. -М., 1983. 11. Коломенский Я. Л. Человек: психология. -М., 1986. 12. Немов Р. С. Психология. -М., 1995. -Т.1. 13. Рувинский Л. Н., Хохлов СИ. Как воспитать волю и характер. М., 1986. 14. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. -М., 1981. 15. Якобсон П. М. Психология чувств. -М., 1961 74 Тема 1.9. Темперамент и характер Люди в значительной степени отличаются друг от друга тем, что поразному реагируют на все происходящие события в окружающем мире. Еще в глубокой древности ученые, наблюдая внешние особенности поведения людей, обратили внимание на большие индивидуальные различия в этом отношении. Одни очень подвижны, эмоциональны, возбудимы, энергичны. Другие медлительны, спокойны, невозмутимы. Одни общительны, легко вступают в контакты с окружающими, жизнерадостны, другие замкнуты, скрытны. Эти различия во многом объясняются темпераментом человека. Темперамент придает сугубо индивидуальную окраску всей деятельности и поведению человека. Темперамент — это индивидуальные особенности личности, проявляющиеся в динамике протекания психических процессов, общей подвижности и эмоциональной возбудимости (врожденный). Темперамент в переводе с латинского означает соотношение, смесь. Выделяют три сферы проявления темперамента: 1. Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой — физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, активным. 2 Особенности моторной сферы. Можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений. 3. Эмоциональность выражается в различной степени эмоциональной возбудимости, в быстроте возникновения и силе эмоций человека, в эмоциональной впечатлительности. На протяжении длительной истории изучения темперамент всегда связывался с органическими, или физиологическими основами организма. 75 Корни этой физиологической ветви гуморального учения о темпераменте уходят в античный период. Гиппократ (V в. до н.э.) описал четыре типа темперамента. Он полагал, что в организме человека имеются четыре основные жидкости или сока: кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях, эти жидкости и составляют темперамент. Конкретное наименование каждый темперамент получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме. Соответственно были выделены следующие типы темперамента: а) сангвинический (в переводе с лат. — кровь); б) холерический (в пер. с лат. — желчь); в) флегматический (в пер. с греч. — слизь); г) меланхолический (в пер. с греч. — черная желчь). У Гиппократа был чисто физиологический подход к темпераменту. Он не связывал его с психической жизнью человека и предполагал даже наличие темперамента у отдельных органов, например, у сердца или печени. Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра. Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее. Диспластики — люди с бесформенным, неправильным строением тела. Индивиды этого телосложения типа характеризуются (например, чрезмерный различными рост, деформациями непропорциональное телосложение). С первыми тремя типами строения тела Э. Кречмер соотнес три выделенных и названных им типа темперамента: шизотимик, иксотимик и циклотимик. Шизотимик, имеющий астеническое телосложение, замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и 76 взглядов, с трудом приспосабливается к новой обстановке. В отличие от него иксотимик, обладающий атлетическим телосложением, проявляет себя как спокойный, маловпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный. Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. Едва возникнув, конституциональные концепции стали объектом острой научной критики. Основной недостаток этого подхода состоит в том, что в нем недооценивается, а иногда просто игнорируется роль среды и социальных условий в формировании психических свойств индивида. Следующий подход к объяснению сущности темперамента связывает типы темперамента с деятельностью центральной нервной системы. В учении И. П. Павлова о влиянии центральной нервной системы на динамические особенности поведения выделяются три основных свойства нервной системы: сила, уравновешенность, подвижность процессов возбуждения и торможения. Силу возбуждения и силу торможения он считал двумя независимыми свойствами нервной системы. Сила нервных процессов характеризует работоспособность, выносливость нервной системы и означает ее способность переносить как продолжительное, так и кратковременное возбуждение или торможение. Противоположное свойство — слабость нервных процессов -характеризуется неспособностью нервных клеток выдерживать длительное и концентрированное возбуждение и торможение. При действии весьма сильных раздражителей нервные клетки быстро переходят в состояние охранительного торможения. В слабой нервной системе нервные клетки отличаются низкой работоспособностью, их энергия быстро истощается. Но при этом слабая нервная система обладает большой чувствительностью: даже на раздражители небольшой величины она дает соответствующую реакцию. Уравновешенность нервных процессов — это соотношение возбуждения и торможения. У некоторых людей эти два процесса взаимно 77 уравновешиваются, а у других равновесия не наблюдается: преобладает процесс возбуждения или торможения. Подвижность нервных процессов — это их способность быстро сменять друг друга, скорость движения нервных процессов, быстрота появления нервного процесса в ответ на раздражение, быстрота образования новых условных связей. Комбинации указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа высшей нервной деятельности. Тип высшей нервной деятельности — совокупность свойств нервной системы, составляющих физиологическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека. В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процесса возбуждения и торможения различают четыре основных типа ВНД: 1) сильный, уравновешенный, подвижный-сангвиник. 2) сильный уравновешенный, инертный — флегматик. 3) сильный, неуравновешенный — холерик. 4) слабый — меланхолик. Данные типы нервной системы не только по количеству, но и по основным характеристикам соответствуют четырем классическим типам темперамента. В 50-е гг. в нашей стране проводились лабораторные исследования темперамента под руководством Б. М. Теплова, а затем В. Д. Небылицина, в результате которых типология И. П. Павлова была дополнена новыми элементами. Были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы человека, экспериментально выделены и описаны еще два свойства нервных процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных 78 (динамичность раздражения — возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных рефлексов. В настоящее время наука располагает значительным количеством фактов, позволяющих дать достаточно полную психологическую характеристику типов темперамента. Для составления психологических характеристик традиционно четырех психотипов обычно выделяются следующие основные свойства темперамента: - сензитивностъ — определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения этой реакции; - активность — свидетельствует о том, насколько интенсивно (энергично) человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия в достижении целей (настойчивость, целенаправленность, сосредоточенность внимания); - соотношение реактивности и активности — определяет, от чего в большей степени зависит деятельность человека — от случайных внешних или внутренних обстоятельств (настроения, случайного события) или от его целей, намерений, убеждений; - пластичность и ригидность — свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям (пластичность) или насколько инертно и косно его поведение (ригидность); - темп реакции — характеризует скорость протекания различных психических реакций, процессов (темп речи, динамику жестов, быстроту ума человека); - экстраверсия — интроверсия — определяет, от чего пре- имущественно зависят реакции и деятельность человека от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт- "направленный вовне") или от образов, представлений и мыслей, связанных с внутренними переживаниями (интроверт — "направленный внутрь, на себя"); 79 - эмоциональная возбудимость - характеризуется минимальным воздействием, необходимым для возникновения у человека эмоциональной реакции, и скоростью ее возникновения. Каждому отдельному типу темперамента свойственны свои характерные особенности: Холерик — это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением. Поэтому на внешние воздействия он реагирует очень быстро, часто необдуманно. Такой человек нетерпелив, ожидание способно вывести его из себя. Он проявляет порывистость, резкость движений, необузданность. Сила нервной системы позволяет холерику в критические моменты работать долго и неудержимо. В это время его способность к конкретизации сил очень высока. Однако неуравновешенность его нервных процессов предопределяет быструю и резкую смену его активности и бодрости истощением сил организма и вялостью. Чередование положительного и отрицательного повышенную настроения обуславливает подверженность нервность невротическим срывам поведения, и его конфликтам. Непостоянство — его характерная черта: то он чересчур разговорчив — не остановить, то слова из него не вытянешь. Предсказать, как поведет себя холерик в новой обстановке, очень трудно. Сангвиник - человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой. Обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны. Он жизнерадостен, благодаря чему ему свойственна высокая сопротивляемость трудностям жизни. Любит шутку, часто становится заводилой, душой компании. Подвижность нервной системы обуславливает изменчивость его чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек, легко вступающий в контакт с новыми людьми, поэтому у него широкий круг знакомств, хотя и не отличается постоянством в общении и привязанностях. Сангвиник — продуктивный деятель в том случае, когда у него много 80 Интересных дел, т.е. при постоянном возбуждении. В противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. Легко переключается с одного дела на другое. В стрессовой ситуации действует активно, сохраняет самообладание. Флегматик — человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой. Вследствие этого на внешнее воздействие реагирует медленно, неразговорчив. рассердить, развеселить. Эмоционально уравновешен, его трудно Настроение стабильное, ровное. Даже при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным. Флегматик обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, но не способен быстро реагировать в неожиданных трудных ситуациях. Предпочитает завершить дело и только потом браться за другое. Он стратег и постоянно сверяет свои действия с перспективой. Прочно запоминает все усвоенное. С трудом отказывается от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей. Трудно и медленно приспосабливается к новым условиям. Нередко долго колеблется при принятии решения, но в отличие от меланхолика обходится без посторонней помощи. Меланхолик - человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель может вызвать нервный срыв, растерянность. Поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнование, опасность) результаты деятельности меланхолика могут ухудшаться по сравнению со спокойной привычной обстановкой. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется довольно длительный отдых). Даже незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Его настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя и склонен отдаваться им. Часто он грустен, подавлен, не уверен в себе, 81 тревожен. У него могут возникнуть невротические расстройства. Обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолики нередко имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности. Темперамент выступаете качестве общей основы многих личностных характеристик человека и, прежде всего, характера. Но темперамент нельзя путать с характером, который представляет собой сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности. Характер проявляется в поведении человека, в его отношении к миру и себе. Люди одного темперамента могут быть добрыми и жестокими, ленивыми и трудолюбивыми, аккуратными и неряшливыми. Темперамент задает лишь динамику психического реагирования. От темперамента зависят такие свойства личности, как впечатлительность, импульсивность и тревожность. Индивидуальный определенным стиль сочетанием деятельности свойств человека темперамента, обусловлен проявляющимся в познавательных процессах, действиях, общении. Он представляет собой систему зависящих от темперамента динамических особенностей деятельности, которая содержит приемы работы, типичные для данного человека. Индивидуальный темпераменту, он стиль деятельности определяется и другими не сводится только причина-активность. к Не допускать, чтобы они проявляли безразличие к деятельности, вялость, инертность. Учитель должен стараться формировать установку у таких учащихся работать на уроке в определенном темпе, а также стимулировать у них положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности. У учащихся-сангвиников надо воспитывать усидчивость, устойчивые интересы, более серьезное отношение к начатому делу, умение довести его до конца. Также важно учитывать тот факт, что большую роль в овладении темпераментом играет самовоспитание личности — сознательная установка 82 человека на искоренение у себя отрицательных проявлений темперамента и закрепление его положительных сторон. Люди по-разному относятся к окружающему миру. Это отношение выражается в поведении, поступках человека. Если определенное отношение к действительности и соответствующие ему формы поведения не случайны для конкретного человека, а более или менее устойчивы и постоянны, то, значит, они представляют собой свойства его личности. Свойства личности, выражающие отношение к действительности, образуют некоторое своеобразное сочетание, представляющее не сумму отдельных особенностей данного человека, а единое целое, которое называют характером человека. Слово "характер" греческого происхождения и в переводе означает "черта", "примета", "признак", "особенность". Характер — это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, показывающих отношение человека к окружающему миру и выражающихся в его поведении. Иначе говоря, характер — это отношение, закрепленное в привычных формах поведения. Согласно учению И. П. Павлова, привычное поведение человека — это система прочно закрепившихся его ответных реакций на многократно повторяющиеся воздействия окружающей социальной среды. Эти биологические и даже генотипические свойства индивида, по И. П. Павлову, определяют темперамент, составляющий основу характера. В истории психологии существуют три точки зрения на природу характера: по мнению одних, он наследственно обусловлен; другие считают, что он целиком определяется условиями жизни; третьи утверждают, что характер имеет как наследственно обусловленные, так и приобретенные свойства. Первой точке зрения свойственна биологизация характера, второй — социологизация, сводящая роль биологического фактора до минимума. Обе точки зрения, по мнению современных психологов, ошибочны, поскольку не 83 соответствуют действительности. Более реально отражает природу характера принятая в отечественной психологии точка зрения, согласно которой характер не является врожденным, но в его проявлениях сказываются и особенности организации нервной системы, генотипа. По мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, необходимо рассматривать определенные свойства организма как биологические или генотипические предпосылки характера. Таким образом, на основании анализа проблемы "биотических основ характера" можно заключить, что формирование характера определяется как особенностями генотипа, так и воздействием социальной среды. Характер личности весьма многогранен. В нем можно выделить отдельные стороны или черты, которые не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются взаимно связанными, образуя цельную структуру характера. Определить структуру или строение характера личности — значит выделить в характере основные компоненты или свойства. В структуре характера исследователи выделяют различные свойства. Б. Г. Ананьев считает характер выражением и условием цельности личности. К основным его свойствам относит направленность, привычки, коммуникативные свойства, эмоционально-динамические проявления, сформированные на основе темперамента. А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев включают в структуру характера такие пары свойств, как: уравновешенность -неуравновешенность; сензитивность — агрессивность, "широта — узость; глубина — поверхностность; богатство, содержательность — бедность; сила — слабость. Н. Д. Левитов выделяет определенность характера, его цельность, сложность, динамичность, оригинальность, силу, твердость. Большинство исследователей выделяют в структуре сложившегося характера, прежде всего, две стороны: содержание и форму. Они не отделимы друг от друга и составляют органическое единство. Содержание характера составляет направленность личности, т.е. ее материальные и 84 духовные потребности, интересы, идеалы и социальные установки. Содержание характера проявляется в виде определенных индивидуальносвоеобразных отношений, которые говорят об избирательной активности человека. В разных же формах характера выражаются различные способы проявления отношений, темперамента, закрепившиеся эмоционально- волевые особенности поведения. Кроме отмеченных выше двух сторон, в отечественной психологии в структуре характера представлены такие индивидуальные особенности личности, как интеллектуальные, эмоциональные и волевые. В связи с этим исследователи выделяют в структуре характера темперамент, волю, убеждение, потребности и интересы, чувства, интеллект. Характер представляет собой неразрывное целое. Но изучить и понять такое сложное целое, как характер, нельзя, не выделив в нем отдельных сторон или типичных проявлений, так называемых, черт характера. Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. Черты характера необходимо рассматривать и оценивать во взаимосвязи друг с другом. Каждая черта характера приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. Например, осторожность без сочетания с решительностью может сделать человека бездеятельным. В структуре характера выделяют две группы черт: К первой группе относятся черты, выражающие направленность личности: устойчивые потребности, интересы, склонности, цели и идеалы, а также мировозрение действительности. Эти человека черты по отношению представляют собой к окружающей индивидуально своеобразные способы проявления отношений личности к действительности. Ко второй группе относятся эмоциональные черты характера. 85 интеллектуальные, волевые и В самом общем виде все черты характера можно разделить на основные, ведущие, задающие общую направленность развитию всего комплекса его проявлений, и второстепенные, определяемые основными. Если ведущей чертой является нерешительность, то человек, прежде всего, опасается, "как бы чего не вышло", и все его попытки, например, помочь ближнему обычно заканчиваются внутренними переживаниями и самооправданиями. Если же ведущей чертой является альтруизм, то человек, не колеблясь, идет на помощь ближнему. Знание ведущих черт позволяет понять суть характера, его основные проявления. Из всей совокупности отношений личности и окружающей реальности следует выделить характерообразующие формы отношений. Важнейшей отличительной чертой таких отношений является решающее, первостепенное или общее жизненное значение тех или иных объектов для человека. Эти отношения одновременно выступают основанием для классификации важнейших черт характера. Характер человека проявляется в системе отношений: - к другим людям (при этом можно выделить такие черты характера, как общительность — замкнутость, правдивость — лживость, тактичность — грубость); - к делу (ответственность — недобросовестность, трудолюбие — леность); - к себе (скромность — самовлюбленность, самокритичность — самоуверенность, гордость — смирение); - к вещам, собственности (щедрость — жадность, бережливость — расточительность, аккуратность — неряшливость). Необходимо отметить определенную условность данной классификации и тесную взаимосвязь, взаимопроникновение указанных аспектов отношений. Несмотря на то, что указанные отношения выступают важнейшими с точки зрения формирования характера, они не сразу 86 становятся чертами характера. Существует известная последовательность в переходе этих отношений в свойства характера. Исследователи характера отмечают, что он может быть выражен в большей или меньшей степени. Чрезмерная выраженность отдельных черт характерна и их сочетаний определяется исследователями как акцентуация характера. По мнению известного психиатра К. Леонгарда, у 20-50% людей некоторые черты характера настолько заострены (т.е. акцентуированы), что это приводит к конфликтам и нервно-психическим нарушениям. Ю. Б. Гиппенрейтер акцентуированного характера отмечает от три патологии значимых характера. отличия Во-первых, акцентуированный характер может проявляться в течение всей жизни человека, обостряется только в подростковом возрасте, а затем сглаживается. Во-вторых, черты акцентуированных характеров проявляются не в любой обстановке, а при определенных обстоятельствах. В-третьих, социальная дезадаптация личности при акцентуациях либо не наступает вообще, либо непродолжительна по времени. Наиболее известны классификации акцентуированных типов характера по А. Е. Личко и К. Леонгарду. Немецкий ученый К. Леонгард выделяет 12 типов акцентуаций характера. Его классификация основана на оценке стиля общения человека с окружающими людьми. Типы акцентуаций характера разбиваются К. Леонгардом на две группы по принципу акцентуации свойств либо характера, либо темперамента. К акцентуациям свойств характера он относит демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый типы. Остальные варианты акцентуаций (гипертимный, дистимный, циклоидный, тревожный, эмотивный, экзальтированный, интровертированный) он относит к акцентуациям темперамента. Классификация К. Леонгарда представляет следующие типы характеров: Гипертимный тип. Отличается чрезвычайной контактностью, преобладанием приподнятого настроения, повышенной словоохотливостью, 87 выраженностью жестов, мимики, пантомимики. В общении прослеживается спонтанное отклонение от первоначальной темы разговора. Люди этого типа энергичны, инициативны, Отталкивающие черты, с оптимизмом свойственные и жаждой деятельности. типу: легкомыслие, этому недостаточно серьезное отношение к своим служебным и семейным обязанностям, проявляющаяся временами раздражительность. Дистимный тип. Характеризуется низкой контактностью, немногословием, пессимистическим настроением. Люди этого типа ведут замкнутый образ жизни, домоседы, склонны подчиняться, а не демонстрировать. Привлекательными чертами характера для партнеров по общению являются серьезность, добросовестность и обостренное чувство справедливости. Отталкивающие черты этого психотипа в общении: медлительность, пассивность, индивидуализм. Циклоидный тип. Людям этого типа свойственны довольно частые периодические смены настроения. В период повышенного настроения они бывают общительны, а в период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — с дистимной. Возбудимый тип. Характеризуется низкой контактностью, угрюмостью, занудливостью. У людей этого типа замедленные вербальные и невербальные реакции. В спокойном состоянии они добросовестны, аккуратны. В состоянии эмоционального возбуждения склонны к ругательствам, конфликтам, плохо контролируют свое поведение. Застревающий тип. Люди умеренной общительности, склонны к нравоучениям, обидчивы, подозрительны, конфликтны, обладают повышенной чувствительностью к справедливости. Для них характерно стремление добиваться высоких результатов в любой деятельности, предъявлять повышенные требования дисциплинированность. 88 к себе и окружающим, Педантичный тип. Люди этого типа отличаются чрезмерным формализмом, педантичностью в любой ситуации. Положительные черты такого человека — добросовестность, аккуратность, надежность в делах. Тревожный тип. Ему свойственны низкая общительность, неуверенность в себе, мнительность, робость, пониженный фон настроения. Люди этого типа редко конфликтуют с окружающими, стремятся в ситуациях противостояния опереться на сильную личность. Их положительные черты — исполнительность, доброжелательность, самокритичность. Эмотивный тип. Характеризуется стремлением к общению в узком кругу друзей и близких, где их хорошо понимают. Такие люди чрезмерно чувствительны, обидчивы, слезливы. Вместе с тем они отличаются добротой, сострадательностью, эмпатией, исполнительностью. Демонстративный тип. Люди этого типа очень общительны, стремятся к лидерству, доминированию, любят быть в центре внимания. Они самоуверенны, самолюбивы, легко приспосабливаются к новой социальной ситуации, склонны к интригам, хвастовству, лицемерны и эгоистичны. Положительные черты: артистизм, обходительность, нестандартность мышления, умение побуждать других людей к какому-либо делу. Экзальтированный контактностью, тип. Люди словоохотливостью, этого типа обладают влюбчивостью, могут высокой быть конфликтными. Это альтруисты, внимательны к друзьям и близким. Они обладают яркими искренними чувствами, зачастую художественным вкусом. Отрицательные черты людей этого типа: паникерство, подверженность отчаянию, сиюминутным настроениям. Экстравертированный тип. Отличается от других типов открытостью для любой информации, готовностью выслушать и помочь любому просящему, конформность. Люди этого типа обладают высокой степенью общительности, болтливы, уступчивы, исполнительны. Им трудно дается организованность в быту и на работе. Отталкиваю черты: легкомыслие, необдуманность поступков, склонность к распространению слухов, сплетем. 89 Интровертированный тип. Люди этого типа характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности, склонностью к философствованию. Ориентированы на свой внутренний мир, на Свою оценку предмета или события, а не на объект как Лаковой. Они склонны к одиночеству, при попытках бесцеремонно вмешаться в их личную жизнь вступают в конфликты. Сдержанны, принципиальны, склонны к Самоанализу, имеют твердые убеждения. Их поступки Определяются в первую очередь собственной внутренней установкой. При этом они чрезмерно упрямы в отстаивании своих нереальных взглядов. Описанные типы акцентуаций характера проявляются, как было отмечено выше, непостоянно. При воспитании и самовоспитании акцентуации характера сглаживаются, гармонизируются, так как структура характера подвижна, динамична и меняется на протяжении жизни человека. Вопросы для самопроверки: 1. В чем проявляется темперамент? 2. В каком отношении находятся между собой темперамент и характер? 3. Перечислите свойства темперамента. 4. Раскройте сильные и слабые стороны каждого вида темперамента. 5. Является ли характер врожденной характеристикой человека? 6. Что такое акцентуация характера? Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993. Тема 1.10. Психология способностей 90 По определению Бориса Михайловича Теплова, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Важнейшими признаками способностей Б.М.Теплов считает: индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности; темп продвижения в овладении деятельностью; соотношение нервно-психических затрат и конечного результата деятельности; возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешившимися ранее задачами не последовательностью способов действий, а требованиями к тем же психическим свойствам человека. Основу способностей составляют задатки. Задатки – это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей, определяют их содержательную сторону, влияют на уровень достижений. К задаткам относятся анатомо-физиологические свойства мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, т.е. те физиологические и психические свойства, непосредственно обусловленные наследственностью. Люди от рождения наделены различными способностями. Связь между задатками и способностями неоднозначна: на основе одних и тех же задатков могут формироваться различные способности и в основе одних и тех же способностей могут лежать различные задатки. Задатки как природные особенности человека неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей. Личность как носитель определенных психических качеств имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они превращаются в актуальные, реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Взаимодействие 91 развивающихся психических качеств в условиях выполнения различных видов деятельности может формировать новые для данного человека способности. динамическое, Поэтому они способности формируются, рассматриваются развиваются и как понятие проявляются в деятельности. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, которая достигла своего полного развития. По мнению В.Д.Шадрикова, «любое качество психических процессов и психомоторики может стать профессионально важным качеством и выступать в роли профессиональной способности». Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь разную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний. Например, у одних в структуре математических способностей ведущими являются качества мышления, обеспечивающие операции переноса и абстрагирования, у других – логичность и доказательность, у третьих – память на математическое содержание и гибкое оперирование им. При отсутствии способности к какой-либо деятельности, человек сознательно или бессознательно начинает компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения (высокий уровень самоорганизации), либо через формирование типического стиля деятельности (высокая работоспособность), либо через другую развитую способность. При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но тесно взаимосвязаны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней знаний и умений. Высокое умственное развитие может не сопровождаться наличием способностей или одаренности. Природа индивидуальных и родовых 92 способностей человека – общая. К родовым характеристикам человека относят его способность к труду, к общению с помощью языка, к рефлексии, к саморазвитию, т.е. те характеристики, которые присущи человеческому способу жизни. Но необходимо отметить, что все способности человека развиваются только лишь в социуме. Об этом со всей очевидностью свидетельствуют случаи, когда дети вырастали вне человеческого общества; специфически человеческие способности у них так и не складывались. Способности родственны способам деятельности, есть производное от способа взаимосвязи человека с миром. «Все специальные способности человека, - писал С.Л.Рубинштейн, - это, в конце концов, различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры. Способности человека – это проявления, стороны его способности к обучению и труду». В состав каждой способности входят некоторые общественно выработанные операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется успешно. Например, структура математических способностей включает соответствующие умственные действия и психические качества, обеспечивающие переработку математической информации: широкое обобщение математических объектов и отношений, долговременное сохранение математической информации и др. Виды способностей Можно говорить об общих способностях и специальных. Общие способности – это совокупность всех возможностей человека, от которой зависит продуктивность его деятельности. Эти способности проявляются во всех видах деятельности, лежат в основе специальных способностей. Общие способности включают в себя познавательные процессы, особенности эмоциональной сферы, темпераментные проявления и т.д. иногда общие способности рассматривают как способности к обучению, к овладению человеком деятельностью. Специальные способности – способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические и т.д.). внутри 93 специальных способностей проявляется одаренность. Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит достижение большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности. Общие и специальные способности не существуют в отрыве друг от друга. Существует определенная структура способностей, где частные (специальные) способности взаимодействуют друг с другом, проявляясь в деятельности человека. Часто понятия «способности», «талант», «гениальность» используются как синонимы. Но можно говорить об определенном уровне развития способностей. Тогда способности (в узком смысле слова), талант и гениальность отражают различный уровень выраженности способностей (в широком смысле слова). Способность (в узком смысле слова) – успешность в какой-либо деятельности. Талант отражает достижения высокого порядка, но в рамках того, что было достигнуто. Гениальность – максимальный уровень достижений, принципиальная новизна, подлинное творчество. (Гениальность – довольно редкое явление, что дало возможность говорить о нем как о патологии – теория Ч.Ломброзо). Вопросы для самопроверки: 1. Являются ли способности врожденными? Приведите аргументы в пользу точек зрения и «за», и «против». 2. Как в способностях человека соотносятся биологические и социальные характеристики человека? 3. Виды способностей. 4. Характеристики способностей. Литература: 1. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М., 1995 3. Рогов Е.И. Психология человека. – М., 2001 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 94 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: М., 1999 6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993. 7. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. Раздел 2. История психологии Тема 2.1. Зарождение психологии как науки История психологии – это особая отрасль знания, имеющая собственный предмет. Его нельзя смешивать с предметом самой психологии как науки. Научная психология изучает факты, механизмы и закономерности той формы жизни, которую обычно называют душевной или психической. Каждая новая крупица научного знания о психике добывалась усилиями многих поколений исследователей природы и психической организации чело века, динамики его внутренней жизни. За теориями и фактами науки скрыта напряженная коллективная работа людей. Развитие принципов этой работы, переходы от одних ее форм к другим изучает история психологии. Итак, у психологии один предмет, а у истории психологии – другой. Их непременно следует разграничивать. Теория и эмпирия. Научное знание принято делить на теоретическое и эмпирическое. Слово "теория" греческого происхождения. Оно означает систематически изложенное об общение, позволяющее объяснять и предсказывать явления. Обобщение соотносится с данными опыта, или (опять же по-гречески) эмпирии, т.е. наблюдений и экспериментов, требующих прямого контакта с изучаемыми объектами. Зримое благодаря теории "умственными очами" способно дать верную картину действительности, тогда как эмпирические свидетельства органов чувств - иллюзорную. Об этом говорит вечно поучительный пример вращения Земли вокруг Солнца. А.С.Пушкин в стихотворении "Движение", описывая спор отрицавшего движение софиста Зенона с киником Диогеном, занял сторону первого. Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. 95 Сильнее бы не мог он возразить: Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день прея нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей. Зенон в своей известной апории "стадия" обнажил проблему противоречия между данными наблюдения (самоочевидным фактом движения) и возникающей теоретической трудностью. Прежде чем пройти стадию (мера длины), требуется пройти ее половину, но прежде этого – половину половины и т.д., т.е. невозможно коснуться бесконечного количества точек пространства в конечное время. Опровергая эту апорию молча, простым движением, Диоген игнорировал Зенонов парадокс. Пушкин же, выступив на стороне Зенона, подчеркнул великое преимущество теории напоминанием об "упрямом Галилее", благодаря которому за видимой, обманчивой картиной мира открылась истинная. В то же время эта истинная картина, противоречащая чувственному опыту, была создана исходя из его показаний, поскольку использовались наблюдения перемещений Солнца по небосводу. Здесь выступает еще один решающий признак научного знания – его опосредованность. Оно строится посредством присущих науке интеллектуальных операций, структур и методов. Это целиком относится к научным представлениям о психике. Прогресс психологии показал, что когда эта наука имеет дело с явлениями сознания, достоверное знание о них достигается благодаря объективному методу. Именно он дает возможность косвенным, опосредованным путем преобразовать знания об испытываемых индивидом состояниях из субъективных феноменов в факты науки. Сами по себе свидетельства самонаблюдения, самоотчеты личности о своих ощущениях, переживаниях и т.п. "сырой" материал, который только благодаря обработке аппаратом науки становится ее эмпирией. Этим научный факт отличается от житейского. Сила теоретической абстракции и обобщений рационально осмысленной эмпирии открывает закономерную причинную связь явлений. 96 В отношении наук о физическом мире это для всех очевидно. Опора на изученные законы этого мира позволяет предвосхищать грядущие явления, например нерукотворные солнечные затмения и эффекты производимых людьми ядерных взрывов. Конечно, психологии по своим теоретическим достижениям и практике изменения жизни далеко до физики. Изучаемые ею явления неизмеримо превосходят физические по своей сложности и трудности их познания. Физик А.Эйнштейн, знакомясь с опытами психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем – детская игра сравнительно с загадками детской игры. Тем не менее, и о детской игре, как особой форме человеческого поведения, отличной от игр животных (в свою очередь, любопытного феномена), психология знает теперь немало. Изучая детскую игру, она открыла ряд факторов и механизмов, касающихся закономерностей интеллектуального и нравственного развития личности, мотивов ее ролевых реакций, динамики социального восприятия. В кругу взаимосвязи теории, эмпирии и практики строится новое предметное знание. В его построении обычно незримо представлены философские, методологические установки исследователей. Это касается всех наук, применительно же к психологии связь с философией являлась особенно тесной. Более того, до середины прошлого века в психологии неизменно видели один из разделов философии. Поэтому печать конфронтации философских школ лежит на конкретных учениях о психической жизни. Издавна ее естественнонаучным, материалистическим объяснениям противостояли идеалистические, ратовавшие за версию о духе как первоначале бытия. Зачастую идеализм соединял научное знание с религиозными верованиями. Но религия является отличной от науки сферой культуры, имеющей свой образ мысли, свои нормы и принципы. Смешивать их не следует. Следует иметь в виду, что об истории науки можно говорить в двух смыслах. История – это реально совершающийся во времени и пространстве процесс. Он идет своим чередом независимо от того, каких взглядов на него придерживаются те или иные индивиды. Это же относится и к развитию науки. Как непременный компонент культуры, она возникает и изменяется безотносительно к тому, какие мнения по поводу этого развития 97 высказывают различные исследователи в различные эпохи и в различных странах. С другой стороны, наука – это еще и деятельность людей, занятых познанием психического мира. Эта деятельность совершается в системе трех главных координат: когнитивной, социальной и личностной. Поэтому можно сказать, что научная деятельность в качестве целостной системы трехаспектна. Логика развития науки. Когнитивный аппарат выражен во внутренних познавательных ресурсах науки. Поскольку наука – это производство нового знания, они изменялись, совершенствовались. Эти средства образуют интеллектуальные структуры, которые можно назвать строем мышления. Смена одного строя мышления другим происходит закономерно. Поэтому говорят об органическом росте знания, о том, что его история подвластна определенной логике. Никакая другая дисциплина, кроме истории психологии, эту логику, эту закономерность не изучает. Так, в XVII веке сложилось представление об организме как своего рода машине, которая работает подобно помпе, перекачивающей жидкость. Прежде считалось, что действиями организма управляет душа – незримая бестелесная сила. Апелляция к бестелесным силам, правящим телом, была в научном смысле бесперспективной. Прогресс научного знания заключался в поиске и открытии реальных причин, доступных проверке опытом и логическим анализом. Научное знание – это знание причин явлений, факторов (детерминант), которые их порождают, что относится ко всем наукам, в том числе и к психологии. Если вернуться к упомянутой научной революции, когда тело было освобождено от влияния души и стало объясняться по образу и подобию работающей машины, то это произвело переворот в мышлении. Результатом же явились открытия, на которых базируется современная наука. Так, французский мыслитель Р.Декарт открыл механизм рефлекса. Не случайно наш великий соотечественник И.П.Павлов поставил около своей лаборатории бюст Декарта. Причинный анализ явлений принято называть детерминистским (от лат. "детермино" – определяю). Детерминизм Декарта и его последователей был механистическим. Реакция зрачка на свет, отдергивание руки от горячего предмета и другие реакции организма, которые прежде ставились в 98 зависимость от души, отныне объяснялись воздействием внешнего импульса на нервную систему и ее ответным действием. Такой строй мышления царил до середины XIX века. В этот период в развитии научной мысли произошли новые революционные сдвиги. Учение Дарвина коренным образом изменило объяснение жизни организма. Оно доказало зависимость всех функций (в том числе психических) от наследственности, изменчивости и приспособления (адаптации) к внешней среде. Это был биологический детерминизм, который пришел на смену механистическому. Но можно предположить, что психика этими детерминантами не исчерпывается. Изучение деятельности органов чувств, скорости психических процессов, ассоциаций, чувствований и мышечных реакций, основанное на эксперименте и количественном измерении, позволило открыть особую психическую причинность. Тогда и возникла психология как самостоятельная наука. Крупные изменения в строе мышления о психических явлениях произошли под влиянием социологии (К.Маркс, Э.Дюркгейм). Изучение зависимости этих явлений от общественного бытия и общественного сознания существенно обогатило психологию. В середине XX века к новым идеям и открытиям привел стиль мышления, который условно можно назвать информационно-кибернетическим (поскольку он отразил влияние нового научного направления кибернетики, с ее понятиями об информации, саморегуляции поведения системы, обратной связи, программировании). Стало быть, имеется определенная последовательность в смене стилей научного мышления. Каждый стиль определяет типичную для данной эпохи картину психической жизни. Закономерности этой смены (преобразования одних понятий, категорий, интеллектуальных структур в другие) изучаются историей науки, и только ею одной. Такова ее первая уникальная задача. Вторая задача, которую призвана решать история психологии, заключается в том, чтобы раскрыть взаимосвязь психологии с другими науками. Физик Макс Планк писал, что наука представляет собой внутренне единое целое; ее разделение на отдельные отрасли обусловлено не столько природой вещей, сколько ограниченностью способности человеческого познания. В действительности существует непрерывная цепь от физики и 99 химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу. Общение – координата науки как деятельности. Когнитивный аспект неотделим от коммуникативного, от общения людей науки как важнейшего проявления социальности. Говоря о социальной обусловленности жизни науки, следует различать несколько ее сторон. Особенности общественного развития в конкретную эпоху преломляются сквозь призму деятельности научного сообщества, имеющего свои нормы и эталоны. В нем когнитивное неотделимо от коммуникативного, познание – от общения. Когда речь идет не только о сходном осмыслении терминов (без чего обмен идей невозможен), но об их преобразовании (ибо именно оно совершается в научном исследовании как форме творчества), общение выполняет особую функцию. Оно становится креативным. Общение ученых не исчерпывает простой обмен информацией. В процессе него происходит рождение новых идей. Если общение выступает в качестве непременного фактора познания, то информация, возникшая в научном общении, не может интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального ума. Она порождается пересечением линий мысли, идущих из многих источников. Реальное же движение научного познания выступает в форме диалогов, порой весьма напряженных, простирающихся во времени и пространстве. Ведь исследователь задает вопросы не только при роде, но также другим ее испытателям, ища в их ответах приемлемую информацию, без которой не может возникнуть его собственное решение. Различное видение и объяснение одного и того же психического феномена определялось "сеткой" тех понятий, из которых сплетались различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутритеоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его содержание? Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с другими, "выясняя отношения" с ними. Поэтому значимые компоненты теории неотвратимо несут печать этих взаимодействий. Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется, пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круговорот высказываний, природа которых диалогична. Динамика и смысл высказываний не могут 100 быть "опознаны" по структуре языка, его синтаксису и словарю. Нечто подобное мы наблюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно воссоздать его предметно-логический словарь и "синтаксис", чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотнести эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения как стимуляторами преобразования знания, рождения новых проблем и идей. Личность ученого. Третья координата науки – личностная. Творческая мысль ученого движется в пределах "познавательных сетей" и "сетей общения". Но она является самостоятельной величиной, без активности которой развитие науки было бы чудом, а общение невозможно. Коллективность исследовательского труда приобретает различные формы. Одной из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под ее именем фигурируют различные типологические формы. Среди них выделяются: а) научно-образовательная школа; б) школа – исследовательский коллектив; в) школа как направление в определенной области знаний. Наука в качестве деятельности – это производство не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе, как благодаря предшествующему (даже если последний опровергается). Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М.Сеченова, его ближайший ученик М.Н.Шатерников отмечал в качестве его главной заслуги то, что он с выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной разработке научных вопросов и тем положил начало русской физиологической школе. Он руководил группой учеников, образовавших школу как исследовательский коллектив. Такого типа школа представляет особый интерес для анализа процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнаруживается решающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением личности ученого. В ней прозревается результат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в образе открытия, позволяющего вписать имя автора в летопись научных достижений. Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего 101 научного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение. Научные школы – будь то исследовательская группа, будь то направление в науке – не являются изолированными образованиями. Они входят в научное сообщество данной эпохи, которое сплочено своими нормами и принципами. Иногда эту сплоченность обозначают термином "парадигма" (образец, правило, пример), который указывает на те задачи и методы их решения, которые сообщество ученых считает обязательными для всех, кто в него входит. Парадигма объединяет когнитивное и социальное. На нее ориентируется в своей деятельности отдельный ученый; но он не является простым исполнителем тех правил, которые она предписывает. Изучение личностных качеств ученого позволяет проникнуть в лабораторию творчества, проследить генезис и развитие новых замыслов и идей. Задачи истории психологии. Имеется определенная последовательность в смене основных "формаций" научного мышления (его стилей и структур): каждая "формация" определяет типичную для данной эпохи картину психической жизни. Закономерности этой смены (преобразования одних категорий и понятий в другие) изучаются историей психологии и только ею одной. Отсюда ее первая уникальная задача: изучить закономерности развития знаний о психике. Вторая задача – раскрыть взаимосвязь психологии с другими науками, от которых зависят ее достижения. Третья задача – выяснить зависимость зарождения и восприятия знаний от социокультурного контекста, от идеологических влияний на научное творчество, т. е. от запросов общества (ибо наука – не изолированная система и призвана отвечать на эти запросы). И, наконец, четвертая задача – изучить роль личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки. История возрастной психологии как раздел истории психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику ребенка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Возрастная психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на нее оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, 102 как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, языкознанием. Поэтому, история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влияние друг на друга. Значение предлагаемого курса по истории возрастной психологии в том, что содержание этого предмета по сути является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Эти знания помогут осмыслить тот факт, что прогресс, понимаемый как появление нового, качественно лучшего знания, возможен в технике, но не в гуманитарной науке. Действительно, в настоящее время мы знаем намного больше о структуре атома, о нервной системе человека, чем, например, в античные времена, но плоды духовной деятельности психологов и философов Древней Греции или Рима были не менее значительными или интересными, чем труды наших современников. Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влияние тех социальных условий, в которых живет и работает ученый, на его научные воззрения. В частности, становится понятным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Франции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только ученых, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, т. е. социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, других – в выдающихся ученых, а третьих – в гордых аристократов. Понимание того факта, что психология не дает единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой помогает более объективно разобраться в множестве научных школ и течений, которые существуют в современной психологической науке. Для каждого человека наиболее близкими оказываются взгляды определенной школы или группы ученых. Кому-то и сегодня импонируют взгляды Локка и бихевиористов, которые утверждали, что из ребенка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то кажутся более близкими 103 позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей. Однако ни выработать свою собственную позицию, ни избавиться от определенного догматизма невозможно без знания логики развития самого предмета, без анализа развития и формирования психологических взглядов, т.е. без того, что и является содержанием курса истории возрастной психологии. Вопросы для самопроверки: Как соотносятся между собой теоретическое и эмпирическое психологическое знание? Перечислите координаты науки как деятельности. Какое значение имеет личность ученого для развития науки, научной школы? Почему происходит изменение подхода к объяснению изучаемой психической реальности? 5. С какими областями знания связана история возрастной психологии? 6. Раскройте задачи истории возрастной психологии. 7. Предположите, в каком направлении будет развиваться психология (доминирующая парадигма) через 10 лет? Через 20 лет? Через 50 лет? 1. 2. 3. 4. Литература: 1. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — М., 1996, т.1 2. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.; 3. Марцинковская Т.Д. История психологии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология»: Рек. УМО вузов РФ. – М.: Академия, 2001. – 544с. Тема 2.2. Основные этапы развития психологии Психология имеет многовековую историю: первые научные представления возникли в VI в до н.э. Поэтому встает вопрос о периодизации истории психологии, задачей которой является расчленение этого процесса, выделение этапов, определение содержания каждого из них. 104 В истории психологии различаются два больших периода: первый, когда психологические знания развивались в недрах философии, а также других наук, прежде всего естествознания; второй — когда психология развивалась как самостоятельная наука. Они несоизмеримы по времени: первый период (VI в. до н.э. - середина XIX в.) охватывает около 2,5 тысячи лет, второй — чуть больше столетия; (середина XIX в. - настоящее время). По словам Г.Эббингауза, психология имеет долгое прошлое, но очень краткую историю. Выделение этих двух периодов не требует специальных обоснований, так как его критерии очевидны, но поскольку каждый из них растягивается на столетия, необходима более дробная периодизация. Ее можно проводить по чисто формальным признакам — хронологическому (можно различать историю психологии XVII в., историю психологии XVIII в. и т.п.), можно различать периодизацию мировой и отечественной психологии. Учитывая условность всякой периодизации и принимая во внимание неразработанность этой проблемы, следует рассматривать предлагаемую далее периодизацию истории психологии лишь как один из возможных ее вариантов. В ней история отечественной психологической мысли включена составной частью в историю развития мировой науки. В качестве основания для разделения этого процесса на этапы были выбраны содержательные критерии, определявшие смену взглядов на природу психического и отличающие каждый из этапов: Развитие психологии в рамках философии VI в. до н.э. – V в. Предмет изучения – душа. Формирование двух направлений – материализма и идеализма — в объяснении происхождения и проявлений души. Первые эмпирические знания о психических процессах и явлениях — ощущении (восприятии), памяти, воображении, мышлении, аффектах, воле, характере, особых состояниях (сон, экстаз). 105 Выделение проблем: «душа и тело»; «врожденное - приобретенное». Указание на внутреннее чувство как способ познания души. V – XIII вв. Предмет изучения - Развитие учения о душе в рамках философских учений и на базе медицинских знаний. Формирование томистской психологии. Начало опытной методологии исследования. XIV – XVI вв. Дальнейшее развитие учения о душе в контексте развития анатомофизиологических знаний и великих открытий XIV-XVI вв. Отказ от души как предмета исследования и объяснительного принципа телесных и психических явлений. Введение термина «психология». XVII – сер. XIX вв. Предмет изучения - внутренний опыт как данные самонаблюдению явления сознания. Формирование эмпирической интроспективной и асоцианистической психологии. Понятие о бессознательной психике. Развитие психологии как самостоятельной науки Нач. XIX – б0-е гг. XIX в. Предмет изучения - деятельность нервной системы и органов чувств. Соотношение между физическим и психическим. Измерение скорости протекания психических процессов Итоги: Формирование естественно научных предпосылок психологии как самостоятельной науки. Экспериментальный метод. Факты и теории ощущений и восприятии. Формирование психофизики. Формирование психометрии. Учение о рефлексе. 60-е гг. XIX в. – конец XIX в. Предмет изучения - Непосредственное содержание опыта. Психические акты и психические функции. Психика и сознание в связи с их адаптивной функцией в поведении. 106 Итоги: Проникновение экспериментальных методов в психологию. Формирование теоретических программ психологии. Раскол психологии на индивидуальную физиологическую, ориентированную на естествознание, и духовно-научную, ориентированную на историю и культуру. Возникновение прикладных исследований в психологии. Возникновение новых областей психологии. 10-е гг. – сер. 30-х гг. XX в. Предмет изучения: Поведение. Целостные психические структуры. Бессознательное. Сознание в его общественно-исторической обусловленности. Смысловая структура душевной жизни в соотношении с исторически возникшими ценностями. Установка. Развитие высших психических функции. Психологическое исследование деятельности Итоги: Открытый кризис в психологии. Возникновение школ в зарубежной науке: бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, французская социологическая школа, понимающая психология, индивидуальная психология, аналитическая психология и др. Возникновение советской психологии: теория установки, поведенческие направления, культурноисторическая теория, теория деятельности. Развитие психотехники и педологии в отечественной и зарубежной психологии. Развитие естественно научных представлений о физиологических механизмах психической деятельности и двигательных актов. Возникновение проблемы «психология и марксизм». Конец 30-х – 50-е гг. XX в. Предмет изучения: Эволюция в рамках базисных подходов предшествующего периода. Итоги: Эволюция Необихевиоризм, научных неофрейдизм. школ периода Возникновение открытого новых кризиса. отраслей и направлений: генетическая психология, персоналистические концепции личности и др. Дискуссии в советской психологии (о перестройке науки на 107 основе павловского учения, о теории установки). Развитие теории деятельности в советской психологии. 60-е гг. XX в. – конец XX в. Предмет изучения: Продолжение развития ранее выявленных предметных областей. Процесс ориентировки. Когнитивные структуры и их роль в поведении. Личность. Итоги: Возникновение новых на правлений в зарубежной психологии: гуманистическая психология, логотерапия, когнитивная психология. Возникновение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в советской науке. Дискуссии в советской психологии о предмете психологии, по проблемам бессознательного, общения и др. Вопросы для самопроверки: 1. Какие этапы можно выделить в становлении психологии как науки? 2. Как менялся предмет изучения психологии? 3. Укажите имена ученых, развивающих психологическое знание на каждом этапе. Литература: 1. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — М., 1996, т.1 2. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.; 3. Марцинковская Т.Д. История психологии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология»: Рек. УМО вузов РФ. – М.: Академия, 2001. – 544с. Раздел 3. Возрастная психология Тема 3.1. Введение в возрастную психологию Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении всей жизни человека от рождения до старости. Возрастная психология составляет научное обоснование педагогической психологии. Предмет изучения возрастной психологии - психологическое содержание последовательных этапов онтогенеза, возрастная динамика 108 психических процессов, половозрастные и типологические свойства человека. Существуют разные аспекты системного описания предмета возрастной психологии1, представим их в виде схемы. При системном анализе важно соотнести между собой различные характеристики и закономерности индивидуального развития, которые выявляются при рассмотрении предмета возрастной психологии в этих аспектах. Онтологический аспект Структурнодинамический аспект Возрастная динамика психических явлений с точки зрения степени их дифференциации и интегрированности; раскрывается процесс структурообразования на разных уровнях психического развития 1 Соотношение биологического и социального в индивидуальном развитии человека; позволяет выявлять специфику психического развития Возрастная изменчивость психики Каузальный аспект Рассмотрение внешних и внутренних факторов, определяющих развитие, движущих сил и условий индивидуальной эволюции человека Хронологический аспект Характеризует психическую эволюцию как процесс, осуществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека (скорость, темп, длительность и направленность изменений психических форм в разные периоды развития); позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики и своеобразие его временной структуры Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – ЛГУ, 1990, с. 9 109 Возрастная психология, как отрасль психологической науки, включает в себя детскую психологию, акмеологию (психологию периода взрослости), геронтологию (психологию периода старости). Методы возрастной психологии В возрастной психологии используются те же методы, что и во всех остальных отраслях психологической науки. Но предмет изучения – психическая реальность в ее изменчивости – диктует особую организацию исследования. Значительное число исследований строится на основе метода возрастных (поперечных) срезов путем сравнения свойств выборок, отличающихся друг от друга по хронологическому возрасту. Определенным преимуществом обладают лонгитюдные (продольные) исследования, в которых развитие психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза. Организация исследования с помощью сравнительного метода (метода поперечных срезов) позволяет сопоставить различные группы испытуемых по возрастам, скорости реакций, степени выраженности того или иного явления и т.д., что дает возможность получения критерия, нормы, относительно которого происходит оценивание индивидуальных показателей. Лонгитюдный метод (метод продольных срезов) позволяет проследить развитие психологических свойств на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза. Особое место занимают группа генетико-моделирующих методов и метода активного формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент – это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Выделяют следующие его виды: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики и т.д. На основе предварительного теоретического анализа исследуемого объекта строится гипотетическая модель становления изучаемых свойств в специально проектируемых условиях, как правило, в 110 экспериментальных группах детского сада, классах или школах. Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценивается. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемых свойств. В центре внимания формирующего эксперимента находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственности исследователей за ход и результат эксперимента, за участвующих в нем субъектов. Категория развития в возрастной психологии Основными категориями возрастной психологии являются категории роста и развития. Рост – количественное Развитие – качественное изменение изменение объекта; главная объекта; его главные признаки: характеристика роста: - это - дифференциация, процесс расчленение ранее бывшего единым элементом, количественных изменений - появление новых сторон, новых без изменений внутренней структуры и элементов в самом развитии, состава - перестройка входящих в него отдельных связей между сторонами объекта. элементов. Рассматривать развитие человека можно с разных сторон. Можно говорить о видах развития, и тогда выделяются: физическое развитие как изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека; физиологическое развитие как изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и др.; 111 психическое развитие, предполагающее усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, мышления, памяти, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельности, способностей, интересов, ценностных ориентаций; социальное развитие как постепенное вхождение в общество, в общественные, экономические, производственные, правовые и другие отношения; духовное развитие, характеризующееся осмыслением человеком своего предназначения в жизни, появлением ответственности перед настоящими и будущими поколениями, пониманием сложной природы мироздания и стремлением к постоянному нравственному совершенствованию. Данный подход опирается на идею Б.Г.Ананьева об уровневом функционировании человека. Человек, как сложная система, может быть рассмотрен с разных точек зрения, как существо, одновременно функционирующее на разных уровнях. духовный (мировоззрение, нравственность) социальный (статус, роли, социальное взаимодействие) психосоциальный (поведение, деятельность, отношения) психологический (психологические функции, настроение) психофизиологический (психомоторика, сенсорика, вегетативные реакции) физиологический (органы, системы) морфологический (уровень клеток) Тогда поведение человека (то, что доступно наблюдению) является отражением процессов, происходящих на разных уровнях. Например, поведение студента на экзамене может быть рассмотрено с разных точек зрения: побледнение или покраснение кожи, психофизическое напряжение (психофизиологический уровень); волнение, которое он испытывает, страх 112 (психологический); учащение сердцебиения (физиологический); агрессивное или заискивающее поведение по отношению к преподавателю (психосоциальный); простраивание ситуации взаимодействия исходя из роли студента (социальный); при неудачном ответе переживание потери смысла жизни или принятие ответственности на себя произошедшее и возможные пути его исправления (духовный уровень функционирования). Психическое развитие, в свою очередь, идет по трем основным линиям: - Развитие познавательной сферы (интеллекта, механизмов сознания). Познавательная сфера развивается под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. Одновременно развиваются механизмы и содержание сознания. - Развитие личности (направленность, эмоции, ценности). Можно проследить на возникновении, становлении и усложнении мотивационнопотребностной сферы, выделяя в ней ведущие доминирующие линии или направленности (учебная, познавательная, коммуникативная); на анализе онтогенеза эмоциональной направленности; систем отношений, ценностей, установок, становления образа «Я» и самооценки. - Развитие психологической структуры деятельности (цели, мотивы, их соотношение, способы, средства). Психологическая структура деятельности развивается в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития формируются: способность к целеполаганию; умение планировать, организовывать, соподчинять свои действия; умение варьировать операции и способы; навыки самоконтроля и саморегуляции (на основе рефлексии); умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Движущие силы, факторы и условия психического развития 113 Подобно тому, как электрический ток возникает только тогда, когда существует разность потенциалов, так и движущей силой психического развития всегда являются противоречия между: - потребностями и внешними обстоятельствами, - новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения, - возросшими физическими способностями, духовными возможностями и старыми формами деятельности, - новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками. Факторы и условия психического развития в отечественной психологии рассматриваются следующим образом 2: Факторы психического развития Условия психического развития Это то объективно существующее, что с необходимостью определяет жизнедеятельность (в самом широком смысле слова) индивида То, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, характеристики, уровень психического развития внешние внешние среда обучение и воспитание внутренние внутренние активность человека, интересы, мотивы, целеустремленность биогенетика человека воля, Психическое развитие ребенка осуществляется в следующих направлениях: 1) «движение» от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности: эта тенденция развития проявляется в умении управлять своим поведением, сознательно ставить цели, предна2 Айсмонтас Б.Б. Общая психология. Схемы. – М., 2003, с.112 114 меренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия; 2) постепенная «интеллектуализация» познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный функцию; при этом процесс развитие выполняет свою осуществляется в специфическую направлении от относительной автономии (независимости) каждой из психических функций к их консолидации, объединению в одну целостную структуру (в этом проявляется механизм интегративности); 3) становление и стабилизация аналитико-синтетической функции; 4) постепенный переход от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражений к отвлеченной абстрактно-логической форме (к теоретическому мышлению); 5) постепенный переход от внешней регуляции к саморегуляции; особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в развитии внимания, контроля и самоконтроля. Закономерности психического развития Развитие человека подчиняется ряду закономерностей: неравномерность характеризует возрастную динамику отдельных психофизиологических носит функций. Возрастная динамика не прямолинейный, а колебательный характер, т.е. периоды подъема и спада сменяют друг друга. гетерохронность внутренняя разновременность прохождения основных стадий и противоречивость соматического, полового и нервно- психического развития человека, противоречивость становления отдельных психических функций и личности в целом. В раннем онтогенезе гетерохрония значение; имеет состоит важное в биологическое неравномерном общеприспособительное развертывании наследственной информации, что обеспечивает выживание младенца. Чем более необходима какая-либо функция для жизни ребенка, тем раньше она развивается 115 (Э.Мейман). Внутренняя противоречивость развития личности проявляется в неравномерности и гетерохронности смены ее общественных функций, ролей, состояний и свойств. качественно периоды отличающиеся выделяют подъемы и спады в развитии функции друг от друга в одно и то же время одна функция на подъеме, другая – на спаде Закономерности психического развития стадиальность – весь жизненный путь человека может быть разделен на отдельные периоды, фазы или стадии, качественно отличающиеся друг от друга, характеризующиеся определенной совокупностью признаков: физические, психические, основные новообразования и т.д. Категория возраст Возраст – категория, также используемая в возрастной психологии, служит для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возрастом обладают все объекты, предметы объективной реальности (деревья, здания, люди). Б.Г.Ананьев, говоря о возрасте, выделял две его характеристики: метрическую и топологическую. Возраст чаще всего определяется как длительность существования того или иного тела, и, следовательно, относится к количественным (метрическим) характеристикам времени. Качественная (топологическая) характеристика возраста представлена в процессе становления, его стадиальности (фазности), 116 временной упорядоченности и последовательности состояния. Возраст есть определенность того или иного состояния, фаза или период становления, метрически определяемых к общему видовому эталону продолжительности жизни. Свойства возраста: универсальность (все в этом мире обладает возрастом как характеристикой длительности существования), однонаправленность (как время не возможно повернуть вспять, так и возраст меняется от меньшего к большему, его можно сравнить со стрелой) относительность (хорошо относительность возраста можно увидеть на детях: ребенок «маленький» по отношению ко взрослым и «большой» по отношению к младшим детям; кроме того, можно говорить о паспортном, биологическом, психологическом, социальном и т.д. возрасте, которые далеко не всегда совпадают) интегральность. Возрасты (по Л.С.Выготскому) представляют собой «такое целое динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается путем: личность ребенка изменяется как целое в своем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части». В качестве основных факторов, влияющих на психическое развитие, учеными выделяются биологические (наследственность, внутриутробный период, конституциональные) и средовые (материальная и социальная среда). Однако следует отметить, что факторы развития неоднозначно влияют на протяжении жизни человека. Это подтверждают следующие закономерности: – чем старше человек, тем большее значение в его развитии приобретает социальная среда; – с возрастом увеличивается роль самосознания, активности личности в приобретении определенных навыков; 117 – зрелая личность является субъектом деятельности, т.е. активной по отношению к действительности, к себе; – чем старше человек, тем больше возрастная изменчивость обусловлена индивидуальностью; – психические функции с возрастом дольше сохраняются, если они достаточно тренируемы в деятельности человека; – развитие личности характеризуется постепенным переходом от спонтанности к произвольности, от подражательности к самостоятельности, возрастанием роли самовоспитания, интеллектуализацией и изменением взаимоотношений с окружающей средой. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Существуют еще две точки зрения на процесс развития человека. Согласно одной этот процесс непрерывен, согласно другой — он дискретен. Первая допускает, что развитие идет, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому нет каких-либо четких границ, отделяющих один этап от другого. Приверженцы второй точки зрения полагают, что существуют различные ступени развития. Причем на каждой происходят определенные изменения, независимо от индивидуальных особенностей. Это позволяет представлять развитие как последовательность этапов. В зависимости от того, какой признак, критерий развития считать главным, можно выделять определенные стадии. Процесс развития рассматривается еще и с точки зрения стихийности и нормативности. Стихийным считается развитие, поддающееся влиянию 118 множества факторов и случайных обстоятельств. Нормативное развитие предполагает схожесть всех воздействий на ребенка (воспитание, обучение) и в результате – прохождение определенных, схожих с другими в данной культуре, стадий. Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно происходящих с человеком, или это процесс скачкообразных изменений (стадий развития). Особенно очевидны быстрые и качественные перемены у детей первых лет жизни, когда даже наблюдающие постоянно за ребенком родители признают стремительность и внезапность изменений в развитии ребенка. Понятие стадии используется достаточно специфично. Оно подразумевает тот факт, что происходят изменения в сущности или характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Д. Флэйвелл предложил следующие критерии для стадий развития: Стадии выделяются на основе качественных изменений. Они не связаны только с возможностью делать что-то лучше или больше, но, прежде всего, с тем, чтобы делать это по- другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а лишь затем начинает ходить. Это качественно другой тип локомоции, и поэтому этот аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития. Переход одномоментных от одной изменений стадии к различных другой отмечается аспектов детского множеством поведения. Например, когда дети учатся говорить, то это предполагает понимание символического значения слов, и в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик – это машина, а кукла – это человек. Таким образом, на данной стадии наблюдается широкое 119 распространение эффекта освоения символических функций. Многие ученые - психологи (например, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие) следуют концепции стадийного развития. Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, они отмечают, что стадийность развития совсем не исключает, а скорее, предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой. Таким образом, очевидно, что в возрастной психологии существуют различные подходы, описывающие развитие личности ее происхождение и формирование. Приведем некоторые из них: 1) Биогенетический подход – здесь основным фактором считается наследственность, при этом ребенок рассматривается как пассивный объект и как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития, его темп (быстрый или замедленный) и его предел (будет ли ребенок одаренным или окажется посредственностью). Социальная среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биогенетического подхода возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. При этом ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего 120 млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) – фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, в биогенетическом подходе постулируется то, что биологический фактор включает в себя, прежде всего наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. При этом отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. 2 Социологизаторский (социогенетический) подход – где в качестве основного фактора рассматривалась социальная среда, активность ребенка не учитывалась. Его истоки – в идеях философа ХVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. 3. Бихевиористический подход позволяет судить о личности, как о результате взаимодействия между индивидом и окружающей средой, из которой он усваивает наиболее адекватные, приемлемые в обществе модели поведения. Личность есть то, что в ней развилось в системе поощрений или наказаний ближайшим окружением, обществом. 4. Когнитивный подход позволяет утверждать, что личность не пассивна при взаимодействии с окружающей средой. Реагирование в различных ситуациях определяется когнитивной интерпретацией, которую усваивает личность в процессе своего развития. 5. Психодинамический подход включает в себя психоанализ Фрейда, где развитие личности связывается с психосексуальным развитием, индивидуальную психологию А.Адлера и аналитическую психологию К. 121 Юнга. Адлер отводит неполноценности, большое который значение формирует в развитии стремление комплексу самоутверждаться, развивать свои способности и добиваться успеха. По Юнгу, процесс развития заключается в индивидуации, которая позволяет человеку интегрировать различные стороны своей личности как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. 6. Гуманистический подход в наибольшей степени представлен теориями самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу). Гуманисты утверждают, что в каждом человеке есть стремление реализовать себя, достичь своего идеального «Я». Как правило, общество создает условия для формирования реального «Я», отличного от того, к чему стремится человек. Личность в полной степени будет развита, если, формируясь, приблизится к своему идеальному «Я», самоактуализируется. Необходимо отметить, что возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология – с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. 122 Помимо возрастных индивидуальные закономерностей различия, которыми развития занимается существуют и дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой. Итак, рассматривая развитие человека, необходимо понимать факторы и условия, способствующие этому развитию. Однако в силу сложности данной категории количество в теорий, современной объясняющих психологии детское существует развитие, большое выделяющих разнообразные факторы развития. Каждая из них обладает высокими возможностями объяснения наблюдаемого поведения ребенка и предсказания его дальнейшего пути развития (т.е. соответствуют критерию научность теории). Рассмотрим несколько наиболее известных теорий детского развития. Вопросы для самопроверки: 1. Что является предметом изучения возрастной психологии? 2. Раскройте закономерности психического развития. 3. Что такое возраст, свойства возраста. 4. Чем развитие отличается от роста? 5. Факторы и условия развития. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 123 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Тема 3.2. Теории психического развития Психофизиологическая возрастная периодизация (З.Фрейд) Психоаналитическая теория основывается на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Сообразуясь с достижениями физики и физиологии XIX века, Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество ее остается при этом тем же самым). Источником психической энергии является нейрофизиологическое состояние возбуждения. У каждого человека имеется определенное ограниченное количество энергии, питающей психическую активность; цель любой формы поведения индивидуума состоит в уменьшении напряжения, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии. Таким образом, согласно теории Фрейда, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями. По Фрейду, психические образы телесных потребностей, выраженные в виде желаний, называются инстинктами. В инстинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влияние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение – их действия служат цели уменьшения этого 124 напряжения. Инстинкты как таковые являются конечной причиной любой активности. Хотя количество инстинктов может быть неограниченным, Фрейд признавал существование двух основных групп: инстинктов жизни и смерти. Первая группа (под общим названием Эрос) включает все силы, служащие цели поддержания жизненно важных процессов и обеспечивающие размножение вида. Признавая большое значение инстинктов жизни в физической организации индивидуумов, наиболее существенными для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. Энергия сексуальных инстинктов получила название либидо (от лат. «хотеть» или «желать»), или энергия либидо – термин, употребляющийся в значении энергии жизненных инстинктов в целом. Либидо – это определенное количество психической энергии, которая находит разрядку исключительно в сексуальном поведении. Фрейд полагал, что существует не один сексуальный инстинкт, а несколько. Каждый из них связан с определенным участком тела, называемым эрогенной зоной. В каком-то смысле все тело представляет собой одну большую эрогенную зону, но психоаналитическая теория особо выделяет рот, анус и половые органы. Фрейд был убежден в том, что эрогенные зоны являются потенциальными источниками напряжения и что манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения и вызывают приятные ощущения. Так, кусание или сосание вызывает оральное удовольствие, опорожнение кишечника ведет к анальному удовлетворению, а мастурбация дает генитальное удовлетворение. Вторая группа – инстинкты смерти, называемые Танатос, - лежит в основе всех проявлений жестокости, агрессии, самоубийств и убийств. Фрейд полагал, что инстинкты смерти подчиняются принципу энтропии (то есть закону термодинамики, согласно которому любая энергетическая система стремится к сохранению динамического равновесия). Ссылаясь на Шопенгауэра, Фрейд утверждал: «Целью жизни является смерть». Тем 125 самым он хотел сказать, что всем живым организмам присуще стремление вернуться в неопределенное состояние, из которого они вышли. Современные психоаналитики не уделяют такого внимания инстинкту смерти. Вероятно, это наиболее спорный и наименее разделяемый другими аспект теории Фрейда. Ключом к пониманию динамики энергии инстинктов и ее выражения в выборе объектов является понятие смещенной активности. Согласно этой концепции, высвобождение энергии и ослабление напряжения происходит благодаря смене поведенческой активности. Смещенная активность имеет место тогда, когда по каким-то причинам выбор нужного объекта для удовлетворения инстинкта невозможен. В подобных случаях инстинкт может сместиться и, таким образом, сфокусировать свою энергию на каком-нибудь другом объекте. Например, социализацию ребенка можно частично объяснить как результат последовательного смещения сексуальной потребности от одного объекта к другому, как того требуют родители и общество. Согласно Фрейду, все устройство современной цивилизации (искусство, музыка, литература) является продуктом смещения сексуальной и агрессивной энергии. Не имея возможности получать удовольствие прямо и немедленно, люди научились смещать свою инстинктивную энергию на других людей, другие предметы и другую деятельность, вместо тех, которые предназначались для прямой разрядки напряжения. Стадии психосексуального развития по З.Фрейду З.Фрейд считал, что каждая личность в своем развитии проходит четыре стадии развития. Каждой стадии соответствует концентрация энергии либидо в определенных зонах: рот, анус, половые органы, стимулирование которых приводит к разрядке энергии либидо (см. Таб.1). При недостаточном или чрезмерном удовлетворении соответствующих потребностей на каждой стадии возможно возникновение фиксации энергии либидо, что ведет к закреплению в структуре личности определенных черт. 126 З.Фрейд был убежден в том, что фундамент личности закладывается в раннем возрасте, до 5 лет, и в том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Оральная стадия В этом возрасте область рта наиболее тесно связана с удовлетворением биологических потребностей и приятными ощущениями. На данной стадии сексуальность рассматривается как состояние возбуждения и удовольствия, сопровождающие процесс насыщения у младенца. Источником удовольствия для ребенка становится материнская грудь. Сосание и глотание выступают в качестве прототипов каждого акта сексуального наслаждения в будущем. На оральной стадии ребенок должен приобрести чувство доверия и опоры, зависимости и независимости в отношении других людей. Эгоцентризм младенца выражается в отсутствии способности ребенка разделять себя и мать в процессе удовлетворения потребности. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью. З.Фрейд выдвинул гипотезу, что у ребенка, который получал чрезмерную или недостаточную стимуляцию потребностей в младенчестве, сформируется в дальнейшем орально-пассивный тип личности (веселый, оптимистичный человек, доверчивый, пассивный, зависимый). С появлением зубов начинается вторая фаза – орально-агрессивная. Фиксация на этой стадии выражается в формировании таких черт личности, как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничность и т.д. Анальная стадия В течение этого периода дети получают удовольствие от задерживания и выталкивания фекалий, вырабатывая контроль над деятельностью кишечника и мочевого пузыря. Способ, которым родители приучают ребенка к горшку (опрятности), оказывает влияние на формирование характера. Гибкое поведение родителей, поощрения и похвалы, ведет к формированию самоконтроля и саморегуляции, воспитывает позитивную самооценку и даже, по З.Фрейду, может способствовать развитию творческих способностей. 127 Негибкое, требовательное поведение родителей, требование «сейчас же сходи на горшок», может привести к фиксации двух типов: формируется тенденция удерживания, отказ выполнять либо требование родителей и в дальнейшем формирование анально-удерживающего типа личности (упрямство, скупость, методичность, пунктуальность); либо тенденция выталкивания, что в дальнейшем ведет к появлению анальновыталкивающего типа личности (склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность и даже жестокость). Фаллическая стадия Энергия либидо концентрируется в области гениталий, ребенка интересуют его половые органы, он их рассматривает и исследует. Дети начинают интересоваться вопросами рождения, половых отношений. По З.Фрейду, дети в этом возрасте имеют свое собственное представление о половых отношениях и воспринимают половой акт как агрессивные действия отца по отношению к матери (что отрицают многие родители, говоря, что их дети «слишком чисты и невинны» и «ничего еще не понимают»). Главная задача стадии – формирование половой идентичности через разрешение внутриличностного конфликта, который называется Эдипов комплекс. У мальчиков и девочек этот комплекс развивается по-разному. У мальчиков главным объектом любви выступает мать, или фигура ее заменяющая. С момента рождения мать является для него основным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства, точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. В этом поведении мальчик стремится играть роль своего отца, которого он воспринимает как конкурента, соперника и врага. При этом ребенок видит, что мать выбирает отца, биологически более крупного и сильного. Ребенок испытывает страх кастрации, переживание которого и позволяет отказаться от соперничества с отцом. Около 5-7 лет комплекс разрешается: мальчик начинает идентифицировать себя с отцом, чтобы, став похожим на него, в 128 будущем все-таки «овладеть» матерью; сексуальные желания в отношении матери вытесняются из сознания под действием новой формирующейся структуры супер-эго. Таким образом, половая идентификация как результат разрешения Эдипова комплекса ведет к приобретению моральных норм, ценностей, моделей полоролевого поведения, на бессознательном уровне оказывающих влияние на поведение человека во взрослом возрасте. У девочек первым объектом любви также выступает мать. Но в определенный момент девочка открывает аналитическим путем, что у нее нет пениса (как у отца или брата). По З.Фрейду, у девочки развивается зависть к пенису, что может служить психологическим аналогом комплекса кастрации у мальчика. Девочка начинает ненавидеть мать, которая из вредности или в наказание родила ее такой «дефективной», и стремится овладеть отцом. В дальнейшем девочка избавляется от комплекса путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью. Во взрослом состоянии женщины ищут мужчину, похожего на отца и хотят первенца – мальчика (отголоски зависти к пенису). Люди с фиксацией на данной стадии ведут себя дерзко, хвастливы, опрометчивы, стремятся добиваться успеха, доказывая свою мужественность (женственность) и половую зрелость. Латентный период Данный период представляет собой время как бы «сексуального затишья», когда энергия либидо посредством сублимации переводится в виды деятельности, напрямую не связанные с сексуальностью – интеллектуальная деятельность, спорт и др. Это время, когда ребенок овладевает культурой, начинает учиться в школе. Снижение сексуальной потребности Фрейд объяснял физиологическими изменениями в организме ребенка и появлением структур эго и супер-эго. Генитальная стадия С наступлением пубертата восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения, интерес к противоположному полу и возрастает 129 осознание этого интереса. Генитальная стадия открывается гомосексуальным периодом, когда сексуальность направлена на представителя одного пола и проявляется в дружбе, привязанности, интимности (друг не предаст, ему можно доверить «отказывается» в любую этих тайну). качествах Представителям («девчонка все другого разболтает», пола «с мальчишками дружить невозможно»). Постепенно объектом интереса становится представитель противоположного пола, начинается период ухаживаний. В этом же периоде может проявиться комплекс, который З.Фрейд обозначил как «кого люблю – того не хочу, кого хочу – того не люблю», когда сексуальность и любовь не идентичны. Увлечения юности в норме ведут к выбору в дальнейшем брачного партнера. Генитальный тип характера считается идеальным, сильными сторонами личности являются социальная зрелость и ответственность, человек получает удовлетворение от гетеросексуальной любви. Фиксация на данной стадии может привести к уходу от контактов через отрицание сексуальности либо в форме аскетизма, либо в форме интеллектуализации. Теория психосоциального развития (Э.Эриксон) Центральным для теории развития Эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется эпигенетическим принципом созревания. Под этим Э.Эриксон понимает следующее: 1. Личность развивается ступенчато, переход к следующей ступени предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия; 2. Общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается 130 способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития. Эпигенетическая концепция развития базируется на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время («критический период»), а также о том, что полноценная личность формируется только путем прохождения последовательно всех стадий. Характерные модели поведения индивидуума обусловлены тем, каким образом разрешается специфическая для каждой стадии эволюционная задача (проблема в социальном развитии, которая предъявляется индивиду, но не обязательно находит свое решение). Эволюционная задача решается при достижении динамического равновесия между двумя возможными полюсами развития на данной стадии (кризис развития). Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни человека, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к человеку на этой стадии. Кризис означает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онтогенетический источник как силы, так и недостаточной адаптации». Каждый кризис содержит позитивный компонент (конфликт разрешается удовлетворительно, т.е. эго на предыдущей стадии обогатилось новыми положительными качествами) и негативный компонент (неразрешенный конфликт; в эго встраиваются негативные черты). Биологическое созревание при взаимодействии с расширяющейся сферой социальных отношений человека дает сложную систему поведенческих детерминант. Воспитание в родительской семье, опыт школьных лет, отношения в группах сверстников и возможности данной культуры – все это играет огромную роль в определении направления жизни человека. В сущности, результаты первых четырех стадий развития практически полностью обусловлены влиянием окружающей среды, а разрешение кризисов, свойственных остальным четырем стадиям, в меньшей 131 степени зависит от внешних факторов. Эриксон твердо убежден в том, что у каждого человека есть возможность разрешить и предыдущий, и актуальный кризис; индивидуум сам несет ответственность за свои успехи и неудачи. Полагая, что 8 стадий развития представляют собой универсальную особенность человеческого развития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Например, ритуал посвящения в юноши существует во всех культурах, но очень широко варьируется и по форме проведения, и по влиянию на человека. Стадии психосоциального развития Младенчество (от рождения до 1 года) В этот период у младенца закладывается общее чувство доверия, выступающее условием формирования здоровой личности. Младенец, имеющий чувство «внутренней определенности», воспринимает социальный мир как безопасное, стабильное место, а людей как заботливых и надежных. Данное чувство определенности в этом возрасте осознается лишь частично. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы, которая связана со способностью матери передать своему ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Эриксон также подчеркивает: младенцы должны доверять не только внешнему миру, но и внутреннему (себе, своему телу, своим переживаниям). Стадии психосоциального развития Стадия Орально-сенсорная (младенчество) Мышечно-анальная (раннее детство) Локомоторно-генитальная (возраст игры) Латентная (школьный возраст) Подростковая (юность) Возраст Сильные стороны – Надежда Психосоциальный кризис Рождение – 1 Базальное доверие год базальное недоверие 1 – 3 года Автономия – стыд и Сила воли сомнение 3 – 6 лет Инициативность – вина Цель 6 – 12 лет 12 – 19 лет Трудолюбие неполноценность Эго-идентичность ролевое смешение 132 – Компетен тность – Верность Ранняя зрелость Средняя зрелость Поздняя зрелость Причиной 20 – 25 лет Интимность – изоляция Любовь 26 – 64 года Продуктивность – застой Забота 65 лет смерть кризиса – Эго-интеграция отчаяние – Мудрость в данном возрасте является ненадежность, несостоятельность матери и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у него психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Во всей своей полноте эта установка проявится на более поздних стадиях личностного развития. Чувство недоверия может быть спровоцировано в ситуациях, когда мать возвращается к прежним занятиям, рождает следующего ребенка, либо родители придерживаются противоположных методов воспитания, чувствуют себя неуверенно в роли родителей. Здоровое развитие младенца предполагает благоприятное соотношение доверия и недоверия. Понять, чему не следует доверять так же необходимо, это дает возможность предвидеть опасность и дискомфорт, что помогает совладать с окружающей реальностью и принимать решения. В соответствии с эпигенетическим принципом дилемма доверие – недоверие будет проявляться снова на каждой последующей стадии развития. Результатом установления динамического равновесия между базальным доверием и базальным недоверием является формирование в эго качества личности - надежды. Раннее детство (1-3 года) Эта стадия становится решающей для установления соотношения между добровольностью и упрямством. Происходит это в процессе обучения туалетному поведению через распознание ребенком различных родительских стратегий: забота или принуждение. Чувство самоконтроля при адекватной самооценке является источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля может служить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду. В 133 этом возрасте быстро формируются локомоторные навыки, поэтому дети стремятся к самостоятельности, исследуют свое окружение; поведение обусловлено установкой по отношению к родителям «я сам», «я то, что я могу». Разрешение кризиса на этой стадии зависит, прежде всего, от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу, самим осуществлять контроль существование над (автономия) своими не действиями. означает, что Самостоятельное ребенок получает неограниченную свободу, родители должны удерживать возрастающую способность ребенка делать выбор в пределах определенных «степеней свободы», четко ограничивать ребенка в тех сферах, которые являются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Переживание стыда у ребенка рассматривается как родственное гневу, направленному на самого себя, когда ребенку запрещается проявлять свою самостоятельность и самоконтроль. Стыд появляется тогда, когда родители делают за ребенка то, что он умеет и желает делать сам, или требуют действий, совершить которые ребенок еще не в состоянии. Чувство стыда перед другими, сомнения в своей способности контролировать окружающий мир и владеть собой проявляются при чрезмерной опеке ребенка, либо когда родители остаются глухими к его потребностям. У этих детей развивается подозрительность, чувство, что за ними пристально наблюдают. В результате формируется неуверенность, пассивность, зависимость от другого, слабоволие. Приобретение ребенком чувства автономии укрепляет у него чувство доверия. И наоборот, дети с неустойчивым чувством доверия могут на стадии автономии стать нерешительными, робкими, боятся отстаивать свои права, искать помощи и поддержки у окружающих. Результатом установления динамического равновесия между автономией и стыдом, сомнением является формирование в эго качества личности - силы воли. 134 Возраст игры (3-6 лет) В этот период социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач, приобретения новых навыков, что позволяет развиваться инициативности. Дети начинают интересоваться трудом других, брать на себя ответственность за игрушки, братьев и сестер и т.д. Ребенок в этом возрасте замечает, что его воспринимают как человека, с его желаниями считаются, и его жизнь имеет цель. Появляется новая жизненная психосоциальная установка «я то, что я буду», подкрепляющая чувство инициативности. Противоположным полюсом является чувство вины. Оно возникает в ситуации, когда родители не позволяют ребенку проявлять инициативу, действовать самостоятельно; а также как результат Эдипова комплекса, если родители чрезмерно наказывают детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Когда ребенок чувствует вину, он чувствует покинутость и собственную никчемность, детям не хватает решимости и целеустремленности, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Результатом установления динамического равновесия между инициативностью и виной на этой стадии является формирование в эго качества личности - способности ставить цели. Школьный возраст (6-12 лет) Данный возраст соответствует латентному периоду в периодизации З.Фрейда. Ребенок осваивает элементарные культурные навыки, обучаясь в школе. В этом периоде возрастает способность ребенка к логическому мышлению сверстниками и самодисциплине, способность взаимодействовать со в соответствии с предписанными правилами. В каждой культуре детей обучают по-разному, и они становятся повышенно восприимчивыми к технологическому строю своей культуры. Например, в примитивных культурах образование детей не слишком усложнено и социально прагматично; в более развитых этносах акцент делается на 135 овладение письменностью, которая в дальнейшем поможет им приобретать сложные умения и навыки, необходимые в различных профессиях. Овладение технологией своей культуры, обучение в школе, ведет к формированию чувства трудолюбия. Эго-идентичность ребенка в этом возрасте выражается так: «Я – то, чему я научился». Если дети сомневаются в своих способностях или статусе среди сверстников, если обнаруживают, что не уровень знаний и мотивация определяют их личностную значимость и достоинство, а, например, пол, раса, достаток семьи и т.д., то они могут утратить уверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире. Формируется чувство неполноценности или некомпетентности. Э.Эриксон указывал, что если дети воспринимают школьные достижения или работу как единственные критерий достоинства, они могут стать простой рабочей силой в обществе. Следовательно, трудолюбие должно включать еще и чувство межличностной компетентности (уверенность в том, что индивид может оказывать положительное влияние на общество). Результатом установления динамического равновесия между трудолюбием и неполноценностью на этой стадии является формирование в эго качества личности - компетентность. Юность (от 12-13 до 19-20 лет) Подросток в этом возрасте сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрасте. Задача состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет собой осознание как прошлого, так и будущего, логически следующего из него. Кризис представлен в виде формирования эго-идентичности в противовес ролевому смешению. 136 Давая определение идентичности, Э.Эриксон выделял три ее элемента: - человек постоянно воспринимает себя «внутренне тождественным сам себе», - значимые другие люди тоже должны видеть «тождественность и целостность» в индивидууме, - у молодого человека существует уверенность в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. В социальном и эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Они могут придумывать идеальные семьи, религии, философские системы и т.д., а потом сравнивать и сопоставлять задуманное с несовершенными личностями и организациями реально воспринимаемого окружающего их мира. «Диффузия идеалов» является следствием того, что индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают родители, церковь и другие источники авторитета. Основа идентичности закладывается в детстве, дальнейшее ее развитие происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми идентифицирует себя подросток. Отсюда могут возникать различного рода проблемы (например, молодой женщине трудно достичь идентичности в обществе, где женщины – «люди второго сорта»). Ранняя зрелость (20 – 25 лет) В целом, это период ухаживания, раннего брака и начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и устройство в жизни. Эриксон утверждал, что только теперь человек готов по-настоящему к интимным отношениям с другим как в социальном, так и сексуальном плане. До этого времени большинство проявлений сексуального поведения человека были мотивированы поиском эго-идентичности. В возрасте ранней зрелости происходит достижение личной идентичности и начало продуктивной работы, что дает толчок к 137 новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится интимность, на противоположном – изоляция. Интимность в понимании Эриксона означает слияние воедино собственной идентичности с идентичностью другого человека без опасения, что он потеряет нечто в себе. Такое понимание идентичности рассматривается как необходимое условие прочного брака. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Погруженные в себя люди могут вступать лишь в формальное личное взаимодействие (работодатель – работник) и устанавливать поверхностные контакты (например, клубы здоровья). Причиной этого являются ожидаемые повышенные требования от окружения и риск. Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса – это любовь и этика. В дополнение к романтическому и эротическому смыслу Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку, оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют самоотречения или уступок; проявляется через заботу, уважение и ответственность за другого. Этика проявляется в социальных контактах, выражается в осознанности ценности социальных обязательств. Средняя зрелость (26-64 года) Основной инертностью. кризис – это Продуктивность выбор между появляется продуктивностью вместе с и озабоченностью человека не только благополучием следующего поколения, но также и состоянием общества, в котором будут жить и работать будущие поколения, т.е. сохранение и совершенствование культуры. Продуктивность проявляется через чувство самореализации. Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельностью преобладает над инертностью, то в эго формируется положительное качество – забота. Забота – это психологическая 138 противоположность безразличия и апатии; кто-то или что-то имеет значение. По Эриксону, она представляет собой «расширение взятых на себя обязательств о людях и результатах». Те, кому не удается стать продуктивным, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства – прекращается функционирование личности как деятельного члена общества. Это может сопровождаться переживанием чувства безнадежности, бессмысленности жизни («кризис середины жизни»). Поздняя зрелость (65 - до смерти) Практически во всех культурах этот возраст знаменует наступление старости. В этом возрасте фокус внимания сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Для этой стадии характерен не новый кризис, а суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития своего эго. Эго-интеграция проявляется в способности ощутить чувство удовлетворенности за прожитую жизнь, принятие своей смерти (продолжение себя видят в потомках). Эриксон считал, что только в старости приходит настоящая зрелость и мудрость. На противоположном конце полюса находятся люди, относящиеся к своей жизни как череде нереализованных возможностей и ошибок. Эриксон выделял два типа настроений у негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание своих недостатков и дефектов путем приписывания, переноса их на внешний мир. Такие пожилые люди переживают отчаяние, выражающиеся в осознании, что осталось слишком мало времени для выбора другого пути к целостности, поэтому они склонны приукрашивать в воспоминаниях события прошлых лет. Чувство горечи и сожаления могут привести к старческому слабоумию, депрессии, ипохондрии, сильной озлобленности, паранойяльности. Общераспространенным у таких стариков является страх оказаться в доме престарелых. 139 Периодизация интеллектуального развития (Ж.Пиаже) Методологическим принципом теории Ж.Пиаже, объясняющим развитие интеллекта, является принцип биологического созревания. В исследованиях показано, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Показателем умственного развития выступают действия ребенка, а не вербальные рассуждения. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Для познания объектов, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать; т.е. ребенок приобретает свой опыт на основе действия. Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что источник знания лежит во взаимодействиях между субъектом и этими объектами. Без практики и без выработки способов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы (схемы действия), которые по отношению к познанию играют роль формы. На их основе формируется структура – схема действия в широком смысле. Человек усваивает то, что его окружает соответственно своей "умственной химии". Новые умственные структуры формируются на основе действия. Пиаже были выделены логические структуры мышления – операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее 140 свойством обратимости, т.е. ребенок может вернуться к началу действия путем совершения обратного ему действия. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями. Через познание субъект становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней. Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Таких структур Ж. Пиаже выделил три: - сенсомоторная структура – ребенок познает окружающую его реальность с помощью предметных действий; такая структура лежит в основе наглядно-действенного мышления; - структура конкретных операций, здесь ребенок оперирует образами предметов, которые воспринимает в данный момент, конкретно; - структура формальных операций, когда ребенок совершает умственные действия, опираясь на понятия, т.е. в уме; умственные операции подчиняются законам формальной логики (см. схему 3). Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Знания для Пиаже – это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым. 141 III Теоретически е понятия II Житейские понятия Чувственные образы I Ощущения умственные действия I – сенсомоторная структура II – структура конкретных операций III – структура формальных операций Познание реальности в зависимости от господствующих структур Развитие интеллекта как основа разумного поведения Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою процессов ассимиляции очередь, состоит из равновесия и аккомодации. Ассимиляция – механизм включения новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия; это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация – это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В течение онтогенеза основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. Структуры же складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Ассимиляция и аккомодация должны уравновешивать друг друга. Только в этом случае в актуальной ситуации человека может реагировать адекватным образом, используя, где это возможно, имеющиеся способы познания и адаптации; там же, где они не подходят, вырабатывая новые умения. Соотношение этих процессов можно представить схемой: 142 Соотношение механизмов ассимиляции и аккомодации Ассимиляция аккомодация ригидность мышления, негибкость поведения Ассимиляция аккомодация не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и поведение непоследовательно и неорганизованно Ассимиляция аккомодация разумное поведение Ассимиляция, аккомодация и равновесие являются основными механизмами, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эгоцентризм речи и мышления ребенка По Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма – через эгоцентрические речь и мышление – к социализированной речи и логическому мышлению. Аутистическая мысль подсознательна, создает сама воображаемую действительность; стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желаний; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная мысль сознательна, преследует ясные цели, выражается в речи, заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль – промежуточная форма между аутизмом и логикой разума, поэтому в ней есть черты аутизма (направленность на удовлетворение желаний ребенка). Корни эгоцентризма – в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7 – 8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности. Стадии интеллектуального развития Представим интеллектуальное развитие ребенка в виде таблицы. 143 Стадия Развитие на данной стадии Сенсомоторная Упражнение рефлексов. (от рождения Первичные до 1,5 – 2 лет) действия, которые доставляют удовольствие ребенку). Вторичные круговые круговые реакции реакции (повторяющиеся (сосредоточен на изменениях, вызванных его действиями; действие повторяется ради того, чтобы продлить интересное впечатление). Образование сенсомоторных схем. Появление третичных круговых реакций (активное экспериментирование). Интериоризация схем действий (комбинирование схем действий в уме и нахождение правильного решения). Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств. Дооперационал Мышление с помощью представлений; ребенок не ьная способен к доказательству, рассуждению. (2 – 7 лет) Постепенный переход от реализма к объективности. Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видение явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую 144 случайным признакам. Стадия Возникновение элементарных конкретных рассуждений относительно объектов и событий. операций (7 – Логические операции 12 лет) наглядность, не нуждаются могут логических в опоре на производиться в гипотетическом плане. Усвоение представлений о сохранении числа (около 6 лет), массы (около 7) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам. Стадия Способность мыслить формальных абстрактными понятиями. Способность выполнять операций прямые и обратные операции в уме (рассуждения). (около 12 лет) Формулирование гипотетического и логически, проверка характера, т.е. пользуясь предложений рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия. Культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественноисторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Условия развития в культурно-исторической парадигме – морфофизиологические особенности мозга и общения; источник развития – социальная среда. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 145 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. 2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. 4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции (произвольное внимание, произвольная память, логическое мышление и др.) возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Высшие психические функции Л.С.Выготский считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна из функций не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, дошкольном – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает 146 прямого воздействия, то изменением смысловой структурой сознания (обобщением) можно непосредственно управлять. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. Отличительные опосредованность, признаки осознанность, высших психических произвольность, функций: системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Человек овладел природой, т.е. начал действовать на природу и видоизменять ее благодаря использованию орудий. Овладение природой не прошло даром – человек научился также овладевать собственной психикой, появились произвольные формы деятельности или высшие психические функции. Овладение собственной психикой осуществляется тоже через использование орудий – знаков. “Высшие функции единая по генетической природе, хотя и разнообразная по составу психологическая система, строящаяся на совсем иных основаниях, чем система элементарных психических функций. Объединяющими моментами всей системы, определяющими отнесение к ней того или иного частного психического процесса, является общность их происхождения, структуры и функции. В генетическом отношении они отличаются тем, что в плане филогенеза они возникли как продукт не биологической эволюции, но исторического развития поведения, в плане онтогенеза они также имеют свою особую социальную историю. В отношении структуры их особенность сводится к тому, что, в отличие от непосредственной реактивной структуры элементарных процессов они построены на основе употребления стимуловсредств (знаков) и носят в зависимости от этого непрямой (опосредованный) характер. В функциональном отношении их характеризует то, что они 147 выполняют в поведении новую и существенно иную по сравнению с элементарными функциями роль, осуществляя организованное приспособление к ситуации с предварительным овладением собственным поведением” (Л.С.Выготский). Поведение человека – продукт развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных отношений, именно системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества. Знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности. Все вышесказанное можно графически представить следующим образом: ВПФ, владение орудиями (использование предметов по назначению) ЭПФ, присвоение орудий ведет к развитию ВПФ Де Социальная ситуация развития * ВПФ – высшие психические функции, ЭПФ – элементарные психические функции, Де – деятельность ребенка Развитие высших психических функций Ведущая деятельность Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития – это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности, в 148 предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности. В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками: 1. Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования. 2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения с взрослыми и сверстниками. 3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовать, например, речь). Критические и стабильные периоды Развитие, по Л.С.Выготскому, - «это процесс, характеризующийся единством материального и психического, единством общественного и личностного при восхождении ребенка по ступеням развития». Критерием для определения конкретной эпохи развития или возраста является появление новообразования, характеризующего сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Ребенок развивается неравномерно. Давно замечено, что есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений 149 личности ребенка, которые, накапливаясь до определенного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму острого кризиса. Для критических периодов характерны следующие особенности: а) границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея и становится заметным для взрослых; б) трудновоспитуемость детей. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. При этом, хотя у разных детей критические периоды проявляются в разной степени, всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения в обучении сравнительно с темпом, характерным для него в стабильных периодах; в) негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Но это только кажется. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и 150 конструктивные процессы развития. Новообразования критических периодов носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например автономная речь у годовалых детей. Л.С.Выготский ввел еще одно понятие – сензитивный период. Каждый ребенок сензитивен, т.е. чувствителен к определенным воздействиям, освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. В развитии каждой функции можно выделить нижнюю и верхнюю границы, определяющие оптимальные сроки ее созревания под действием обучения. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, вовторых, с актуализацией в каждом возрасте базальных потребностей. Зона ближайшего развития Согласно Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. ЗБР – логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка. Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами, развития, а почками развития, цветами развития”. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление 151 о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением зоны актуального развития. Соотношение зоны ближайшего развития и зоны актуального развития представлено на рисунке. Зона актуального развития, характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно обученность, воспитанность, развитость ЗБР ЗАР Зона ближайшего развития обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но справляется с небольшой помощью обучаемость, воспитуемость, развиваемость Соотношение зоны актуального развития и зоны ближайшего развития Динамика развития На каждой стадии развития всегда можно выделить центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Центральные линии при переходе на следующую возрастную ступень, становятся побочными, вспомогательными. Так при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста, и каждый возраст обладает своей, неповторимой структурой. 152 Под динамикой развития следует понимать совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста. 1. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью (социальная ситуация развития). Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным. 2. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка являются результатом возрастного развития. Изменение сознания ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста. 3. Возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. Новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций. 4. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно другим существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и одновременно складывается в 153 основных чертах новая социальная ситуация, становящаяся исходным моментом для следующего возраста. С этим наступает критический период.3 Деятельностная периодизация возрастного развития (Д. Б. Эльконин) Д.Б,Эльконин, решая проблему знакового опосредствования, искал ответ на вопрос, почему и каким образом культура становится действенной – становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм. Он писал: «Почему знак, в противоположность орудию, направлен «внутрь» и, главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение,… почему «узелок на память» организует поведение? Почему внимание и другие процессы при этом протекают иначе? Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения - другого человека... Знак – нечто вроде подарка. Ведь подарок – напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение». Д.Б.Эльконин поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка, для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), затем операционально-технической. Человеческое действие Развитие двулико: в – чередование нем формируется этих видов. собственно человеческий смысл и операциональная сторона. Системы отношений в развитии ребенка Ребенок активно познает окружающий мир – мир человеческих отношений и мир предметов, то есть он включен в две системы отношений: «ребенок – вещь», «ребенок – взрослый». Но в человеческом мире не существует 3 мира физических предметов. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000, с.903 154 Там существуют только общественные предметы, удовлетворяющие определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Отсюда, способности человека – это уровень владения общественными способами употребления предметов. Система «ребенок – вещь» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Взрослый человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации. Следовательно, овладение общественным предметом осуществляется только в процессе совместной деятельности (совокупного действия). Становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Между этими двумя крайностями происходит построение ребенком образа действия, который, согласно Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия. Всякое предметно-орудийное действие (как и вообще всякое опосредствование) есть одновременно и произвольное не-действование. Более того, в этом произвольном недействовании существо и смысл предметного действия. Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребенка, не является включенным в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а, следовательно, и действие взрослого телом ребенка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению (есть ложкой – это значит не есть рукой, а ходить на горшок – не мочить штанишки). В то же время и взрослый для ребенка не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то определенной профессии, носитель 155 других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. Взрослый для ребенка, таким образом, является общественным взрослым. Д.Б.Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Деятельность ребенка внутри системы «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность. Два типа деятельности в развитии ребенка Исследования советских психологов (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития – это самодвижение субъекта, благодаря его деятельности с предметами. Наследственность и среда образуют лишь различные вариации в пределах нормы. Данные системы отношений осваиваются ребенком в деятельности разного типа. Можно выделить деятельности, которые ориентирует ребенка на нормы отношений между людьми. Например, непосредственно- эмоциональное общение младенца, ролевая игра ребенка-дошкольника, интимно-личностное общение в подростковом возрасте. В деятельности второго типа усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны. Например, предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего 156 школьника, учебно-профессиональная деятельность в период юности. Деятельности первого типа (ориентирующие в системе отношений «ребенок – общественный взрослый») способствуют потребностной сферы. Деятельности формированию операционально-технических развитию второго мотивационно- типа способствуют возможностей, то есть развитию интеллектуально-познавательной сферы. Периодизация развития ребенка построена на выделении в каждом периоде развития ведущей деятельности и включает в себя периоды и эпохи развития. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Д.Б. Эльконин выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества (его термин). Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития – перехода в следующую эпоху. Необходимо отметить, что когда говорят о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это совсем не означает, что она – единственная. В жизни ребенка возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности. 157 Периодизация детского развития Д.Б.Эльконина эпоха детства ведущая Де эпоха подростничества младенчест раннее дошкольно младший подростко во детство е детство школьный вый возраст возраст иод пер эпоха раннего детства юность непосредст предметно ролевая учебная интимно- учебно- вено- - игра деятельно личностное профессион эмоциональ манипулят сть общение альная ное ивная деятельнос общение деятельно ть сть развитие мотивационно-потребностной сферы («ребенок – общественный взрослый») развитие операционально-технических возможностей («ребенок – общественный предмет») кризис В развитии ребенка с момента рождения есть две взаимосвязанные линии: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной 158 ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Как подчеркивает Д.Б.Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе. Вопросы для самопроверки: 1. Раскройте суть теории психического развития З.Фрейда. 2. Раскройте суть теории психического развития Э.Эриксона. 3. Раскройте суть теории психического развития Ж.Пиаже. 4. Раскройте суть теории психического развития Л.С.Выготского. 5. Раскройте суть теории психического развития Д.Б.Эльконина. 6. Напишите по 15 понятий, с помощью которых можно раскрыть суть каждой теории развития (специфических для каждой теории). Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Тема 3.3. Психическое развитие в младенчестве 159 Период младенчества длится от рождения до 1 года, начинаясь так называемым «кризисом новорожденности» и заканчиваясь кризисом 1 года. Кризис новорожденности (0 – 2 месяца) Социальная ситуация развития новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без помощи взрослого. Таким образом, младенец максимально социальное существо. С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи. В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младенчестве непосредственноэмоциональное общение минимальные средства общения максимальная зависимость от взрослых Основное новообразование периода новорожденнности – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Это первый момент. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей. Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующие реакции: - общее моторное возбуждение при приближении взрослого; 160 - использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения; - обильные вокализации во время общения с матерью; - реакция улыбки. Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Замечено, что комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка, но и общается и играет с ним. Ведущий вид деятельности и новообразования младенческого возраста Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур – акта хватания и локомоций, - создание проблемных ситуаций и т.д.). Ведущим видом деятельности является непосредственно- эмоциональное общение со взрослым. Долгое время младенца рассматривали как аморфное, пассивное существо, развивающееся благодаря одностороннему влиянию со стороны взрослых людей. С современной точки зрения младенцев рассматривают как активных, от рождения организованных, направленных на взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающихся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующих в процессе своего врожденными способностями становления. установления Младенец обладает социально-эмоциональных отношений. Приобретаемый опыт взаимодействия с другими людьми 161 преобразует существующее к моменту рождения состояние внутренней организованности младенца. Младенец с первых дней жизни способен различать универсальные эмоциональные выражения лица взрослого (счастья, печали, удивления и т.п.) и имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по взаимодействию. При этом положительные выражения лица различаются младенцем лучше, чем отрицательные или нейтральные, положительные выражения у них наблюдаются чаще, чем отрицательные. Общаясь с близким взрослым, к 12 месяцам ребенок стремится не только к эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Новообразованиями возраста являются: 1) складывание структуры предметного действия, т.е. ребенок овладевает произвольными действиями с предметами; 2) складывание структуры речевого действия. К году ребенок произносит первые слова, складывается автономная речь. Складывание структуры предметного действия Предметная деятельность связана с развитием движения у ребенка. Младенчество является сензитивным периодом для развития моторики ребенка. Моторика развивается одновременно по трем направлениям: развитие движений глаз, развитие движений руки и развитие общих локомоций. - Зрительно-моторная координация. Известен феномен «глаза новорожденного» - они могут смотреть в разные стороны. В течение первого года жизни у ребенка появляется бинокулярное зрение, возможность зрительного сосредоточения на предмете, активного слежения глазами за предметом. Необходимо впечатлениях. Если удовлетворять ребенок потребность получает ребенка достаточно в новых впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями 162 и формирования психических процессов и качеств. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития, и организатором таких впечатлений становится взрослый. - Развитие движений руки. Акт хватания – важное условие эмоционального общения ребенка с внешним миром. Акт хватания – это целенаправленное захватывание предмета. В 3 – 4 месяца акта хватания еще нет, т.к. не сформировано единое сенсомоторное поле. Ребенок еще не способен координировать движения руки и направленный взгляд. Возможно случайное захватывание предметов руками. Только к 4,5 – 5 месяцам появляется акт хватания, ребенок может захватить и удерживать предмет рукой, но эти движения еще несовершенны, рука движется петлеобразно. Все предметы захватываются одинаково, независимо от их формы, прижимая пальцами к ладони. Во втором полугодии движения рук совершенствуются. Хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является основой освоения манипуляций с предметами. Манипулирование предметами ведет к формированию схемы действия, что ведет к становлению структуры предметного действия, усвоению способа действия с предметом, а не только овладению конкретным предметом. Значение акта хватания – тренировка речедвигательных отделов коры головного мозга. Нельзя упустить данный период, т.к. он сензитивен и это скажется на становлении развитии речевой функции. - Развитие общих локомоций происходит от поднятия головки до ходьбы. Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства. Фигурин и Денисова, изучая развитие ребенка на первом году жизни, составили схему возникновения и формирования основных реакций ребенка (схема 6). Произвольность движений и жестов, их управляемость является базой для предметной деятельности. С освоением ходьбы границы доступного 163 мира расширяются. Следовательно, освобождаются руки, ребенок получает возможность действовать с вещами. Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их назначению. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием. Он усваивает назначение предмета, способы действий с предметами, технику выполнения действий. Складывание структуры речевого действия Речь в своем развитии проходит ряд стадий. Для периода младенчества характерно предречевое общение, когда ребенок, не владея речью, использует псевдослова и интонации для установления контакта со взрослым. До года речь ребенка пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов. Основным механизмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс имитации. Решающим условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально. Модуляции голоса взрослого приводят в действие механизм подражания, ребенок начинает «играть» звуками, тренировать речевой аппарат, дифференцировать окружающие звуки и голоса. На первом году жизни ребенок овладевает различными интонациями. Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения (часто взрослые спрашивают ребенка: «Где то-то?» и показывают на предмет). Реакция на слово, обозначающая 164 предмет, зависит от возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее – стремиться к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали. Накопление понимаемых слов происходит в определенном порядке: непосредственно окружающие ребенка вещи, имена взрослых и названия игрушек, предметов одежды, частей тела и лица. В это же время ребенок начинает понимать поручения, названия действий и инструкции к их выполнению. В результате понимания инструкций речь для ребенка становится носителем цели осуществляемых им действий. Это позволяет руководить его поведением при помощи речи. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка; причем постепенно она организует действия ребенка не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, руководя ориентировочной деятельностью ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия. С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым. Умственное развитие младенца Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсорно-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслительная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенка намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 месяцев, ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные средства. Типичная проблемная ситуация для ребенка состоит в том, что привлекательный объект (игрушка, лакомство), расположенный в поле зрения, но не в пределах досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. 165 Согласно Пиаже, ребенок до года находиться в первом периоде умственного развития – сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до года. Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать. Первичные круговые реакции (1 – 4 месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации). Вторичные круговые реакции (4 – 8 месяцев). Происходит координация зрения и хватания; ребенок может установить связь между объектами и средствами. Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоянного объекта. С этим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»), а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям. Координация вторичных схем (8 – 12 месяцев). Ребенок осуществляет координацию цели и средств, решая задачи пространственного типа, при этом активно манипулируя различными приемами (схватывание, отталкивание, отодвигание и тому подобное). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхищать события (например, при виде йода). Овладение опосредованным способом деятельности идет от общей ориентировки предметом в ситуации через установлению и попыток манипулирование причинно-следственной 166 непосредственного вспомогательным связи между овладения предметом к действием, осуществляемым с помощью орудия и последующим перемещением другого объекта4. Для младенцев характерна активная зрительно-ориентировочная деятельность детей, которые проявляют интерес не только к объекту, но и к средству его достижения, - это важная особенность мыслительной функции ребенка. Другой особенностью является высокая пластичность мыслительной функции. Ребенок способен к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуацию (механизмы ассимиляции и аккомодации по Пиаже). Кризис 1 года Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация, в ее изменении – суть кризиса 1 года. Кризис 1 года – переходный период между младенчеством и ранним детством. Содержание кризиса одного года включает в себя три основных момента: появление аффективно-волевых реакций, становление ходьбы, появление автономной речи. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективно-волевых реакций. С началом ползания и ходьбы (прямохождения) расширяется доступное ребенку пространство. Появляются первые «нельзя!» взрослого, которые регулируют его поведение. Аффективные вспышки обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов, жестов, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. В этот период необходимо предоставление большей свободы действий в некоторых пределах, установление новых отношений с ребенком. Терпение и выдержка взрослых помогают снять острые эмоциональные реакции. Кризис связан с отделением ребенком себя от взрослых, но не противопоставлением им. Ребенок может говорить: «Я сам!» в смысле «Я могу!», отстаивая тем 4 Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978 167 самым свои возможности. Это ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка. К 9 месяцам (начало кризиса 1 года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Новообразованием кризиса одного года является появление автономной речи (Л.С.Выготский), которая носит переходный характер. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла потребность общения по поводу предметов. Особенности автономной речи: ситуативна, эмоционально окрашена, понятна только близким; состоит из обрывков слов; имеет другую звуковую систему, используемые ребенком слова многозначны. Ребенок на стадии автономной речи понимает слова, используемые взрослыми, но при этом и сам активно участвует в создании употребляемых им слов. До сих пор организм ребенка регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением. Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием; наблюдается нарушение всех биоритмических процессов (сон – бодрствование), нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувство голода), эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость). Однако на самом деле это не 168 регресс, а скрытая, латентная перестройка связей в структуре психики ребенка, приводящая к появлению гораздо большего круга возможностей развития, что и будет осуществляться в следующем (стабильном) периоде развития. Вопросы для самопроверки: 1. Специфика социальной ситуации в младенчестве. 2. Ведущая деятельность периода. 3. Основные новообразования младенчества. 4. Умственное развитие младенца. 5. Кризис 1 года. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Тема 3.4. Психическое развитие в раннем детстве Физическое развитие В раннем детстве образуются все швы на черепе. Развивается нервная система, вес мозга достигает 1025 г; происходит миелинизация нервных проводящих путей. В коре головного мозга происходит дифференциация клеточных элементов. Появляется около 20 молочных зубов. Темпы дыхания 169 и кровообращения более ритмичны, улучшается общая терморегуляция. Ребенок активно прибавляет в весе ежемесячно, улучшаются пропорции тела (закончен первый росто-весовой скачок). Социальная ситуация развития В конце первого года жизни ситуация полной слитности ребенка со взрослым изменяется. В ней появляются двое – ребенок и взрослый. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности со взрослыми. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуация может быть описана так: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Взаимодействие ребенка со взрослым осуществляется вокруг предмета. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. Ребенок целиком поглощен предметом. В этой ситуации способ действия с предметами, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальные действия. предметно-манипулятивная деятельность ребенок выполняет индивидуальные действия образец действия принадлежит взрослому Социальная ситуация развития в раннем детстве Ведущая деятельность в раннем детстве Ведущей в раннем детстве является предметно-манипулятивная деятельность. 170 В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой культуры и начинает действовать с ними почеловечески. Отличие предметного действия от простого манипулирования – употребление предметов по их назначению. Осваивая предметы, ребенок приходит к осознанию общего принципа: воздействовать на вещи можно не только руками, но и вещами, специально для этого предназначенными. Овладевая орудием, ребенок не только научается манипулировать предметом, но и овладевает способом взаимодействия с этим орудием. Огромная роль в овладении ребенком орудием принадлежит взрослому: взрослый является носителем образца орудийного действия, он постепенно передает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослый изменяет положение детской руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а учится правильному использованию предмета. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий,— взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важное обстоятельство: общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Ребенок сначала выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета: палкой достает недоступные предметы, ключиком заводит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных 171 движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за его крылышки и вращать и т. п.). Предметная деятельность становится предпосылкой для развития игровой деятельности, которая станет ведущей в дошкольном детстве. Общение при этом выполняет обслуживающую функцию, хотя в этом возрасте появляется половая дифференциация: общение для девочек имеет гораздо большее значение, нежели для мальчиков. Речевое развитие В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Пассивная речь (т.е. понимание речи взрослых) в развитии опережает активную. Запас слов пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. В раннем детстве ребенок понимает речь в рамках окружающих его предметов, т.е. ситуативно. Ребенок легче понимает рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которой выходит за рамки наглядной ситуации, т.е. контекст, необходима дополнительная работа, взрослый должен специально обучить ребенка этому. Только к трем годам ребенок частично научается понимать контекст. Развитие разговорной речи происходит одновременно на трех уровнях: фонемном (звуковом), словообразования, синтаксическом. Фонематический слух опережает развитие артикуляции; ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Развитие на фонематическом уровне заканчивается к двум годам, когда ребенок дифференцирует слова, отличающиеся одним звуком (фонемой). Для развития правильного произношения ребенок должен слышать нормальную фонемную речь. 172 Словообразование начинается с 7 – 11 мес и продолжается всю жизнь. Развитие активной речи ребенка до полутора лет идет медленно, он усваивает от 30 – 40 до 100 слов и использует их очень редко. После полутора лет ребенок делает очень важное речевое открытие: каждый предмет имеет свое название, с этого момента он начинает проявлять инициативу в обогащении своего словаря, задавая множество вопросов «Кто это?» и «Что это?». В раннем возрасте развиваются значения детских слов, происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий. В раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Около 1 года 10 мес дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая способами употребления предметов, дети начинают в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить («забил молотком», «взял совочком»). К концу раннего возраста дети хорошо согласовывают слова в предложения, умеют употреблять падежи, число, роды, но действуют по стереотипу («кушаю ложком»). Речь становится регулятором поведения своего и других людей. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от указательной (индикативной) к обозначающей (номинативной) функции. По словам Д,Б.Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Умственное развитие ребенка в раннем детстве В раннем детстве доминирующим психическим процессом становится восприятие. По словам Л.С.Выготского, 173 все психические функции развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией, тем, что они непосредственно воспринимают. Важная характеристика восприятия – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно притягивают ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективная характеристика восприятия приводит к сенсомоторному единству: ребенок видит вещь, она его привлекает, благодаря этому развивается импульсивное поведение. На третьем году ребенок может усвоить представления о пяти-шести формах: круг, овал, квадрат, прямоугольник, многоугольник, и цветах: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный. Он не может еще самостоятельно правильно употреблять их названия, но понимает, когда это делают взрослые. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения, подбирают правильно пары в лото. Ребенок в это время воспринимает картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак (цвет, величину, фигуру). После 1г 2 мес – 1 г 8 мес дети правильно находят знакомый предмет по слову, если образовалась стойкая связь сова с эти предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками. Память тесно связана с восприятием. В основном она представляет собой узнавание, хотя ребенок уже может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное (например, дети не могут хранить секреты). Память характеризуется большой пластичностью 174 (легкая запечатлеваемость действующих раздражителей). Дети запоминают яркие события, обрывки разговоров, но запоминание бессистемно, хаотично. К концу возраста увеличивается объем памяти, улучшается ее качество, возникает образная память, словесная память. В развитии памяти в это возрасте начинают проявляться половые различия: до 1,5 лет память мальчиков опережает в своем развитии память девочек, после 1,5 лет скорость развития памяти у девочек выше. Внимание в этом возрасте кратковременно, характеризуется слабой сосредоточенностью, непроизвольно, неустойчиво. Ребенок не управляет своим вниманием, не может переключаться и менять направление по его желанию. Очень узкий объем внимания. Распределения внимания между двумя предметами или действиями совершенно не доступно. После двух лет становится возможным вызывать внимание детей словесным сигналом, сосредоточить его на словесной инструкции, рассказе. В условиях активной деятельности, в играх, манипуляциях предметами устойчивость внимания увеличивается. В развитии внимания проявляются половые признаки: до 1,5 лет уровень сосредоточенности внимания девочек выше, чем у мальчиков; после 1,5 лет – наоборот. Мышление. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. По Ж.Пиаже, дети в возрасте 1 – 2 лет находятся на стадии сенсомоторного интеллекта. В 1-1,5 года ребенок экспериментирует с предметами, цель содержится в самих предметах: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению, приходит истинная мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами. В 1,5 – 2 года появляется символическое мышление, т.е. способность по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становиться 175 способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. В двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. С 2-х лет (по Пиаже) ребенок переходит на стадию дооперационального мышления. Оно характеризуется эгоцентризмом, т.е. невозможностью ребенка встать на позицию другого человека. Ребенок из-за отсутствия ориентации на другого человека не чувствует потребности обосновывать свои размышления. В этом возрасте рефлексии еще нет. При решении задачи ребенок уже способен выделить какое-то одно свойство предмета и основывать на этом свои размышления. Размышления строятся по механизму трансдукции (т.е. от частного к частному). Эмоциональное развитие ребенка в раннем детстве Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Например, он не способен огорчаться из-за возможных в будущем неприятностей. Желание ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать. Ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого участия в своих делах, совместного решения любой задачи. Общение с другими детьми обычно только появляется. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и убежать к матери. На третьем году – спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, о правилах игры речи не идет. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания других; не способен сопереживать. Поведение ребенка в раннем детстве строится по следующей схеме: Структура поведения в раннем детстве мотив (аффективно воспринимаем ый предмет) действие 176 оценка результатов действия взрослыми эмоциональная реакция на оценку Единство процесса восприятия (построение образа предмета) и эмоциональных процессов (регуляция поведения) приводит к тому, что ребенок непосредственно осуществляет действие, минуя этап построения образа будущего результата. По сути, все поведение ребенка на этом этапе есть ни что иное, как тестирование реальности. При этом от реакций взрослых будет зависеть накопление опыта ребенком, т.к. взрослые нормируют поведение («хорошо», «плохо, так нельзя»). В этом возрасте наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создают у ребенка внутренний конфликт и тем самым усложняют его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения. Новообразования возраста, личностное развитие Новообразованиями возраста являются развитие Я-концепции, становление самооценки, начатки самосознания. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, с которыми он играет как с предметами. Обобщить эти представления он еще не может, не может сформировать представления о границах тела. Постепенно он начинает овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия. Ребенок изучает себя «внешнего», прислушиваясь к внутренним переживаниям. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Ребенка интересует все, что связано с ним: тень, сопровождающая его на прогулке и с которой он может играть; предметы, которыми он играет и с которыми идентифицируется; его собственное имя, с которым ребенок 177 должен идентифицироваться, принять его. Тем самым формируется образ-Я, целостное представление о себе. В этом же возрасте появляется самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим». В первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие. Сформированный образ-Я и самооценка становятся основой для формирования Я-концепции. В раннем детстве наступает момент, когда ребенок перестает называть себя в третьем лице, а сознательно произносит местоимение Я. Это событие знаменует переход от самопознания к самосознанию. В данном новообразовании принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты, т.к. чисто интеллектуальные обобщения ребенку этого возраста еще не доступны. Страхи детей У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием восприятия, а также умственных способностей расширяются рамки жизненного опыта, из которого черпается новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. При стабильности семейной среды эмоциональное развитие ребенка находится в безопасности, что уменьшает вероятность появления страхов и способствует нормальному формированию его «я». В немалой степени это позволяет понять известную педантичность детей от 1 до 2 лет, которая выполняет одновременно роль стабилизирующего фактора в процессе формирования «я» и является своеобразным ритуалом, предохраняющим от чувства беспокойства (тревоги), возникающего, в ситуациях неопределенности, непредсказуемого изменения отношений с близкими людьми. 178 Неудовлетворенная потребность в безопасности ведет к появлению страха одиночества, усилению чувства беспокойства. Факторами, способствующими этому, являются недостаточное внимание со стороны родителей к ребенку (тогда может появиться ревность ребенка по отношению к другим людям), появление второго ребенка в семье, также снижающее количество и качество эмоционально контакта родителей с ребенком. Еще одним фактором появления беспокойства и страхов является помещение ребенка в ясли. В рассматриваемом возрасте появляются ночные страхи. Главным персонажем страшных сновидений чаще всего оказывается Волк. Волк снится тем детям, которые боятся наказания, прежде всего со стороны отца. Кроме того, волк ассоциируется с физической болью, которая возникает при воображаемом укусе острыми зубами. Последнее весьма существенно, если учесть характерный для детей данного возраста страх перед уколами и болью. Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигурировать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во взаимоотношениях со строгой матерью, которая недостаточно ласкова, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга приходит к малышам из мира, где царят насилие, несправедливость и бессердечие. Вот почему 2летние дети всерьез просят иногда родителей убить Бабу Ягу и Волка, чтобы защитить их от ночных кошмаров. Обычно роль защитника поручается отцу, если он достаточно сильный в представлении ребенка. Подобные просьбы нельзя считать пустым капризом и игнорировать, так как Волк и Баба Яга, живущие в подсознании ребенка, всегда свидетельствуют о каких-то тревожащих обстоятельствах его жизни, связанных, как правило, с отношениями со взрослыми членами семьи. Если ребенок просыпается ночью от страха и его удается успокоить, убаюкать, то травмирующее влияние кошмарных сновидений выражено меньше. Если ребенок не может проснуться во время кошмарного сна и 179 позвать на помощь, то острое чувство беспомощности, ужас перед неотвратимо надвигающейся опасностью являются таким переживанием, которое не может перенести повышенно-эмоциональный, впечатлительный, а также нервный и физически ослабленный ребенок. Если он не может закричать, парализованный страхом, то возникший спазм голосовых связок может проявиться и днем — голос при сильном беспокойстве в новой обстановке прерывается от волнения, тормозится начало речи. Дополнительным источником такого заикания может быть любое внезапное воздействие, которое ассоциируется у ребенка с типичными для этого возраста страхами перед неожиданными звуками. Как Волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, страх смерти. Эти страхи предваряют появление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют отвратительным, страх перед чем-то агрессивно-бездушным совершенно и чуждым, безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности. Чтобы ночью ребенок спал спокойно, без страшных сновидений, он должен знать, что ему ничто не угрожает, что его любят и всегда защитят. День его должен быть наполнен движениями, играми, радостью, смехом, новыми, но не чрезмерными впечатлениями. Кризис 3 лет Кризис 3-х лет – это кризис социальных отношений, который связан с выделением своего «Я», становлением самосознания ребенка. Ребенок познает различие между «должен» и «хочу». Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке развития аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Возникает чувство стыда и неуверенности, когда родители ограничивают проявления независимости 180 ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции вседозволенности или запретов. Следует предоставить ребенку сферу деятельности в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон). Симптомы кризиса были описаны Э.Келлер в работе «О личности трехлетнего ребенка»: 1. негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки своему собственному желанию; 2. упрямство – настойчивое требование ребенком на своем решении, желании; здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались; 3. строптивость – выражение протеста против порядков, существующих дома; носит безличный характер; 4. своеволие – стремление к эмансипации от взрослого; ребенок стремится к самостоятельности реализации своих намерений, замыслов 5. протест-бунт проявляется в частых ссорах, конфликтах с родителями; 6. симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; 7. деспотизм – ребенок проявляет и использует свою власть над окружающими; ребенок требует от родителей подчинения, моментального исполнения желаний. Вопросы для самопроверки: 6. Специфика социальной ситуации в раннем детстве. 181 7. Ведущая деятельность периода. 8. Основные новообразования раннего детства. 9. Умственное развитие в раннем детстве. 10. Симптомы кризиса 3 лет. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Тема 3.5. Психическое развитие в дошкольном детстве Физическое развитие В дошкольном возрасте происходит дальнейшее окостенение скелета, быстрое увеличение роста и веса тела. Развивается крупная мускулатура, увеличивается работоспособность, т.к. происходит созревание всех физиологических систем организма. К 8 годам заканчивается миелинизация нервных проводящих путей, совершенствуется нервная система. Социальная ситуация развития Отделение ребенка от взрослого к концу раннего детства создает предпосылки для создания новой социальной ситуации. Ребенок впервые выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок включается в мир социальных отношений через игра основная потребность ребенка – жить вместе с окружающими людьми, в обществе 182 отсутствие объективной возможности для этого в современных исторических условиях взаимодействие со взрослым, который является носителем общественных функций. Противоречие социальной ситуации Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности, наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности – ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра как ведущая деятельность Игра – это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего развития потребностей, что обуславливает значение игры как фактора психического развития. Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения. В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. «Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет» (С.Л.Рубинштейн). «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития». «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещей» (Л.С.Выготский). 183 В дошкольном возрасте появляется игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, исполняя определенную роль, имеет образ – мамы, доктора и т.д., и образцы его действий. Жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью. Игра вырастает из предметно-манипулятивной деятельности: овладение действиями в совместной деятельности со взрослыми; ребенок смотрит на предмет через взрослого Д.Б.Эльконин осознание ребенком того, что он действует как взрослый подчеркивал, что игра аффект переносится с предмета на человека; взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно относится к символико- моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка, проявление которой имеет свои особенности. Игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием, но орудием особого рода: нет возможности «попробовать» действие, последствия нельзя 184 исправить. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. В структуре игры можно выделить отдельные компоненты: игровые условия, игровые действия, сюжет, содержание, роль, правила. К игровым условиям относятся набор игрушек, предметов; детей, включенных в игру; пространство (место). Игровые действия – это действия со значениями: в игре происходит перенос действия с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено четко определенного действия; эти действия носят обобщенный и сокращенный характер. Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре, они отражают конкретные условия жизни ребенка. Сюжеты видоизменяются в зависимости от вхождения ребенка в более широкий круг общения, вместе с расширением его кругозора. Устойчивость одного сюжета изменяется с возрастом. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношениями между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Содержание игры может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности (с чем действует человек, отношения к своей деятельности, к другим людям). Роль – центральный компонент игры, где ребенок, взяв на себя функцию взрослого, воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Соблюдение правил в игре ведет к возникновению новой формы удовольствия ребенка – радости оттого, что он действует так, как требуют правила. Динамика длительности и содержания игр дошкольника Возраст Длительность игры Содержание игры по одному сюжету 185 имитация 3 – 4 года 10 – 15 мин предметной деятельности; ориентация на процесс, а не результат; действия разных детей не согласованы главное – отношения между людьми; 4 – 5 лет 40 – 50 мин игровые действия не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений 5 – 6 лет от нескольких часов важно подчинение до нескольких дней вытекающим из роли правилам, Таким образом, игра в своем развитии проходит две фазы: а) 3 – 5 лет – воспроизведение логики реальных действий людей, содержание игру – предметные действия; б) 5 – 7 лет – моделирование реальных отношений между людьми, содержание игры – социальные отношения. В генезисе игры можно выделить несколько видов игры (они являются также этапами развития игры): образно-ролевая игра, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами. Обязательным условием развертывания образно-ролевой игры является яркое, интенсивное переживание ребенка; ребенок воображает себя кем или чем угодно и действует в соответствии с этим. На основе образно-ролевой игры формируется сюжетно-ролевая игра, которая складывается к середине дошкольного возраста. В ней дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют с игрушкой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. К концу дошкольного возраста складываются игры с правилами. Здесь роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр. Социальная функция игры. Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они играют рядом, а не вместе. Постепенно общение детей 186 становится более интенсивным и продуктивным. К четырем годам у детей уже выделяются удачные способы достижения целей в общении со сверстниками. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем над выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую эмоционально-насыщенную для них деятельность. Если по какой-то причине распадается совместная игра, то разлаживается и процесс общения. Общение для детей имеет жизненно-важное значение, т.к. позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества. В этом процессе взрослый выступает как компетентный судья, как эталон того, что и как надлежит делать в разных условиях. Ребенок в общении стремится добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания. Психологическая функция. Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка; в ней складывается механизм управления своим поведением (подчинение правилам), которые затем проявляются в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека (роль), чье поведение копирует ребенок. Сначала дети контролируют друг друга – внешний контроль, потом каждый самого себя – появляется самоконтроль. В дошкольном возрасте перенос механизма произвольности в другие виды деятельности еще затруднен. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. После того, как ребенок овладел действиями и 187 может производить их самостоятельно, ребенок замечает, что он действует как взрослый. В этом ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. С этого момента ребенок легко принимает на себя роль взрослого. В то же время ребенок все же чувствует себя ребенком, он сморит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Отсюда возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. Возникают новые мотивы деятельности, которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на чтото постороннее. Возникает новая психологическая форма мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре развивается творческое воображение, т.к. развитая ролевая игра с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями создает широкий простор для импровизации. В игре ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли, что и способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметызаместители; дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, 188 создавать новые ситуации в своем воображении – игра может протекать во внутреннем плане. Игровая деятельность способствует развитию произвольной памяти, в игре дети лучше сосредоточиваются и лучше запоминают (правила игры, условия игры, требования роли и т.д.). Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарища по игре, он будет в тягость им. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими – предметы-заместители или знаки. Знаком может быть любой элемент действительности (игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; полифункциональный предмет из природных материалов и др.). Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Это открывает еще один путь познания. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролер – развивает 189 способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации. Взятие ребенком на себя роли другого человека предполагает изменение позиции ребенка (децентрацию), т.е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действие с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер; не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс децентрации. Децентрация ведет к развитию интеллектуальных механизмов. В игровой деятельности как ведущей деятельности дошкольного возраста осуществляется умственное развитие ребенка. Развитие речи В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения. Младшие дошкольники Развивается начинают осознавать звуковая сторона речи. особенности своего произношения, но они еще могут узнавать неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит и говорит правильно, т.е. завершается процесс фонематического развития. Словарный запас речи интенсивно растет. Он 190 зависит от условий жизни ребенка, того, как и сколько общаются с ним взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (строение фразы). Ребенок 3 – 5 лет активно и творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения взрослых слов, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением смысла, хотя и применяет их иногда своеобразно. Слова, создаваемые ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы. Усвоение грамматики и приобретение большого активного словаря позволяет ребенку в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (пересказ, описание, рассказ о своих впечатлениях). Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации. Ситуативная речь при этом сохраняется, но только в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Ребенок в дошкольном возрасте овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает не только содержание, но и свои мысли по этому поводу, впечатления и переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и пр. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. Умственное развитие В дошкольном возрасте происходит социализация познавательных функций, включающая в себя: 191 вербализацию (речевое развитие тесно связано с развитием всех процессов), произвольность (ребенок начинает самостоятельно регулировать познавательные процессы) и опосредованность (развитие познавательных процессов через использование орудий, знаков). Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией. Она имеет непроизвольный характер. Ребенок не ставит перед собой цели что-либо запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Непроизвольно запоминается материал, вызывающий эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного материал запоминается лучше. запоминания, причем осмысленный Представления становятся системными, могут быть объединены в группы, категории и картины. Активно развивается двигательная память, что способствует формированию навыков одевания, письма, физкультуры. В 4 – 5 лет начинает формироваться произвольная память. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может их свободно использовать в различных видах работы и ситуациях. Представления все больше подчиняются управлению, становясь осмысленными. Целенаправленное запоминание и припоминание появляется эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых и при выполнении занятий. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести играя. Только после 5 лет ребенок начинает внимательно рассматривать материал, подлежащий заучиваемые слова ил запоминанию, пытается как-то группировать картины и применять различные приемы для их запоминания и воспроизведения. Значительное расширение объема памяти, нарастание точности и прочности запоминания, а также возникновение умения произвольно 192 запечатлевать и вариативно, творчески использовать сохранившиеся впечатления отчетливо влияют на все виды деятельности детей (игру, рисунки, рассказы) и их повседневное общение. В этих видах деятельности все более заметную роль начинают играть личный опыт ребенка и особенно освоение специальных приемов запоминания, воспроизведения и припоминания заучиваемого материала. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий – четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Расширяется объем внимания. Ребенок может внимательно рассматривать 2 – 3 и более объектов последовательно, но этого объема недостаточно для различения сложных по содержанию и малоотличительных друг от друга объектов; ребенок ошибается: оба предмета сливаются в его восприятии. Растет устойчивость внимания (таблица 8), она зависит от индивидуальных особенностей – темперамента, воспитания. Динамика устойчивости внимания в дошкольном возрасте Средняя продолжительность Возраст деятельности отвлечений 2 г 6 мес – 3 г 6 мес 17,5 7,8 3 г 6 мес – 4 г 6 мес 37,4 7,5 4 г 6 мес – 5 л 6 мес 51,4 6,4 5 л 6 мес – 6 л 6 мес 62,8 1,6 Появляются начальные формы произвольного внимания ( поддерживается интересом к самой деятельности, ее результату и процессу) Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивный и эмоциональный процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие в этом возрасте тесно связано с речью, называя те или иные 193 свойства предметов, ребенок тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других. Восприятие в этом возрасте можно специально организовывать, что способствует лучшему пониманию. Восприятие тесно связано с мышлением, что позволяет говорить о нагляднообразном мышлении. Восприятие цвета и формы сначала слито с содержанием, а потом отделяется от него. Восприятие целого и части – осмысливание предмета по его несущественной части (синкретизм). При обследовании предмета действием (у ребенка это физическое действие) оно интериоризируется, переходит в план умственного, скрытого действия. Восприятие пространства осуществляется через сочетание зрительного и осязательного восприятия предмета. Большую роль в этом играют слова. В 3 – 4 года ребенок говорит «тут», «там», «далеко», «около»; в 5 – 6 лет – «направо», «налево», «вниз», «вверх». Восприятие времени оченьзатруднено самой природой времени. Дети не видят логики временной системы, понимают только на бытовом уровне. Мышление характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному. Быстро расширяется круг мыслительных задач. В 3 –4 года дети не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. В среднем дошкольном возрасте при решении задач с прямым и косвенным результатом дети начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Слово вызывает конкретный образ того единственного предмета, с которым это слово прочно связалось. Этот образ еще не подвергается членению, а поэтому используется цельно, глобально. Первый распад образа осуществляется не путем выделения какого-либо существенного или хотя бы характерного признака предмета или явления. 194 Выделяется в первую очередь признак, получивший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувственно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтических образов. В 6 – 7 лет ребенок мысленно комбинирует картинки, не прибегая к манипуляциям и действиям. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. При решении задачи на место малознакомых условий он легко ставит более знакомые на основе «чувства знакомости». Дети столь же легко устанавливают простые связи (по сходству, по аналогии, функциональные, пространственные и т.д.) не только между существенными сторонами и признаками разных предметов, но и между случайными, внешними, часто совершенно второстепенными сторонами. Несмотря на своеобразие детской логики, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верный ответ зависит от нескольких условий: умение запомнить задачу, умение представить себе условия задачи и умение понять их. Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. После достаточного количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинают рассуждать последовательно и логично, т.е. появляется способность к простейшим формам индукции и дедукции. Таким образом, решение задачи может быть основано на наблюдении. В связи с интенсивным развитием речи в дошкольном возрасте усваиваются понятия, хотя и на житейском уровне. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – легкий, большой – тяжелый). 195 Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность. Пик сказочного мышления – 4-5 лет, затем оно разрушается. Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Отличается сказка от мифа по функции: миф – это объяснение некоторых сторон действительности, сказка – средство организации поведения ребенка, у не сугубо педагогическая функция. Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении (первая исходная форма теоретического мышления ребенка). Развитие эмоционально-волевой сферы Для дошкольного возраста характерна спокойная эмоциональность, без вспышек и аффектов, т.к. существуют образные представления. Они дают возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации (как было раньше при эмоциональном восприятии). Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Переход от желаний-мотивов, направленных на окружающую ситуацию, к предметам в «идеальной» форме ведет к появлению механизма эмоционального предвосхищения результатов действия. Происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. мотив (непосредствен ное желание) эмоциональный образ будущего результата действие результат действий и его внешняя оценка В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и эмоциональное предвосхищение моторных компонентов (как это было в раннем детстве) теперь входят и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в 196 данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление сочувствия другому, сопереживание, - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей. Вся деятельность ребенка должна быть эмоционально насыщенной, иначе она не состоится или быстро разрушится. В силу своего возраста ребенок не способен делать то, что ему не интересно. Мотивационно-потребностная сфера Самым важным механизмом, появившимся в этом возрасте, является соподчинение мотивов. раннее детство дошкольный возраст Все желания одинаково Мотивы приобретают сильны и напряженны; направленность. В 3 каждое разную силу и – 4 года ребенок разворачивает сравнительно легко может принять решение в цепь последовательных ситуации действий. одного предмета из Если нескольких. Позже может подавить свои возникают непосредственные одновременно разные сильные желания, оказывается выбора мотивы ребенок «ограничителей». в побуждения, т.к. более выполняют Появляется роль иерархия почти мотивов: неразрешимой для него max ситуации выбора награда, поощрение наказание собственное обещание min прямое запрещение Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Функция контроля принадлежит другому. По мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Происходит интериоризация контроля. 197 Ребенок включается в новые виды деятельности и новые системы отношений, что ведет к появлению новых мотивов. Они связаны с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами (Д.Б.Эльконин). Появление новых мотивов и механизма соподчинения мотивов означает складывание мотивационной сферы ребенка, выделяются устойчивые, доминирующие, обладающие разной силой и значимостью для данного ребенка мотивы. Новообразованиями возраста являются комплексы готовности ребенка к школьному обучению: коммуникативная готовность, когнитивная готовность, уровень эмоционального развития, технологическая оснащенность, личностная готовность. Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать дошкольные агрессивность, годы они с социализация становятся людьми детей более по правилам, позволяет нормам. В им преодолевать внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с людьми. К 6 – 7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы становятся под индивидуальный контроль. Когнитивная готовность, т.е. уровень развития познавательных процессов – внимания, мышления, памяти, воображения. Логическое мышление еще не развито. Способность к приобретению и усвоению знаний зависит от сформированности мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Уровень эмоционального развития заключается в том, что ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять 198 чувствами. В игре дети находят способы справляться (управлять) со своими страхами, агрессивностью, обидой, недовольством и т.д. Технологическая оснащенность – минимум знаний, умений и навыков, позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУНами понимается умение читать, писать, считать, но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что ребенок открывает себя с радостью, что он такой, что он есть. Для девочек самоактуализация выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Вопросы для самопроверки: 1. Специфика социальной ситуации в дошкольном детстве. 2. Игра как ведущая дееятельность периода. 3. Основные новообразования периода. 4. Умственное развитие дошкольника. 5. Развитие мотивационно-потребностной сферы 6. Развитие эмоционал.myj-волевой сфеы Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. 199 Тема 3.6. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Социальная ситуация развития Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте складывается на основе выхода ребенка из кризиса 7 лет. Данный кризис характеризуется появлением самосознания как осознания своего места в системе общественных отношений; у ребенка возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь, но трансформирует ее, что и проявляется в неестественности поведения (потеря непосредственности, манерничанье, симптом «горькой конфеты»). Кризис сопровождается обобщением переживаний, появлением устойчивых аффективных комплексов (например, комплекс неполноценности). Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. низкий уровень интеллектуальных возможностей, отсутствие способов удовлетворения познавательных интересов учебная деятельно сть высокий уровень познавательных потребностей; взрослый (учитель) является носителем смысла учебных действий Ведущая деятельность Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, т.к. 1) через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; 2) в них осуществляется формирование основных качеств личности ребенка и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих новообразований школьного возраста невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности 200 и ее уровня. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Он ставит учебную задачу, дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны. Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей обучения — задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Д.Б.Эльконин выделял следующие компоненты учебной деятельности: 1. учебная задача. Учебная задача отличается от практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует ребенок. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте (ребенке). Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действуют субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения 201 своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов. Такое несовпадение предметного содержания практических действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей. Представление об учебной задаче как способе действия очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождение в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи. 2. учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Освоение учебного действия начинается с того момента, когда выделен образец (учителем или самим ребенком). Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, 202 каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Собственно учебными действиями, производимыми ребенком, являются действия по составлению предварительного представления о способе выполняемого действия и по его первоначальному воспроизведению. Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, т. е. должно быть произведено специальное действие, которое Д.Б.Эльконин назвал учебным действием контроля. 3. действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка),— всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с 203 которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ (например, применительно к арифметическому сложению такой опорной точкой для контроля при переходе через десяток является число 10). Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом. Действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, а главным образом, контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. 4. действие оценки. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. 5. учебно-познавательные мотивы. Деятельность ребенка полимотивирована. С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности – учебной. Однако широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет свое значение. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами: 1) новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; 2) 204 позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься,— важно, чтобы это происходило в школе. Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения приходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Учебную деятельность только тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда появляются мотивы, адекватные учебным задачам и придающие учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Формирование учебно-познавательных мотивов – важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения. Такими мотивами могут быть только мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности, т. е. мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом человеке. Произойдет или не произойдет при этом изменение в самом производителе — для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество. Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными понятиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий,— прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть 205 приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность. Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу — результатом становится полученное им решение, ученик писал диктант — результатом выступает написанная работа. Учитель да и учащиеся оценивают эти результаты как внешнее выражение происшедших в них изменений. Результаты оцениваются не со стороны их общественной полезности, а как показатели изменений в ученике. Этапы формирования умственных действий Петр Яковлевич Гальперин исследовал формирование умственных действий в процессе решения задачи. Умственные действия формируются посредством перехода материальных действий в оперирование психологическими структурами разных уровней. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств действия (формы, степени обобщенности, автоматизированности и т.д.): 1 этап: составление схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. Ребенок на этом этапе должен понять, как выполняется действие (это не значит, что он уже умеет его выполнять). 2 этап: формирование действия в материальном плане. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций ориентировочных, исполнительных, 206 контрольных). Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой – учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия (но не слишком много, т.к. действие не должно на этом этапе автоматизироваться). 3 этап: формирование действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. 4 этап: формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя. 5 этап: формирование действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Новообразования возраста 1. Произвольность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий. Всех, кроме интеллекта, он еще не знает самого себя. 2. Появление интеллектуальной и личностной рефлексии. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность, и называется рефлексией. Интеллектуальное развитие младших школьников Умственное развитие ребенка не сводится только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество психических процессов - управляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции. Становление произвольности умственных действий детей определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. 207 Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного. Функцию контроля берет на себя внимание, которое в этом возрасте становится произвольным. Взрослый может организовать внимание ребенка с помощью словесных указаний; к концу возраста ребенок научается сам планировать и контролировать свои действия, происходит интериоризация действия контроля. Объем внимания становится почти таким же, как у взрослого (72), а переключаемость - даже выше. Дети способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации мотивации. Отключение внимания спасает ребенка от переутомления. Доминирующим психическим процессом в младшем школьном возрасте является мышление. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними; появляется теоретическое мышление. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием. Новые формы мышления становятся средствами развития психических процессов, и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту. Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого 208 материала, смысловых, логических связей. В то же время достаточно большое место в этом возрасте занимает еще механическая память. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Вместо репродуктивных образов-представлений появляются продуктивные образы-представления. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия,— их вооружение новыми средствами и способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач. Воображение претерпевает генезис подобно интеллектуальным операциям: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию, по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных состояний предмета. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Речевое развитие Дети во всей своей предшествующей практике общения посредством языка привыкли главное внимание обращать на значение слова. Однако в слове как единице сообщения две стороны: форма и значение. Они находятся друг с другом в закономерных отношениях: всякое изменение формы слова есть обязательно одновременное изменение его значения. 209 Открыть звуковую, а затем и морфологическую форму слова и установить, что между формой и значением существует связь и что она является наиболее общей характеристикой слова, можно лишь при условии, что дети усвоят способы действий со словом. Если научатся изменять, сравнивать по форме и значению исходное слово с вновь образованным, выделять связь между изменениями формы и значения. Понятие о слове и его сторонах формируется по мере того, как ребенок овладевает способами их выделения, а будучи выделены, они становятся схемами ориентации в языковой действительности. Систематическая работа по развитию речи в школе осуществляется с учетом разных речевых процессов: речь внешняя внутренняя Выражение своей мысли Восприятие чужой речи Восприятие устной речи Устно (говорение) Письменно (сочинение) Восприятие письменной речи Чтение вслух Чтение про себя Развитие эмоционально-волевой сферы В младшем школьном возрасте расширяется круг эмоциональных переживаний. Появляются устойчивые чувства (чувство прекрасного, комического и т.д.); в этом же возрасте появляется чувство ответственности как способность понимать ситуацию и соответствовать нормам, существующим в социальном пространстве. Волевая регуляция проявляется в появлении механизма перевода «хочу» в «надо». Эмоционально-волевая сфера начинает опосредоваться интеллектуальной механизмом рефлексии. 210 деятельностью, Под влиянием учебной деятельности начинается усиленное развитие выдержки и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач. К третьему классу дети способны совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия (например, отворачиваются от привлекательной картинки). Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, и для того, чтобы получить расположение к себе взрослых. Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают младших школьников на намеренное неподчинение общим правилам. Проявление упрямства ими расценивается как проявление упорства и настойчивости. В этом возрасте возрастает выдержка, умение сдерживать свои чувства. Появляется и закрепляется именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств: - связь задания с потребностями и интересами, - обозримость школьником цели, 211 - оптимальная сложность задания, - наличие инструкции о способах выполнения задания, - демонстрация учащимся их продвижения к цели. Мотивационная сфера младшего школьника В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние мотивы в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Учитель должен стремиться к повышению внутренней мотивации учения ребенка. Классификация мотивов учения. Выделяются две основные группы мотивов. 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1.1. мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.; 1.2. мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. 212 Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности: 2. 2.1. широкие социальные мотивы: - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; - мотивы будущего, самоопределения желание (понимание подготовиться к значения будущей знаний работе и т.п.) для и самосовершенствования (быть лучше, умнее в результате учения); 2.2. узколичные мотивы: - стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); - желание быть первым, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация); 2.3. мотивация избегания неудач: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников. Вопросы для самопроверки: 1. Специфика социальной ситуации в младшем школьном возрасте. 2. Учебная деятельность как ведущая в этом периоде. 3. Основные новообразования младшего школьного возраста. 4. Умственное развитие в младшем школьном возрасте. 5. Развитие мотивационно-потребностной сферы. 6. Развитие эмоционально-волевой сферы. 7. Развитие личности в младшем школьном возрасте.. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 213 – М., 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995 9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Тема 3.7. Подростковый возраст Подростковый возраст неоднороден. Можно выделять отдельные периоды: предпубертатный (10 – 11 лет), пубертатный (12 – 13), постпубертатный (13 – 15), отличающиеся различным содержанием физического, психического и личностного развития. Если в младшем подростковом возрасте изменения происходят в физическом развитии, то в старшем подростковом наиболее высокими темпами развивается личность ребенка. Половое созревание Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Гипофиз и щитовидная железа начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие, что опосредует психологическое развитие ребенка. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими (синдром «гадкого утенка»). Социальная ситуация развития Объективные сложности подросткового возраста кроются в значительных различиях между требованиями, предъявляемыми обществом к подросткам и взрослым; быстром темпе происходящих изменений; накоплении дефектов воспитания, которые ранее отчетливо не проявлялись 214 вследствие недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы его деятельности и общения; психологических сдвигах в ходе полового созревания; постепенном осознании подростками различий их положений в семье. интимноличностное стремление выйти за рамки школы объективное положение общение в жизнь и деятельность взрослых; подростка в системе социальных потребность найти и занять отношений; определенное место в коллективе отсутствие четких представлений сверстников, соответствовать их о себе требованиям Ведущая деятельность подросткового периода – интимно- личностное общение, в котором реализуется потребность в понимании. Общение является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Предметом общения становится другой человек, прежде всего другой подросток. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, разговоры, прогулки)—лишь приготовление средство уроков, осуществления моделирование, общения со сверстником. Наиболее глубокое и содержательное общение возможно в дружбе. Подросток ищет в друге сходства и принятия собственных переживаний и установок. В связи с ведущей деятельностью доминирующим мотивом этого периода является стремление занять определенное место в группе сверстников. Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутыми сверстниками. Общение подростков опирается на морально-этические нормы, взятые из мира отношений взрослых. Их основные требования: уважение к 215 личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе. В первую очередь происходит усвоение той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — важнейший этап развития ребенка как социального существа. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений подростков. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями). В данном возрасте происходит переход учебной деятельности на новый, более высокий уровень, для подростка раскрывается личностный смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это и есть возрастная особенность данного периода. Между успехами в школьных занятиях интеллектуальными возможностями иногда у подростков и их наблюдается разрыв: интеллектуальные возможности высокие, а школьные успехи низкие. К сожалению, при переходе детей в подростковый период очень часто не происходит никаких существенных изменений ни в их учебной деятельности, ни в отношениях между учителем и учеником. 216 С возрастом у подростков меняется восприятие окружающих людей. Эталонами межличностного восприятия становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнением взрослого, как это было в младшем школьном возрасте, а с личными идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцованными, индивидуально различимыми. Новообразования возраста Л. С. Выготский считал, что основным новообразованием подросткового возраста становится формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как социальное сознание, перенесенное внутрь в форме чувства взрослости. Через чувство взрослости подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Оценка подростком своих качеств (даже таких, как физическая сила, и связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Подобным эталоном взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. 1. Формирование «Мы – концепции». Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление от своей генеалогической семьи. Стремление увидеть в другом человеке такого же, как сам. Чувство индивидуальности еще не сформировалось, поэтому диффузное «я» нуждается в сильном «мы». 2. Формирование референтных групп. Общение со сверстниками настолько интенсивно, что происходит реакция группирования. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими 217 собственными. В его сознании они создают оппозицию взрослому обществу. Типичная черта подростковой группы – чрезвычайная конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Сначала выделяются группы, состоящие из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании. С течением времени группы становятся смешанными, еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит из связанных между собою пар. 3. Чувство взрослости. Формируется представление о себе как «не о ребенке», подросток осознает, что также обладает правами, как и взрослые. Отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной взрослости. Это зависит быстрого физического взросления, но психологическая и социальная взрослость еще не наступили. Под развитием взрослости понимается становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника. Можно выделить две стороны взрослости: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости. Можно выделить несколько видов разной по содержанию взрослости: в социально-моральной, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения. Показатели чувства взрослости: а) наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших (взаимоотношения с товарищами, девочками или мальчиками, занятия в свободное время, учебные обязанности и т. д.). Стремление подростков к самостоятельности наиболее ярко выражается в отказе от помощи взрослых и в неудовольствии при попытках последних контролировать качество работы; б) наличие собственной линии поведения, 218 определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей. Помимо чувства взрослости у подростков существует тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослыми, копирование разных сторон поведения и внешнего облика старших, претензии на отношение к себе как к взрослым и на соответствующие этому новые права при контактах со взрослыми и товарищами. Важно подчеркнуть, что появление у подростков элементов взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. Необходимо отметить, что у подростков тенденция к взрослости и чувство взрослости возникают при различных условиях: как при авторитарной системе воспитания, регламентации всего поведения и опеке, так и при значительной свободе и самостоятельности. Причины конфликтов подросткового возраста: - актуализация проблем самостоятельности, убеждение подростков в несправедливости взрослых; акцентуация взрослыми своих намерений, восприятие подростком реальности их действий. Субъективно чувство взрослости и тенденция к взрослости проявляется в эмансипации от родителей. Нуждаясь в родителях, в их любви, заботе, в их мнении, подростки испытывают сильное желание быть независимыми, самостоятельными, иметь свои тайны. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как их системы ценностей различны. Взрослые проявляют снисхождение к подростку, чтобы не идти на конфликт, а подростки – максималисты и не прощают снисхождения к себе. Разногласия происходят зачастую из-за контроля, который осуществляют родители, по поводу внешних признаков взрослости, которым подражают подростки. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. Отношение к 219 фундаментальным аспектам социальной жизни обычно передается от родителей, со сверстниками советуются по части «сиюминутных» вопросов. Неудовлетворение основных потребностей возраста: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную выражается в обидах и различных формах протеста: непослушания, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам или уходом от общения с товарищами, в столкновениях и конфликтах. Подростковые поведенческие реакции Подростковая самостоятельность выражается не только в стремлении освободиться от опеки и контроля взрослых, а также и в разнообразных увлечениях, проявляющихся в поведенческих «подростковых реакциях». А.Е.Личко выделял следующие их виды: интеллектуально-эстетические: связаны с глубоким интересом к любимому занятию – радиотехнике, музыке, рисованию и т.д. эгоцентрические: любое дело – увлечение стариной, художественной самодеятельностью, иностранными языками и многие другие – становятся лишь средством демонстрации своих успехов. телесно-мануальные тесно связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость и искусные мануальные навыки. накопительские: прежде всего коллекционирование во всех его видах. информативно-коммуникативные – самый примитивный вид увлечений, заключается в получении новой, но не слишком содержательной информации, не требующей критической переработки. Удовлетворяется потребность в легком общении со сверстниками – во множестве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Интеллектуальное развитие В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Оно позволяет 220 подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и пр. проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более обобщенный взгляд на мир, что является основой для формирования собственного мировоззрения. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетикодедуктивно. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания. В процессе воспроизведения излагается лишь смысл прочитанного. Сформированные в младшей школе мнемические приемы автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников. С общим интеллектуальным развитием связано развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству, например, подростки начинают писать стихи. В большинстве случаев, подростков увлекает процесс фантазирования. Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, начинает представлять свой будущий жизненный путь. Развитие эмоционально-волевой сферы Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Подростки большую часть времени чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Повышается тревожность, что приводит к нежеланию общаться, к 221 отказу от групповых форм общения. У части подростков (каждый 12) возникают суицидальные мысли. Снижение эмоциональной чувствительности у подростков и обусловленное этим уменьшение отзывчивости и общего количества страхов, объясняется началом периода полового созревания и свойственным ему усилением возбудимости, негативности и агрессивности. Следовательно, чем больше выражен уровень агрессивности, тем меньше страхов, и наоборот. Среди страхов подросткового возраста можно выделить: страх изменения, основывающийся на физиологических изменениях организма; природные страхи, основанные на инстинкте самосохранения (страх смерти себя и родителей, страхи чудовищ, призраков, животных, темноты, движущегося транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, пожара, крови, уколов, боли, врачей, неожиданных звуков и т. д.); социальные страхи (одиночества, людей, наказания, не успеть, опоздать, не справиться, не совладать с чувствами, быть не собой, осуждения со стороны сверстников и т. д.); Лежащая в основе страхов навязчивость указывает на определенную негибкость мышления, застойность психических процессов, обусловленных как гипертрофированным развитием чувства долга, принципиальности, так и чрезмерным утомлением, перенапряжением интеллектуальных процессов. Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев формирования самосознания у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений. Большое число страхов у подростков понижает уверенность в себе, без которой невозможны адекватная самооценка, личностная интеграция и принятие себя, претворение планов в жизнь и полноценное общение со сверстниками. Наличие устойчивых страхов в подростковом возрасте всегда свидетельствует о неспособности защитить себя. 222 В этом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. Подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции. В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что собственные механизмы волевой активности еще недостаточно сформированы, а внешние стимуляторы обесцениваются. В старшем подростковом возрасте самостимуляция становится главным компонентом в психологической структуре волевой активности. В это время формируются моральный компонент воли. Воля проявляется школьниками под влиянием идеи, значимой для общества, сверстников. Часто волевая активность у старшеклассников приобретает характер целеустремленности. Вопросы для самопроверки: 1. Специфика социальной ситуации в подростковом возрасте. 2. Ведущая деятельность периода. 3. Основные новообразования подросткового возраста. 4. Интеллектуальное развитие подростка. 5. Развитие эмоционально-волевой сферы. 6. Развитие мотивационно-потребностной сферы 7. Формирование характера в подростковом возрасте. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. 223 Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. 9. Франсуаза Дольто. На стороне подростка. – М., 2005 Тема 3.8. Юношеский возраст Переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту Этот период приходится примерно на 14 - 16 лет. Многие учащиеся этого возраста уходят из школы и поступают в СУЗы. В переходный период появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению. В старших классах увеличивается привязанность к своей школе. Подростки к моменту окончания неполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, боятся сделать какойлибо выбор и поэтому желают продлить обучение в школе. Неудовлетворенные школьники своими настоящими успехами стремятся поскорее закончить школу, но что будет потом им тоже неясно. Устремленность в будущее только тогда, оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. В этот период происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе: в отличие от прежнего, двухполостного (хороший - плохой), оно идет как бы в обратном направлении, 224 проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают переживать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вместе с тем, при переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность по отношению к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне. У семиклассников притупляется острота восприятия сверстников. Но здесь происходит лишь смена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать ближайшие взрослые. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми выступает как важнейшее новообразование этого переходного периода. Важность общения со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни. Одним из существенных моментов становится формирование чувства взрослости, причем взрослости не вообще, а именно мужской и, соответственно, женской взрослости. Особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие формы поведения. Психологические особенности юношеского возраста Главное психологическое приобретение ранней юности – это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто – то его обидел. Напротив, для юноши внешний, физический мир – 225 только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Оказывается, «внутреннее Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие – самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Это порождает острую потребность в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении, в тишине природы, в молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос, не заглушенный суетливой будничной повседневностью. Главным измерением времени в самопознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях. Доверительность отношений в ранней юности. В связи с развитием самопознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, а «исповедальность» - со сверстниками, что в первую очередь предполагает глубокое самораскрытие. Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно – личностного общения, главная цель которого – понимание и самораскрытие. В доверительном общении со взрослыми ситуация несколько меняется, важным становится не только познание своего «сегодняшнего», «реального Я», и познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я». Доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как идеалу. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализуется как 226 глубокое самораскрытие. Она актуализируется в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, т.е. в какой – то проблемной ситуации. Это происходит потому, что существует определенная дистанция, обусловленная статусом взрослого и старшеклассника, поэтому в последнем случае доверие будет в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значимостью того содержания, с которым старшеклассник обращается к взрослому. И в данном случае отношение доверия будет строится на том, что старшеклассник оценивает взрослого, к которому обращается не только с точки зрения своего «реального Я», сколько с позиции «желаемого Я». У большинства старшеклассников имеется не один образ – эталон, а набор таких эталонов. Поэтому и не бывает людей, которые во всех отношениях выступали бы для старшеклассников как идеалы. Наиболее часто доверительное общение со взрослыми у учащихся старших классов наблюдается по следующим темам. Темы доверительного общения с отцом по содержанию связаны прежде всего с перспективами личности старшеклассников, с их планами и устремлениями на будущее. Кроме проблем, связанных с жизненными планами на будущее, в круг тем общения с матерью входят темы связанные с учебной деятельностью и особенностями жизни в семье. Доверительное общение с учителем осуществляется по двум темам: намечаемые способы, средства, пути достижения важнейших жизненных целей; планы, устремления в учебе, будущей работе. В юношеском возрасте потребность в доверительном общении с близкими взрослыми не всегда находят свое удовлетворение, что отрицательно сказывается на развитии личности. Дружба со сверстниками. Подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непонятыми. Но чувство одиночества проистекает не от внешней изоляции, не от плохого окружения, а от невозможности выразить в общении всю полноту чувств. 227 Среднее количество друзей своего пола у юношей от VII к X классу несколько приятелей, уменьшается (у девушек такой тенденции нет), а количество наоборот, растет. Это свидетельствует о растущей избирательности дружбы. При этом у девушек во всех возрастах друзей своего пола меньше, а друзей противоположного пола больше, чем у юношей. Среди друзей своего пола и у юношей, и у девушек преобладают сверстники. Юноши отдают предпочтения сверстникам, значительно реже – старшим и совсем редко младшим. У девушек на первом месте также ровесница, но они значительно чаще, чем юноши, отдают предпочтение старшим, зато младших не выбирают совсем. Каков психологический механизм этих расхождений? Ориентация на ровесника говорит о стремлении к более или менее равным отношениям, такая дружба основывается на принципе сходства и равенства. Выбор более старшего друга, напротив, выражает потребность в примере, оценке, руководстве. Почему же так редко ориентация на младшего? Потребность в общении с младшими, желание руководить, делиться опытам, опекать – отнюдь не редкость в юношеском возрасте. Но как ни приятно юноше чувствовать себя сильным и нужным, этот тип отношений не вполне отвечает его представлениям о дружбе. Для ранней юности типична идеализация друзей и самой дружбы. Представление о друге стоит значительно ближе к «идеальному Я» подростка, нежели к его представлению о своем наличном «Я». Младший для этой роли не подходит. Дружба с младшим воспринимается скорее как дополнение дружбы со сверстниками, чем как ее альтернатива. У тех, кто дружит исключительно с младшими, такой выбор в большинстве случаев вынужденный. Одной из главных неосознаваемых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения. Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма «психотерапии», позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение их у того, кто разделяет их сомнения, надежды тревоги. Юношеская потребность в самораскрытии 228 часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появится нотки враждебности. Любовь в юношеском возрасте. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров. По образному выражению З.Фрейда юноша не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит. Соотношение дружбы и любви представляет в юности сложную проблему. С одной стороны, эти отношения кажутся более или менее альтернативными. Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу. Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувственность с нормами морального кодекса. Наряду с юношами, у которых гипертрофированы аспекты физической сексуальности, есть и такие, которые игнорируют их. Психологической защитой служит для них является установка на аскетизм, интеллектуализм, презительное отношение. Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но и полное их подавление. Требования моральной чистоты и самодисциплины сами по себе положительны. Но их гипертрофия влечет за собой искусственную самоизоляцию от окружающих, высокомерие, нетерпимость, в основе которых лежит страх перед жизнью. 229 Вопросы для самопроверки: 1. Специфика социальной ситуации в юности. 2. Ведущая деятельность периода. 3. Основные новообразования юности. 4. Интеллектуальное развитие в периоде юности. 5. Профессиональное и личностное самоопределение Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004 4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996. 5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002. 7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с. 8. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с. Раздел 4. Педагогическая психология Тема 4.1. Введение в педагогическую психологию История становления педагогической психологии История становления науки включает два этапа, а также предысторию. Предыстория начинается с традиционной педагогики на уровне народных, эзотерических и религиозных образцов воспитания. Эти идеи нашли свой отголосок в работах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Т. Мора, В. Соловьева, В. Зеньковского, Н. Лосского и др. С началом развития машиностроения проявилась технократическая линия развития представлений о природе человека. Основателем научного взгляда на образовательные процессы, по праву считают Я. Каменского и его «Великую 230 дидактику». Затем список продолжают те, чьи имена активно использует история педагогики: Ж. -Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Герберт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев. В основном их труды носят чисто педагогический характер с описанием методик, способов, приемов без какого либо психологического обоснования. Только у П. Ф. Каптерева появилась связка психология-образование. Ему же принадлежит и термин, ставший впоследствии названием дисциплины. Первый этап становления педагогической психологии включает период первой половины XX в. Этот период представлен такими именами, как А. П. Нечаев, А. Бине, Р. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапаред, Дж. Уотсон, Эд. Толмен, Т. Холл, Б. Скиннер. Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. Штерн, М. Монтессори, П. Ф. Лесгафт. Это период становления экспериментальной психологии, опытов создания первых тестов, исследования когнитивной сферы. Второй этап развития педагогической психологии приходится на вторую половину XX в. Основанием для выделения этого этапа является возникновение теоретической базы науки. В 60-х гг.Ф. Скиннер создал теорию программированного обучения, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин разрабатывали систему проблемного обучения, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина основали, систему поэтапного формирования умственных действий, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин- теорию развивающего обучения, Л. В. Занкова, Л.И.Айдарова, Дж. Брунер, П. Линдсей, Д.Норман- знаковую систему обучения, И.И.Ильясов. А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина- теорию учебной деятельности. В последние годы появляются работы, связанные с воздействием на бессознательные процессы учащегося. Это, например, технология НЛП в образовании, недирективный гипноз М. Эриксона, наша отечественная сугестопедия, фасилитация К. Роджерса. В настоящее время спектр проблем педагогической науки достаточно широк. Так, отечественная педагогическая 231 психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев), освоение обобщенных способов действия (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов), учебную мотивацию, профессионально-педагогическую мотивацию (А.К.Маркова, Л.Д.Митина, Ю.М.Орлов), синергию (Г. А. Цукерман), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н. С. Лейтес, В. А.КанКалик) и носит интегрированный с другими психолого-педагогическими дисциплинами характер. Поэтому обобщающим определением предмета науки, на наш взгляд, может быть следующее: педагогическая психология изучает механизмы влияния обучающих и воспитательных систем на всех участников образовательного процесса. Проблемы современной науки Проблемы науки это не только общая тематика исследований, но и открытые вопросы, которые представлены не столько разработанными теориями, сколько остротой поставленных вопросов, т. е. проблемы в собственном смысле слова. К таким можно отнести следующие: 1.Сензитивные периоды. Где границы? Как их определять? Сколько их? 2. Границы зон ближайшего развития. Влияет ли обучение на созревание? 3.Существует ли приоритет воспитания и развития? 4.Связь средовых и генотипических влияний. Соотношение способностей и задатков. 5.Что такое готовность к обучению: ЗУНы, мотивация, интеллект, личностная зрелость? 6. Проблема определения педагогически запущенных детей и детей с ЗПР. 7.Плюсы и минусы индивидуализации обучения. 8. Цели, смысл психодиагностики: стандартизация, унификация, дифференциация? 232 Кроме общеметодологических проблем существуют и более локальные.В качестве примера можно выделить барьеры, препятствующие личностному росту студентов в процессе их обучения в вузе. 1.Социально-психологический барьер - существуют противоречия между расцветом физических, интеллектуальных сил молодого человека и строгим лимитом времени, экономическими ограничениями в удовлетворении его потребностей. 2.Адаптационный - противоречия между старыми и новыми условиями жизни, что зачастую связано со сменой места жительства, социального окружения, существенного изменения материальных возможностей, характера взаимоотношений обучающего и обучаемого, бытовые условия. 3.Мотивационный барьер связан с тем, что поступление в данный вуз на конкретный факультет является запланированным и желанным далеко не у всех студентов. 4.Дидактический барьер существует между стремлением к самостоятельности в способах приобретения знаний и консервативными формами вузовской подготовки или, наоборот, между репродуктивными школьными навыками получения информации и необходимостью самостоятельно ее добывать, разные требования при контроле и оценивании учебной деятельности. 5.Информационный - обилие информации и ограниченные ресурсы для ее переработки, проблемы редукции, упрощения научного знания. В целом, это увеличение сроков взросления в современной цивилизации, связанное с тенденциями развития, приводит к тому, на что обращает внимание М. В. Гамезо с соавторами: «...затягивающийся период учебы приводит .некоторых молодых людей к безответственному инфантилизму... Аномия порождает циничное и безответственное отношение молодежи к закону, к пренебрежению нравственными ценностями». 6. Экзистенциальный барьер - всплеск рефлексивных процессов, связанных с возрастным кризисом установления первых основополагающих 233 жизненных ориентиров, мировоззрения и насыщенностью внешними, утилитарными событиями. В любом случае мы рассматриваем данные проблемы (от бытийных, до космопланетарных) не как досадные препятствия, а как источник развития как для учащихся, так и для преподавателей. Особенности современного образовательного процесса Современный образовательный процесс имеет перечисленные ниже отличительные черты. 1. Индустриализация обучения означает компьютеризацию и сопровождающую ее технологизацию. П. Норман отмечает, что средства передачи информации способны влиять на формирование психических структур. Так, печатный текст строит дискурсивное, линейное, аналитическое, предметное, иерархическое, рациональное мышление. Аудиовидеосредства формируют гештальты, дают эмоциональную, инсайтную, иррациональную основу мышления. Электронная среда формирует склонность к экспериментированию, гибкость, структурность. 2. Идеи непрерывности образования существуют на протяжении всей жизни человека. Это получение нескольких специальностей, углубление специализации, повышение квалификации, поствузовское образование. 3. Переход от репродуктивной и продуктивной учебной деятельностиэвристичность учебной деятельности, что' характеризуется использованием в обучающем процессе все более активных методов. .4. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность учащегося. 5. Гуманизация образования. Сегодня, отмечают О. В. Долженко и В. Л. Шатуновский, становится все более очевидным, что кризис образования в большей мере связан со все увеличивающимся «разрывом между образованностью и обученностью». Примат технического сознания над ноосферным приводит к необратимым 234 последствиям, поэтому вновь остро встают вопросы утверждения гуманистических принципов в образовательной среде Таким образом, задачи современной школы существенно расширяются. Хотя еще П. Сорокин обращал внимание на то, что функция школы не может быть сведена только к «вливанию» знаний: «Функции школы заключаются не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли ученик часть учебников или нет, а в том, чтобы: 1) определить, кто талантлив, а кто нет, какие у него способности, в какой степени они социально и морально значимы; 2) устранить тех, у кого нет ожидаемых интеллектуальных и моральных качеств из школы, закрыть для них пути продвижения по крайней мере в определенные области; 3) обеспечить продвижение способных учащихся на их социальные позиции, которые в наибольшей мере способствуют их свойствам» [55]. В. Б. Ольшанский отмечает, что современная наука выделяет пять социальных функций образования: 1)передача культуры общества; 2)воспитание новаторов для различных сфер общественной деятельности – технической, политической или художественной; 3)политическая функция, рассмотренная с двух сторон - как подготовка политических лидеров для всех уровней демократического общества и как воспитание населения в духе лояльности к существующему правительству; 4)функция социального отбора; 5)экономическая функция – поставка производству образованной рабочей силы в определенном количестве и определенного качества [39]. Ф.П. Филиппов выделяет три группы функций школы: 1)социально-дифференцирующие функции (школа борется с предрассудками и формирует новые способы классификации людей в обществе); 2)культурно – воспитательные (школа формирует гуманистический 235 идеал и удовлетворяет духовные интересы); 3) социально-селективные (развитие интересов к конкретным видам труда и предпосылок его реализации) [58]. Таким образом, что функциями современного образования является как адаптивная (приспособление к социокультурной ситуации), так и гуманистическая (развитие потенциала, творчества, уникальности каждого человека). Нам кажется, что идеологически эти задачи могут быть решены на современном этапе за счет многоликости типов учебных заведений, моделей образования, авторских программ существующих в настоящее время в отечественном образовании. Психологические методы исследования педагогической реальности Большинство методов исследования психолого-педагогических процессов перешло из общей, возрастной и других прикладных отраслей психологии. Можно объединить их в две большие группы: наблюдение и эксперимент. Исследовательские процедуры в практической сфере науки выполняют диагностические функции. «Задача психодиагностики - дать информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ним работает,- учителям, воспитателям, родителям» Диагностика может проводиться в целях первичного отбора, текущего контроля, заключения результатов. Диагностические процедуры используются при приеме в учебное заведение, профориентации, измерении уровня когнитивной и личностной зрелости в процессе обучения, причин отклоняющегося поведения, определения индивидуальной направленности ребенка. Кроме того, диагностика может служить целям сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения. Необходимо отметить, что диагностика лишь служит целям дальнейшей психопрофилактической или коррекционной работы и что психодиагоностика несет совершенно различный смысл для представителей 236 различных философских воззрений на природу и пути развития человека. Так, в технократической парадигме она служит мерилом его готовности исполнять социальные функции и незнание чего-то расценивается как его несостоятельность, в то время как в гуманитарных подходах диагностика проводится исключительно для целей индивидуального мониторинга и составления индивидуальных программ развития человека. Незнание чего-то расценивается в таком подходе как точка отсчета личностного роста. Отечественные психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) предупреждают о необходимости комплексного, целостного изучения личности во всей полноте его смысложизненного контекста. Современная феноменологическая психологическая школа подчеркивает принципиальную непознаваемость человека, отсюда вытекают повышенные требования ответственности интерпретаторов и диагностов за результаты выдаваемых ими рекомендаций. Кроме того, существуют объективно выделенные субъективные искажения диагностических процедур. Это так называемые артефакты. К ним относятся такие, как: 1) приверженность гипотезе со стороны исследователя или исследуемого, ведущая к бессознательному искажению гипотезы в пользу ее подтверждения; 2) определяющее влияние на итоги исследования первого впечатления о человеке или группе эффект аудитории, когда присутствие публики может существенно повлиять на ход исследования; 3) смешение главного и второстепенного, случайного и закономерного; 4) преждевременность обобщений и выводов. Д. Г. Шмелев обращает внимание на следующие профессиональноэтические принципы в психодиагностике: 1) специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики; 2) профессиональной ответственности психодиагностирующего инструментария; 237 за распространение 3) обеспечения суверенных прав личности; 4) объективности; 5) конфиденциальности; 6) психопрофилактирующего изложения результатов . Вопросы для самопроверки: 1. Раскройте объект, предмет изучения педагогической психологии. 2. Этапы становления педагогической психологии как науки. 3. Основные проблемы, решаемые педагогической психологией. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2005 3. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – М., 2007 4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996 Тема 4.2. Психология учебной деятельности Общая характеристика процесса обучения В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая, т.е. обучение (teching), осуществляемое педагогом, и научение (leaning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Однако обучение понимают также как деятельность, обеспечивающую овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение поэтому всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в 238 структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Человек, занимающий позицию обучающего, – педагог. Деятельность обучения – это деятельность преподавателя, деятельность преподавания – педагогическая. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель – развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач: 239 выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса; выявление общесоциальных факторов педагогического воз- действия, влияющих на психическое развитие ребенка; системно-структурный анализ педагогического процесса; раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности. Соотношение понятий «обучение», «научение», «учение», «учебная деятельность» можно представить следующей схемой: Обучение процесс = научение (в широком (обучение в смысле) субъект + (научение в узком смысле) Педагог и ученик учение узком смысле) Педагог Ученик (студент) Педагогическая, Де Учебная обучающая, деятельность преподавание Учение как одна из форм деятельности человека Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является целенаправленного, научение. Научение сознательного человека присвоения им в результате передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (И. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. 240 Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций5: С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды). С позиции нейрогуморальных физиологии механизмов учение рассматривается выработки условных в плане рефлексов, за- кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах. С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение. С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. 5 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 241 С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материла, оптимизация организации процесса – суть логического рассмотрения учения. С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с долженствующих точки зрения обеспечить потребностей наиболее общества эффективную условий, передачу общественного опыта. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции. Согласно И.И. Ильясову, который провел системный по- следовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 242 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный являющийся процесс внутренней внутренней стороной самодеятельности педагогического ученика, процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул - реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация - ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул - промежуточная переменная (образ, карта, план) - реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы – образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность – скачок; осознанность – неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже); 12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственнообразной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной 243 деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт). В отечественной психологии также можно обозначить несколько подходов к рассмотрению данного понятия. 15) приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие – приобретение способностей, новых качеств) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 16) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий (П.Я. Гальперин); 17) специфический вид учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов); 18) учение (наряду с игрой и трудом) – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности (А.Н. Леонтьев). Учение рассматривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельностью. Учебная деятельность как особая форма учения Итак, учение – деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. Сопутствующим компонентом учения является научение (в узком смысле слова) – процесс и результат приобретения определенного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели, часто в процессе деятельности, имеющей другую цель. Уяснение и закрепление происходит усваиваемого неосознанно. знания Учение или вырабатываемого реализуется посредством умения учебной деятельности – деятельности ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных 244 задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.6 Понятие «учебная деятельность» считается неоднозначным, так как в литературе оно довольно широко употребляется различными авторами и при этом не всегда имеет однозначный и строго научный психологический смысл. Иногда учебная деятельность понимается как синоним учения, обучения и научения. Порой это понятие употребляется вместо известного термина «учеба» или чередуется с ним в тексте для придания ему стилистического разнообразия. Психологическая теория учебной деятельности имеет весьма короткую историю и находится по существу лишь на начальном этапе своего развития. По содержанию это понятие входит в понятие «учение», наиболее широкое из названных выше. Последнее обозначает процесс приобретения человеком, в том числе и ребенком любого возраста, знаний о внешнем мире любым известным и доступным способом: в процессе случайного или целенаправленного прямого наблюдения (простого созерцания), общения с другими людьми, в игровой, учебной, трудовой или иной практической деятельности (спортивной, художественной, исполнительской, инженерноконструкторской и т. д.), при чтении газет, слушании радио, просмотре телепередач, кинофильмов, театральных спектаклей и т. п. Учение как бы является побочным продуктом любой деятельности: человек учится всегда «по жизни». Термин «учебная деятельность» в психологии употребляется для обозначения тоже учения, но не вообще, а организованного специально только с целью обучения. Учебная деятельность психологически выступает как собственная деятельность самого учащегося, так что в нее не включается деятельность учителя, преподавателя, инструктора (или мастера) профессионального обучения, тренера и т. д. - словом, любого обучающего. В учебной деятельности субъектом является сам ученик, студент, курсант, 6 Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2003, с.122-123 245 слушатель. Таким образом, если это деятельность только учащегося, то обучение является деятельностью двоих – и обучаемого, и обучающего (и учителя, и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого. По психологическому содержанию эти деятельности (организация учебной деятельности со стороны обучающего и сама учебная деятельность обучаемого) существенно различаются. Дело в том, что при детерминированности всех деятельностей какой-либо потребностью в общей для них психологической структуре (мотивы, цели, средства и результат) все названные элементы имеют в каждой из этих деятельностей разнонаправленное содержание, а точнее, у учителя и ученика они направлены навстречу друг другу, поскольку предназначение учителя «давать знания», а долг ученика «брать их», усвоить, приобрести, сделать своим личным достоянием. Именно деятельность учащегося является стержнем учебно-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания. Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов). И.А.Зимняя добавляет к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных 246 действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Д.Б. Эльконин подчеркивал ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений: Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна – мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. 247 В процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательскопознавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта (самоуправления), организации контроля (самоорганизации), (самоконтроля). Она управления означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления – рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент. 248 Расширение понятия «учение» до «учебная деятельность» предполагает раскрытие не только процессуальности и результативности, но и структурной организации, и самое главное – субъектности учения. Общая характеристика процесса обучения В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая, т.е. обучение (teching), осуществляемое педагогом, и научение (leaning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественноисторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Однако обучение понимают также как деятельность, обеспечивающую овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение поэтому всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая 249 деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Человек, занимающий позицию обучающего, – педагог. Деятельность обучения – это деятельность преподавателя, деятельность преподавания – педагогическая. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель – развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач: выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса; выявление общесоциальных факторов педагогического воз- действия, влияющих на психическое развитие ребенка; системно-структурный анализ педагогического процесса; раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности. Соотношение понятий «обучение», «научение», «учение», «учебная деятельность» можно представить следующей схемой: Обучение процесс научение (в широком смысле) субъект = (обучение в узком смысле) Педагог и ученик Педагог 250 + учение (научение в узком смысле) Ученик (студент) Педагогическая, Де Учебная обучающая, деятельность преподавание Учение как одна из форм деятельности человека Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является целенаправленного, научение. Научение сознательного человека присвоения им в результате передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (И. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций7: С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды). С позиции нейрогуморальных физиологии механизмов учение выработки рассматривается условных в плане рефлексов, за- кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения 7 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 251 человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах. С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение. С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материла, оптимизация организации процесса – суть логического рассмотрения учения. С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с долженствующих точки зрения обеспечить потребностей наиболее общества эффективную условий, передачу общественного опыта. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции. 252 Согласно И.И. Ильясову, который провел системный по- следовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный являющийся процесс внутренней внутренней стороной самодеятельности педагогического ученика, процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул - реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация - ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул - промежуточная переменная (образ, карта, план) - реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, инструментальных реакций (Ч. Осгуд); 253 а также усвоение 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы – образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность – скачок; осознанность – неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже); 12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственнообразной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт). В отечественной психологии также можно обозначить несколько подходов к рассмотрению данного понятия. 15) приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие – приобретение способностей, новых качеств) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 16) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий (П.Я. Гальперин); 17) специфический вид учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов); 18) учение (наряду с игрой и трудом) – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности (А.Н. Леонтьев). Учение рассматривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельностью. 254 Учебная деятельность как особая форма учения Итак, учение – деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. Сопутствующим компонентом учения является научение (в узком смысле слова) – процесс и результат приобретения определенного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели, часто в процессе деятельности, имеющей другую цель. Уяснение и закрепление происходит усваиваемого неосознанно. знания Учение или вырабатываемого реализуется посредством умения учебной деятельности – деятельности ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.8 Понятие «учебная деятельность» считается неоднозначным, так как в литературе оно довольно широко употребляется различными авторами и при этом не всегда имеет однозначный и строго научный психологический смысл. Иногда учебная деятельность понимается как синоним учения, обучения и научения. Порой это понятие употребляется вместо известного термина «учеба» или чередуется с ним в тексте для придания ему стилистического разнообразия. Психологическая теория учебной деятельности имеет весьма короткую историю и находится по существу лишь на начальном этапе своего развития. По содержанию это понятие входит в понятие «учение», наиболее широкое из названных выше. Последнее обозначает процесс приобретения человеком, в том числе и ребенком любого возраста, знаний о внешнем мире любым известным и доступным способом: в процессе случайного или целенаправленного прямого наблюдения (простого созерцания), общения с 8 Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2003, с.122-123 255 другими людьми, в игровой, учебной, трудовой или иной практической деятельности (спортивной, художественной, исполнительской, инженерноконструкторской и т. д.), при чтении газет, слушании радио, просмотре телепередач, кинофильмов, театральных спектаклей и т. п. Учение как бы является побочным продуктом любой деятельности: человек учится всегда «по жизни». Термин «учебная деятельность» в психологии употребляется для обозначения тоже учения, но не вообще, а организованного специально только с целью обучения. Учебная деятельность психологически выступает как собственная деятельность самого учащегося, так что в нее не включается деятельность учителя, преподавателя, инструктора (или мастера) профессионального обучения, тренера и т. д. - словом, любого обучающего. В учебной деятельности субъектом является сам ученик, студент, курсант, слушатель. Таким образом, если это деятельность только учащегося, то обучение является деятельностью двоих – и обучаемого, и обучающего (и учителя, и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого. По психологическому содержанию эти деятельности (организация учебной деятельности со стороны обучающего и сама учебная деятельность обучаемого) существенно различаются. Дело в том, что при детерминированности всех деятельностей какой-либо потребностью в общей для них психологической структуре (мотивы, цели, средства и результат) все названные элементы имеют в каждой из этих деятельностей разнонаправленное содержание, а точнее, у учителя и ученика они направлены навстречу друг другу, поскольку предназначение учителя «давать знания», а долг ученика «брать их», усвоить, приобрести, сделать своим личным достоянием. Именно деятельность учащегося является стержнем учебно-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания. 256 Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов). И.А.Зимняя добавляет к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Д.Б. Эльконин подчеркивал ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений: Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений. 257 Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна – мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. В процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательскопознавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также 258 является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта (самоуправления), организации контроля (самоорганизации), (самоконтроля). управления Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления – рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент. Расширение понятия «учение» до «учебная деятельность» предполагает раскрытие не только процессуальности и результативности, но и структурной организации, и самое главное – субъектности учения. Структура учебной деятельности Психологическую структуру учебной деятельности составляют ее мотивы, цели, средства и намечаемый (или достигаемый) конечный результат. В основе любой деятельности, в том числе и учебной, всегда лежат какие-то потребности личности (субъекта деятельности), но они в структуру деятельности непосредственно не входят, так как предшествуют ей и, сформировавшись задолго до ее начала, инициируют ее. Учебная деятельность отличается от любой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности – учащегося. Содержанием учебной деятельности являются основы знаний в области различных наук, т. е. теория. Теория в форме научных понятий как обобщенное знание, отражающее сущность предметов и явлений, абстрагированное от конкретных чувственно воспринимаемых их свойств (частных внешних признаков), присутствует в 259 учебном материале любого уровня подготовки школьника, начиная с 1-го класса (пример теоретических понятий - «звук», «буква», «слово», «предложение», «величина», «число», «сложение», «вычитание» и т. д.). Теоретических знаний становится все больше по мере продвижения ребенка от младших классов к старшим, и ребенок, приобретая не только собственно эти научные знания как таковые, овладевает умением теоретически мыслить, и тем самым развивается умственно (интеллектуально). Итак, содержание учебной деятельности – это теоретические знания, а ее результат – интеллектуальное развитие ученика, овладение умением теоретически мыслить при помощи этих знаний и формирование способности самостоятельно и уверенно ориентироваться в научных и практических вопросах. Результатом учебной деятельности или решения учебной задачи является, таким образом, усвоение некоторого общего способа преобразующих действий с объектом деятельности (текстом упражнения по русскому языку, задачами и примерами по математике или физике, географии или истории — по любому предмету), что и является развитием умственных способностей. Под понятием усвоение надо понимать не просто запоминание знаний, как многие ошибочно полагают, а умение действовать со знанием дела, когда знания поняты, осмыслены и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, превратились в некую интеллектуальную способность, инструмент собственной мыслительной деятельности. Правильно организованная учебная деятельность должна привести к такому усвоению учебного материала, когда ученики не только имеют знания, но и умеют применять их практически (имеют «знания плюс умения»). Нужно организовать учебную деятельность учащихся таким образом, чтобы она побуждала учеников активно и умело добывать эти знания самим, силой собственных мыслительных (аналитико-синтетических) действий. 260 Побуждать к этому можно только системой строго определенных педагогических действий, осуществляемых последовательно. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, есть активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, осуще- ствляемое для удовлетворения им своих потребностей. Однако сами потребности находятся вне деятельности. Активный побудитель к деятельности – это потребность, но в самой деятельности она всегда проявляется не сама по себе, а как мотив этой деятельности, который побуждает человека к действиям: ставить перед собой цель, находить необходимые средства для успешного ее достижения и добиваться определенного результата, который в большей или меньшей степени будет соответствовать поставленной цели. Таким образом, в целом психологическая структура учебной деятельности такая же, как и у любой другой деятельности: мотив – цель – средства – результат. Зная, какого результата нужно достичь в учебной деятельности школьников (добиться усвоения теоретических знаний), учитель соответствующим образом строит свою собственную деятельность: формирует у учащихся соответствующий мотив (интерес к теории), ставит адекватную будущему результату цель (прогнозирует и проектирует будущий результат) и выбирает наиболее эффективные средства (методы и приемы) обучения, обеспечивающие получение этого результата (достижение цели). Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой 261 интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем. Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности. Мотивация, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; - организацией образовательного процесса; - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; - в-пятых, - спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять 262 определенную позицию в системе общественных отношений. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. 263 Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрас-тное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, которая решается как акт выполнения деятельности и может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Понятие «учебная задача» не надо путать с конкретной задачей, решаемой на уроке по любому предмету, как, например, выполнение упражнений по русскому языку при изучении орфографии или решение по математике примеров на возведение в степень, извлечение корня или логарифмирование. Учебная задача как психологическое понятие означает такую задачу, решение которой не сводится к получению конкретного ответа после преобразования учебного объекта (лексического или математического материала, как в данных примерах), а приводит к усвоению учеником некоторого общего способа выполнения действий с данным классом объектов, делает его способным логарифмировать, извлекать корень, или возводить в степень любое математическое выражение, или грамотно писать по-русски. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого 264 чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача есть сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования: и т.д. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме). В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: предметная область - класс фиксированных обозначенных которых идет речь; 265 объектов, о отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; оператор задачи (способ задачи) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью: направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. учебная задача является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. 266 для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не- скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации нейтральные. Создание встречаются в учебном процессе реже, чем проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебнопознавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».9 Согласно А.Н. Леонтьеву, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая 9 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 кн. – М., 1983, т. 2, с. 154-155 267 непосредственная цель. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели. Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности».10 Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения деятельности. При этом автоматизация движений (по Н.А.Бернштейну) в процессе выработки новых двигательных навыков приводит к разгрузке активного внимания. Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. Например, в языковом развитии ребенка его интуитивное «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает 10 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 кн. – М., 1983, т. 1, с.290 268 этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во 269 внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсиической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала11: 1) характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; 2) полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала; 3) стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; 4) видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность – переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для 11 общей структуры учебной деятельности. Соответственно Блонский П.П. Память и мышление // Избр. Педагог. и психол. соч.: В 2 т., - М., 1979 270 она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности. Обучающийся как субъект учебной деятельности Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. (индивидуально-типологическими особенностями предпосылками), задатков способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований. Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии. 271 В русле понимания психического развития отечественной психологией как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста; во-вторых, динамику перехода от одного периода к другому, может которая быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11—12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе. Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».12 За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка. Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной 12 возрастной периодизации Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989 272 субъектного бытия обу- чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования – дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22— 23 лет. Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) – 17-18 лет – 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву). Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды: определенная социальная ситуация развития или та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; основной или ведущий тип деятельности; основные психические новообразования (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)». Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену 273 и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию. «Переходы, личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности».13 Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы, обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап множеством изменений, психического составляющих развития в и характеризуется совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г., Н.И. 13 По: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 274 Гуткиной и др.описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период 275 происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. Подросток как субъект учебной деятельности. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». 276 Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы.14 К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности. Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора 14 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. – М., 1997, с.131-138 277 средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Его главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности. В этом возрасте подросток ищет средства и способы для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятель-постной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция (А.В.Петровский). Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство 278 познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому важна реализация всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизация, диалогизация; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненнобытовых отношений. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не 279 только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. С одной стороны, это выражение направленности личности, профессиональная ориентация, но, с другой – это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его 280 расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, родителей, личностного которые самоопределения. участвуют в Возрастает личностном авторитет самоопределении старшеклассника. Готовность самоопределению учащегося к профессиональному включает систему ценностных и личностному ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностноориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Студент как субъект учебной деятельности. Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития. Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в ХI-ХII вв. 281 Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформиро-ванностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватное — неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем, менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относятся к учебе. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, да282 вать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается. Психологическую структуру учебной деятельности составляют ее мотивы, цели, средства и намечаемый (или достигаемый) конечный результат. В основе любой деятельности, в том числе и учебной, всегда лежат какие-то потребности личности (субъекта деятельности), но они в структуру деятельности непосредственно не входят, так как предшествуют ей и, сформировавшись задолго до ее начала, инициируют ее. Учебная деятельность отличается от любой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности – учащегося. Содержанием учебной деятельности являются основы знаний в области различных наук, т. е. теория. Теория в форме научных понятий как обобщенное знание, отражающее сущность предметов и явлений, абстрагированное от конкретных чувственно воспринимаемых их свойств (частных внешних признаков), присутствует в учебном материале любого уровня подготовки школьника, начиная с 1-го класса (пример теоретических понятий - «звук», «буква», «слово», «предложение», «величина», «число», «сложение», «вычитание» и т. д.). Теоретических знаний становится все больше по мере продвижения ребенка от младших классов к старшим, и ребенок, приобретая не только собственно эти научные знания как таковые, овладевает умением теоретически мыслить, и тем самым развивается умственно (интеллектуально). Итак, содержание учебной деятельности – это теоретические знания, а ее результат – интеллектуальное развитие ученика, овладение умением теоретически мыслить при помощи этих знаний 283 и формирование способности самостоятельно и уверенно ориентироваться в научных и практических вопросах. Результатом учебной деятельности или решения учебной задачи является, таким образом, усвоение некоторого общего способа преобразующих действий с объектом деятельности (текстом упражнения по русскому языку, задачами и примерами по математике или физике, географии или истории — по любому предмету), что и является развитием умственных способностей. Под понятием усвоение надо понимать не просто запоминание знаний, как многие ошибочно полагают, а умение действовать со знанием дела, когда знания поняты, осмыслены и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, превратились в некую интеллектуальную способность, инструмент собственной мыслительной деятельности. Правильно организованная учебная деятельность должна привести к такому усвоению учебного материала, когда ученики не только имеют знания, но и умеют применять их практически (имеют «знания плюс умения»). Нужно организовать учебную деятельность учащихся таким образом, чтобы она побуждала учеников активно и умело добывать эти знания самим, силой собственных мыслительных (аналитико-синтетических) действий. Побуждать к этому можно только системой строго определенных педагогических действий, осуществляемых последовательно. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, есть активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, осуще- ствляемое для удовлетворения им своих потребностей. Однако сами потребности находятся вне деятельности. Активный побудитель к деятельности – это потребность, но в самой деятельности она всегда проявляется не сама по себе, а как мотив этой деятельности, который побуждает человека к действиям: ставить перед собой цель, находить необходимые средства для успешного ее достижения и добиваться 284 определенного результата, который в большей или меньшей степени будет соответствовать поставленной цели. Таким образом, в целом психологическая структура учебной деятельности такая же, как и у любой другой деятельности: мотив – цель – средства – результат. Зная, какого результата нужно достичь в учебной деятельности школьников (добиться усвоения теоретических знаний), учитель соответствующим образом строит свою собственную деятельность: формирует у учащихся соответствующий мотив (интерес к теории), ставит адекватную будущему результату цель (прогнозирует и проектирует будущий результат) и выбирает наиболее эффективные средства (методы и приемы) обучения, обеспечивающие получение этого результата (достижение цели). Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем. Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности. Мотивация, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. 285 Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; - организацией образовательного процесса; - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; - в-пятых, - спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, в то 286 же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрас-тное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной 287 деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, которая решается как акт выполнения деятельности и может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Понятие «учебная задача» не надо путать с конкретной задачей, решаемой на уроке по любому предмету, как, например, выполнение упражнений по русскому языку при изучении орфографии или решение по математике примеров на возведение в степень, извлечение корня или логарифмирование. Учебная задача как психологическое понятие означает такую задачу, решение которой не сводится к получению конкретного ответа после преобразования учебного объекта (лексического или математического материала, как в данных примерах), а приводит к усвоению учеником некоторого общего способа выполнения действий с данным классом объектов, делает его способным логарифмировать, извлекать корень, или возводить в степень любое математическое выражение, или грамотно писать по-русски. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. 288 Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача есть сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования: и т.д. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме). В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; оператор задачи (способ задачи) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При 289 решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью: направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. учебная задача является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не- скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. 290 конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации нейтральные. Создание встречаются в учебном процессе реже, чем проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебнопознавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».15 Согласно А.Н. Леонтьеву, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели. Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... 15 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 кн. – М., 1983, т. 2, с. 154-155 291 Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности».16 Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения деятельности. При этом автоматизация движений (по Н.А.Бернштейну) в процессе выработки новых двигательных навыков приводит к разгрузке активного внимания. Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. Например, в языковом развитии ребенка его интуитивное «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и 16 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 кн. – М., 1983, т. 1, с.290 292 оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсиической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. 293 Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала17: 1) характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; 2) полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала; 3) стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; 4) видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность – переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к процессу, его целесообразности и реалистичности. Обучающийся как субъект учебной деятельности 17 Блонский П.П. Память и мышление // Избр. Педагог. и психол. соч.: В 2 т., - М., 1979 294 образовательному Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. (индивидуально-типологическими особенностями предпосылками), задатков способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований. Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых психического развития проблем психологии. отечественной В психологией русле понимания как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, каждого возраста; новообразования, характеризующие сущность во-вторых, динамику перехода от одного периода к 295 другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11—12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе. Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».18 За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка. Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу- чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования – дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22— 23 лет. Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 18 лет), дошкольный (5-7 лет), Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989 296 младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) – 17-18 лет – 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву). Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды: определенная социальная ситуация развития или та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; основной или ведущий тип деятельности; основные психические новообразования (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)». Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию. «Переходы, личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается 297 зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности».19 Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы, обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап множеством изменений, психического составляющих развития в и характеризуется совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г., Н.И. Гуткиной и др.описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как 19 По: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 298 эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за 299 счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. Подросток как субъект учебной деятельности. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я 300 в обществе» и «Я и общество. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы.20 К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности. Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Его главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе 20 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. – М., 1997, с.131-138 301 рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности. В этом возрасте подросток ищет средства и способы для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятель-постной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция (А.В.Петровский). Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому важна реализация всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизация, 302 диалогизация; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненнобытовых отношений. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это 303 относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. С одной стороны, это выражение направленности личности, профессиональная ориентация, но, с другой – это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной 304 направленности, родителей, личностного которые самоопределения. участвуют в Возрастает личностном авторитет самоопределении старшеклассника. Готовность самоопределению учащегося к профессиональному включает систему ценностных и личностному ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностноориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Студент как субъект учебной деятельности. Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития. Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в ХI-ХII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформиро-ванностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет 305 профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватное — неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем, менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относятся к учебе. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается. 306 Обучаемость как важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений. Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова под интеллектуальных относительном обучаемостью свойств равенстве понимает человека, других от совокупность которых необходимых при условий (ансамбль) наличии и (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий. 307 Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее суммарного показателя – экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности. Основные показатели обучаемости: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе 308 которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости: активность ориентировки в новых условиях; инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской); настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий; восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. По этим показателям разработана методика определения (ди- агностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения: диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь; методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.; обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации; сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости. Психология усвоения знаний 309 Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов. Во-первых, усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного совокупности знаний, общественно-исторического значений, обобщенных способов опыта как действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая перцептивные, все мнемические), познавательные обеспечивающие процессы (сенсорно- прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности. Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание 310 закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д. В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.». Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены 4 основных компонента, позднее дидактически интерпретированных В.А.Крутецким: 1) положительное дидактически связывается с оптимальным для отношение учащихся, усвоения выражается в учебного материала учащимися их каждого конкретного возраста темпом учебной внимании, интересе к работы; содержанию урока 2) процесс два существенных момента его организации в непосредственного процессе чувственного материала и воспитание наблюдательности у ознакомления усвоения: наглядность самого с обучаемых. материалом, 3) мышление процесс переработки как рассматривается в терминах осмысливания и активной понимания всех включения нового 311 связей и материала отношений, в уже полученного материала имеющуюся в опыте обучающегося систему. 4) процесс наибольшая эффективность этих процессов запоминания и определяется: а) конкретностью установки на сохранения полученной обработанной условия запоминания (время, цель, характер и использования в практике и т.д.) и б) инфор- включенностью обучающегося в активную мации. собственную деятельность. Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находятся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель-ученик и учебный материал. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом. Основные характеризуется характеристики прочностью, усвоения. которая своение определяется прежде всего независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что деятельность и нацелено на использование в будущей практике. 312 включено в Важная характеристика усвоения – его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета. Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). С.Л. Рубинштейн считал, что усвоение и вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению, а само обучение в то же время формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение. Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий. В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его. У старшего школьника для этого имеются уже все возможности. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого – обобщение. В процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, за- кономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность 313 действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения. Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Этапы усвоения знаний Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова его осмысление специальная работа по его закреплению (запоминани ю) овладение материалом – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя – ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясъ». Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление 314 этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [194, т. 2,, с. 89]. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала. Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть успешным только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения. Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Мотивационный этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Введение проблемы в обучающую программу не 315 гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности - представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения. Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, - надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может и сам (обучаемые получают ее в готовом виде), и совместно с обучаемыми (это создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положительное значение для мотивации учения). На этом этапе необходимо зафиксировать выделенное содержание деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и выполнение этой 316 деятельности учителем должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности. Представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить. Вот почему необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний. На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т.е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вначале они его усваивают во внешнем виде, действие выполняется практически, руками. На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму. Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное. Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. При таком обучении у всех учащихся 317 формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия. Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется. Процесс усвоения (по Н.Ф.Талызиной) - это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем. Основные характеристики учебных действий При организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое 318 человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности.21 Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно. Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики. Деление свойств действия на первичные и вторичные производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе. Основные свойства действия: 1) Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заместитель, модель. Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца, - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит 21 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998 319 обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для ручного выполнения операций. Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превращении действия в умственное. Речевое действие - это отражение материального или мате- риализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется. В процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение. Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. Если раньше ученик выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, оперируя образами этих предметов. Предметы при этом могут представляться в наглядной форме или в виде понятий. 2) Мера обобщенности действия - вторая основная линия его изменения в процессе усвоения. Меру обобщенности как психологическую характеристику действия следует отличать от его общности как логической характеристики. Мера обобщенности — это как бы отношение субъективно 320 возможных границ применения действия к объективно возможным. Идеальный случай - когда эти границы совпадают. Экспериментально установлено, что обобщение идет по свойствам, включенным в ориентировочную основу деятельности. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия. Это означает, что свойства, по которым намечено обобщение объектов, должны использоваться при решении задач, требующих применения этих свойств. Разумеется, в основе обобщения должны лежать свойства, которые присущи всем предметам данного класса. Для получения заданной степени обобщения деятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовые случаи в данной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания, содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - более похожие. 3) и 4) Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто, осознавая и выполняя каждую операцию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику. Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необходимости может их восстановить. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан с автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизированным выполнением. Так, например, ученик слушает и одновременно пишет. Действие письма в этом случае выполняется автоматизировано. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, 321 не пишет ручка, ученик не знает, как правильно написать слово, и т.д.) необходимо включение сознания. И тут же происходит отключение от второго действия, которое тоже должно протекать осознанно. 5) Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вначале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую и большую степень самостоятельности. Вторичные свойства действия. Как было указано, эти свойства являются следствием сформированности первичных свойств. Так, прочность действия зависит не только (и не столько) от количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материализованную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли обобщено и т.д. Осознанность выполнения действия, заключающаяся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме: именно эта форма дает возможность человеку посмотреть на свои действия как бы со стороны, приобрести ту особую форму знания, которая является привилегией человека - не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь, т.е. иметь знание о знании (отсюда - сознание, осознанность). Разумность действия показывает, насколько оно адекватно условиям, в которых выполняется, т.е. насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы. Достигнуть необходимую меру разумности можно через правильное выделение условий, на которые должен ориентироваться ученик, и через управление процессом их усвоения. Роль оценки, отметки. Альтернативные подходы к оцениванию знаний 322 Успехи в учении и воспитании детей зависят от мотивации, то есть от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем оно могло бы при более благоприятных условиях. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Одна и та же оценка может восприниматься поразному в условиях, когда ей предшествовали неудачи или успех, или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляет индивида что-то менять в своем поведении. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успешность. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка в разных видах деятельности с учетом следующих обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей. Педагогические оценки должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, 323 и включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуаций и ряда других факторов, соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отличают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и личностному росту через оценку того, что он делает, и какие свойства при этом проявляет. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения соответствия принятым нормам морали. 324 их Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений. Качественные педагогические сценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки». Под педагогической оценкой нужно понимать следующее: 1) оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности заранее заданными эталонами. 2) она есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым. 3) оценка есть процесс определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом. Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. Для того, чтобы понять, в чем заключается генезис 325 процесса оценки и порождения отметки и выявить какова их взаимосвязь, следует обратиться к некоторым основным положениям Б.Г. Ананьева по психологии педагогической оценки.22 В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса и относятся к определенному частичному знанию или навыку. Ими заполнен педагогический процесс и они выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок. Парциальная оценка оказывает не только действие, но и последствие, влияя на изменения отношений среди школьников и между педагогами и школьниками, формирование интересов, самооценок. Б.Г. Ананьев обнаружил связь парциальных оценок с академической успеваемостью учащихся. Парциальные оценки играют следующую роль в выставлении отметок: «...парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него, как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия». В парциальных оценках выделяются три группы: отрицательные и положительные парциальные оценки, - исходные, имеющие свои особые формы проявления. Исходная группа парциальных оценок включает в себя: Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции. Отсутствие оценки в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других вызывает ухудшение процесса работы на 22 Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - Л., 1985 326 уроке и воспринимается объектом воздействия как проявление отрицательного отношения к нему, пренебрежения, игнорирования. Это ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, приводя к осознанию собственной малоценности в учебной деятельности. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения учебной задачи, ориентирующий в успехе или неудаче. Но он добивается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педагога в процессе работы. Ребенок вынужден строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Тогда особое значение приобретают интонация, жест и мимика педагога. Ситуация опосредованной оценки. Это ситуация включения в оценку самооценки школьного класса и отдельных школьников. В подобной ситуации возможны два основных варианта: 1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредованно через оценку другого. Педагог обращается к учащемуся с вопросом, выслушивает ответ, не выражая своего мнения о его правильности или неправильности. Далее вызывает другого ученика и задает тот же вопрос. При ответе второго ученика учитель выражает свое мнение «Это другое дело, садись», «Садись и ты »,- обращается к первому ученику, который не имеет никакой прямой оценки, но вызов другого ученика с прямой последующей оценкой есть для него свидетельство своего поражения. У ученика, опрашиваемого через поощрение других партнеров по опросу, возникает ряд следующих явлений: а) непонимание вопроса и повторные переспрашивания педагога; б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнера. Молчаливое слушание оценки другого отрицательного отношения к своему партнеру. 327 является началом 2. Оценка вызванного ученика классом или несколькими учениками баз прямой оценки педагога. Подобная ситуация опосредованной оценки прямо стимулирует возникновение столкновение между учениками, вызвав у потерпевшего некоторое отчуждение от класса. Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Пример такой оценки – слово «ну», к которому присоединяются различные неопределенные по значению слова или жесты. Неопределенней оценка служит как стимуляция для движения ученика вперед в процессе опроса, являясь тем самым переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым определенными вследствие педагогом. Действия превращения такой ученика оценки становятся в более конструктивную. Отрицательная группа парциальных оценок. Б.Г. Ананьев, говоря о допустимости отрицательных оценок, отмечает: «Отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии». Замечание. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности на уроке. Замечание становится отрицательным воздействием тогда, когда ряд замечаний систематически выпадает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, создавая у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием или взысканием. Отрицание. Слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, называются отрицанием. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его 328 знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Ориентирующая функция отрицания обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещение. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано механизмов для на известную перестройку частной операции. Основные интеллектуальных приемы отрицания: оперирование словами и фразами типа: «Нет», «Не так делаешь», «Не то». сферу Порицание. Порицание воздействует на эмоционально-волевую ученика посредством характеристики знаний и личности (способностей, достоинств, недостатков, поведения, интересов) ученика. Оно относится к форме отношения учителя к ученику, и эти личностные моменты составляют основу оценочного воздействия, приводящего в движение разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая переживания успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязания, а в связи с этим изменение и перестройку намерений. Положительная группа парциальных оценок: Согласие. Функция согласия - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движения в том же направлении. Чаще всего встречается согласие, выраженное в повторение ответа ученика. К согласию относятся такие наиболее распространенные утверждения: «Да, это верно», «Да, это так», «Правильно». Ободрение. Ободрение ориентировано на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников. При ободрении необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические 329 переживания педагога. В таком случае стимулирующая функция оценки даже превалирует над ориентирующей. Одобрение. Одобрение является прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний. Эта форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности, выделяя ее из класса. Вследствие этого одобрение действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему группы и на отношение его к группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки. Чаще всего встречается одобрение в виде выделения объекта опроса как образца. Отрицательное действие одобрения возникает при перехваливании. Оно показывает достоинства, не фиксируя недостатки, не стимулируя самоконтроль и самокритику, не толкая ученика на путь дальнейшего роста, что ведет к переоценке, отражающейся на общественных связях и росте индивидуалистических тенденций. Оценка, оценочная деятельность является специфическим процессом познания, способом познания. Отметка же есть материализованное (цифровое, условное, словесное) выражение результата оценочной деятельности учителя. Она является конкретным и субъективным фактом: та или иная отметка ставится ученику за конкретные знания к моменту проверки. Школьные отметки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика. Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведении ученика, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Однако шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства. Оценка всегда направлена «во внутрь», на 330 личность школьника, отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована. В 1960-е – 90-е годы ХХ вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы. 1. Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно. Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки. Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе. 2. В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно- экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от 331 пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую. Смысл ее заключается в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивается по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик может выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Данная система позволяет получить: возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса; возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения; дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы); отражение текущей и итоговой оценкой количества вложенного учеником труда; повышение объективности оценки знаний. Основные принципы системы рейтинговой оценки: Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими. Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также 332 поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях. Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает. Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда. В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш. А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш. А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» 333 (М. 1980) и «Школа жизни» (М. 2000). В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, встает проблема субъективности в оценке и проверке знаний. Кроме этого, оценка играет воспитательную функцию, влияет на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.). Знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым педагог лично относится положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что 334 знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки. Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Педагог 335 должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка. Вопросы для самопроверки 1. Проанализируйте приведенные определения понятия «учение» в основных концепциях образования и подготовьте статью в психолого-педагогический словарь. 2. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности? 3. По каким параметра м определяется обучаемость человека? 4. Структура учебной деятельности. 5. Какие функции должна выполнять педагогическая оценка? Сформулируйте психологические требования к эффективности школьной отметки. 6. Раскройте суть проблемы субъективности оценки знаний. 7. Какие способы формирования положительной мотивации учения может использовать учитель на уроке с учетом возрастных особенностей учащихся? Литература 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 2. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2003 3. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1996, с. 60 4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989 5. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. – М., 1997 Тема 4.3. Психология обучения С середины XX столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения. 336 Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований23. 1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза- имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. теория сами действия, подчиненные определенным правилам, то это формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). программа, алгоритм действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). проблема, задача, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер). 23 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 337 3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение). 5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение. В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования - без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» - «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством 338 факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); проектное обучение и др. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения. Многосторонность обучения, по В. Оконю Способ Метод учения преподавания Усвоение Подающий Открытие Проблемный Составные Проблемное обучающимися Стратегия (ученика) деятельности Рецептивная Информационная содержания Описательные Объясняющие Исследовательская Переживание Экспонирующий Оценивающие Деятельность Практический Позиция части Проблемная Аффективная Эмоциональная Активная Оперативная Нормативные обучение основано на получении посредством решения теоретических новых и знаний практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). 339 Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутец-кий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика. Схема уровней проблемности обучения, по В.А. Крутецкому Количеств Количество Уровень о звеньев, звеньев, сохраня- передаваемых емых за учителем ученику 340 Что делает Что делает учитель ученик Ставит проблему, 0 3 (традиционный) - формулирует ее, решает Запоминает решение проблемы проблему Ставит пробI 2 1 лему, формулирует ее II 1 проблему Формулирует Ставит 2 Решает проблему, ре- проблему шает проблему Проводит обОсознает III - щую 3 проблему, организацию, формулирует контроль и ее, решает умелоесвязанопроблему Возникновение программированного обучения с именем Б.Ф. руководство Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. В основе программированного дидактические принципы обучения лежат общие последовательности, и частные доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования – линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское 341 понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше. Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как 342 надо производить. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин, поставив задачу определения того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); психика (сознание) и деятельность есть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); психическое развитие имеет социальную природу; деятельностная природа психического, образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Это означает, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. 343 П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией». В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий у личности закладываются три базовые подсистемы. Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает ученику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориентировка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате таких представлений у ученика и формируется подсистема ориентировки в том действии или условиях его выполнения, которое провоцируется учебной деятельностью. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он сможет конструировать образы и объекты реальности. Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов: 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл; 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в 344 содержании и последовательности осваиваемого действия; 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия; 4-й этап. Формирование действия в плане социализированной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описания конкретного элемента действия; 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происходит «генез знака»; 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия. Третья умственного подсистема действия контроля. все его Для эффективного элементы должны выполнения постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся 345 основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия. В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных условий для построения умственного действия. В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что: «...а) Вместе с действиями формируются чувственные образы, и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета. б) Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия. в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык. г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия. д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не 346 менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.»24. Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий. Цель этого направления – определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения. Существенными для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориен24 Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1961. № 1. 347 тировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению». Можно говорить еще об одном подходе к обучению, известному в отечественной психологии как теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Основой этого направления является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л.С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому возрастному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Он выявил связь между периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В результате таких соотношений ребенок с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмпирический опыт. Однако последний не очевиден и в большинстве случаев не используется школой. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения. Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Давыдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы 348 мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диалектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготского о роли символических операций («действий с знаками) в развитии, В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактнообщего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая, таким образом, существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направлена на решение особых «учебных задач», суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированных на общие отношения осваиваемой предметной области. Так обеспечивается развивающее обучение. В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность. Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся. 349 Вопросы для самопроверки: 1. По каким основаниям можно классифицировать основные направления современного обучения? Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с. 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000 3. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. – М., 1998 4. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981 Тема 4.4. Психология воспитания Основы современных воспитательных стратегий Термин «воспитание» используют в широком и узком смысле слова. В первом случае под воспитанием подразумевают воздействие окружающей среды, которое так или иначе оказывает влияние на человека. Во втором случае, более узком, воспитание- это целенаправленное создание условий для развития человека. Главная цель воспитания в современных условиях - это фасилитация, создание материальных, духовных, организационных условий для развития у учащегося ответственности за социальные и личностные ценности, саморазвитие и успешную продуктивную деятельность. Успех стратегии и тактики воспитательного процесса зависит от полноты учета закономерностей как самого течения воспитательного влияния, так и закономерностей протекания развития ребенка. Стратегия и тактика воспитательного процесса зависит от методологических оснований, на которых находится воспитатель. Осознание нашего взгляда на природу человека является необходимой предпосылкой продуктивности педагогического воздействия. Это важно потому, что каждый педагог осознанно или нет исповедует ту или иную религию 350 относительно природы человека, возможностей его развития и механизмов социализации ребенка. Психоаналитическая традиция предлагает рассматривать процесс воспитания как социализацию темных, иррациональных сил- инстинктов. Согласно З. Фрейду, природа человека скорее негативна, чем позитивна, поскольку главный инициирующий стимул - это как можно более полное удовлетворение органических потребностей, выраженных в принципе удовольствия, коренящихся в бессознательном. Задача педагога- это гармонизация диалога сознания и бессознательного. Основной метод - это проработка с воспитанником его прошлого, детского опыта, экстериоризация вытесненных проблем, отреагирование проективными средствами возможных ранних травм и обучение социально приемлемым способам удовлетворения своих либидозных тенденций. Бихевиоральные подходы ориентируют педагога на взгляд на учащегося как на «белый лист» бумаги. Никакой врожденной предрасположенности, только средовые влияния формируют личность человека. Поведение есть полная картина личностных особенностей через изменение поведенческих паттернов возможно изменение внутренних душевных состояний. Основной метод - положительное и отрицательное подкрепление, поощрения и наказания, позитивные и негативные санкции, которые и будут изменять реакции ученика, формируя желательные для социума. В когнитивной традиции человек рассматривается как динамическая, флексибельная, иерархическая структура сознания. Когнитивисты видят человека как постоянного исследователя, выдвигающего гипотезы, проверяющего их, уточняющего топологию своего жизненного пути. Основной метод- убеждениями, работа ментальными с когнитивными воззрениями перестраиванию сознания школьника, студента. 351 картами, по с ценностями, переструктурированию, Гештальтпсихология акцентирует внимание на развитии целостности «Я» человека, включая телесные, душевные и духовные проявления. Метод воспитания - игровые тренинги, обращение к своему внутреннему опыту, интеграция разрозненных, неосознаваемых чувств, ощущений в генерализованную целостность, завершение в настоящем гештальтов прошлого, перенос нового поведения в будущие ситуации. Теория диадического взаимодействия обращает внимание на учет контекста в воспитании ребенка. Согласно мнению сторонников данной теории, нет константных личностных характеристик человека, есть ситуативное проявление различных положительных и отрицательных черт личности. Основной метод- погружение в поле моделирования новых контекстов жизнедеятельности человека, рассмотрение как минимум диады участников взаимодействия, характера их влияния друг на друга. Гуманистическая психология утверждает позитивный взгляд на природу человека. С их точки зрения, человек - это всегда активный, целеустремленный, самоактуализирующийся, самореализующийся ответственный творец своего «Я». Основной метод воздействия- «не мешать», дать свободу развития всего потенциала, фасилитация, создание благоприятной среды для самостоятельности и активности ребенка. Деятельностный подход предполагает формирование индивидуальной системы деятельности, которая, в свою очередь, сформирует личностные особенности человека. Основной метод- включение учащегося в деятельность и постепенное перестройка его мотивов в соответствии с государственноидеологическими ориентирами. С. Д. Поляков отмечает, что современные воспитательные стратегии трансформируются в сторону общенческих компонентов взаимодействия преподавателя и обучающегося. Одно из таких направлений он называет диалогово-деятельностным Его теоретики и практики- Г. П. Щедровицкий, Г. А. Цукерман, О. С. Газман, А. В. Мудрик и др. Это направление можно назвать эклектическим, поскольку в 352 его методах соседствуют все продуктивные идеи многих психологических концепций. Именно к такому взаимодействию зачастую применяют термин «сотрудничество». Его суть состоит в том, что ученик и учитель в безопасной педагогической ситуации могут обменяться своими идеями, потребностями, желаниями и договориться о точках соприкосновения их интересов, а затем уже погружаться в совместную деятельность, где каждый из участников растет и развивается. Цели и средства воспитания Цели воспитания вытекают из стратегии социализации в определенный культурно-исторический период развития цивилизации. В настоящее время в условиях идеологического вакуума в нашей стране все большее количество специалистов склоняются к тому, что воспитательной целью может быть только целенаправленное влияние на развитие ответственности человека за саморазвитие, самосозидание, самостановление. Под развитием мы будем понимать общелингвистическое определение «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, а также следущее психологическое определение: «Развитие» - изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды». В задачи воспитания входит показать ребенку пример и научить его делать жизненно важные выборы, отстаивать свои принципы, уметь находить компромиссы, сотрудничать, быть адекватным быстро меняющимся условиям современной жизни. Р. С. Немов отмечает, что в любые (даже самые смутные) времена существовали цели, связанные с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности, свободы, ответственности, бескорыстия, доброты . Средствами воспитания являются способы организации воздействия на субъектов убеждение, педагогического внушение, взаимодействия. заражение, установок. 353 К ним формирование можно отнести когнитивных Б. Д. Эльконин отмечает суть психологии развития, которая есть сам переход «переход как таковой». Он описывает онтологию развития, бытие которой состоит из идеальной формы, событийности и посредничества. Г. А. Цукерман отмечает недостаточную инструментальную проработку позиции интерпсихического, неправомерность ее априорной представленности в генетике человеческой психики. Она указывает на то, что последователи Л. С. Выготского «твердо веря в существование интерпсихического, но ничего не говорят, что есть «ИНТЕР». Таким образом, нам важно представить психолого-педагогические факторы перехода экстериоризации внешнего действия в интериоризацию этого действия как свойства личности. В. Д. Шадриков отмечал, что «задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но приняты как личностно значимые». Например, наблюдения за целеполагающей деятельностью студентов дает возможность диагностировать уровни в обладании целеполагающей деятельностьюпринятие конкретных, локальных действий в рамках учебного процесса (сдать контрольную, зачет, сессию) и самостоятельное смыслопорождение, связанное с перспективами будущей профессиональной деятельности (формирование заказа, запросы спецкурсов, дополнительных консультаций и т. д.). Школа Л. С. Выготского делает акцент на знаковом опосредствовании натуральных и культурных форм поведения. «В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением». Это является основанием для использования тренинга, деловых игр, дискуссий как механизмов опосредствования собственного поведения и возможности произвольного преобразования его. Знак или стимул-средство «есть средство психического воздействия на поведение-свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком». Эти виды воздействия выполняют функцию объективации и овладения учащимся 354 своим поведением. Лишь порождая свое поведение, человек становится субъектом своей жизнедеятельности. «Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме - переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя». Таким образом, развитие представлено в столкновении, конфликте наличной ситуации и нового, рефлексивного, вынесенного вовне видения собственного или чужого поведения, или образа мышления. Этот подход соответствует известному постулату Л. С. Выготского о формировании человеческой психики: «... всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения». Подобные средства могут решать сразу несколько учебно-воспитательных задач. 1. Дидактическую (учащимся представлена модель взаимодействия учителя и ученика). 2.Психологическую (развитие ответственности за собственное саморазвитие как свойство личности). 3.Терапевтическую (коррекция и профилактика личностных и профессиональных деформаций). 4. Педагогическую (оптимизация и интенсификация учебного процесса). Вторая онтологическая метка процесса развития - это событие. Главное, на что в связи с обсуждением понятия «событие» необходимо обратить внимание - это то, что важен не переход сам по себе, остановка, а его осмысленность, самопорождение этого смысла субъектом, когда некое действо, событие становится знаком - символом для чего-то другого, внутреннего, здесь- неявленного. Б. Д. Эльконин называет событием «переход к более полному и более совершенному «движению в мире». 355 Третья онтологическая метка, которая обнаруживает явление развития, это роль посредника, фасилитатора. Здесь, по нашему мнению, кроется базис большинства проблем развития и его сопровождения в существующей системе образования. Это связано с тем, что существующая система образования растит не творца культуры, а ее потребителя, т. е. не показывает науку как способ видения мира, наряду с этим, как отмечает А. А. Вербицкий, предметная деятельность реальной профессии вынуждена «переодеваться» в дидактические одежды: науки укрощаются, новое, спорное не включается, замещается предметная деятельность знаковой и. т. д. . Как отмечает Б. Д. Эльконин, система образования, по определению, не может быть иной, поскольку изначально закладывается обучающая или воспитывающая функция, в которой посредничеству как акту соразвития практически нет места. А. В. Брушлинский ставит вопрос не менее остро: «Ввиду уникальности, активности, ответственности, самостоятельности индивида как субъекта встает немыслимый для тоталитаризма вопрос о том, насколько другие люди и общество в целом имеют моральное право воспитывать, формировать ребенка, подростка, юношу, любого человека...». Поэтому единственной возможностью повлиять на развитие можно, по нашему убеждению, показывая образцы собственного существования, общения, размышления, выбора, собственного ответственного самоосуществления. Б. Д. Эльконин в связи с этим пишет: «Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея сама становится предметом детского опробования». Посредничество будет осуществляться тогда, когда педагог создаст условия для инициации специфических действий, но с уменьшенным эффектом, т. е. пробных. Таким образом, задача школьного и вузовского педагога- построение специального пробного пространства для действий студента и инициация пробных действий в нем. 356 Содействие развитию человека как субъекта, личности, индивидуальности в учебном процессе предполагает включение его в деятельность. Это фундаментальные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева о по-рождении внутренних психологических свойств личности через интериоризацию идеальной формы существования предметного мира, совокупную общественную практику, преобразование объективной реальности действий людей. Это может быть осуществлено при полном участии школьника, студента во всем процессе построения учебного цикла в педагогическом вузе. Структура учебного процесса предполагает пять его компонентов: мотивацию к содержанию учебного процесса; целеполагающую деятельность; адекватную реализацию; контроль за своей деятельностью и ее оценку. Сегодня является очевидным (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, В. Г. Асеев, Г. С. Батищева, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, А. Г. Цукерман и др.), что не уровень развития когнитивных процессов как таковых, а именно самодетерминации уровень личности внутренней в мотивации осуществлении ее приводит к самореализации. Многочисленные исследования феноменов выученной беспомощности, эффекта Пигмалиона, самоподтверждающихся пророчеств (X. Хекхаузен, Т. Ши-бутани, А. Г. Андреева и др.) подтверждают необходимость работы в первую очередь со смыслообразуюшим компонентом в мотивационной сфере личности для детерминации ее самореализующихся потенций,. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков. Г. А. Цукерман и др. указывают на то, что проблема формирования несамостоятельности, амотивации, безответственности как свойств личности кроется как раз в том, что все структурные элементы учебного процесса, кроме, пожалуй, реализации, отданы на откуп авторам учебников и преподавателям, лишающим учащихся и студентов инициативы самостроительства. «Контроль, оценка, целеполагание, действия объективно трудные: редкий 357 взрослый самостоятельно ставит все общие и частные цели своей жизни, сам находит пути их достижения, в своих оценках ни от кого не зависит». Например, в работе автора данного учебного пособия целеполагающая деятельность реализуется не только через выбор студентами стиля обучения (лекционный, консультативный, экстернативный), не только через демократический выбор содержательных компонентов учебного курса (возможность их варьирования), не только через выбор базового учебника по дисциплине, не только через построение программы обучения (в рамках установленных стандартов), но и в зависимости от практических запросов студентов, сформулированных как очаги дефицитных областей их личностных и профессиональных сторон самореализации. Дальнейший этап работы студента - самостоятельный поиск способов достижения каждой конкретно поставленной цели. Здесь студенту также предоставляется выбор форм и методов (поэтапные отчеты, выполнение сессионных заданий, письменные, устные, индивидуальные, коллективные занятия, дискуссии, практические занятия, самостоятельная подготовка, коллоквиумы и т. д.). Четвертый этап предполагает организацию мероприятий по созданию контролирующей ситуации учебного процесса. Студентам предлагается выбор контролирующих мероприятий. Это может быть пошаговый, еженедельный контроль, может быть пролонгированная сдача экзаменов и семинаров, когда студенты на каждом занятии пишут контрольные работы, из которых затем может сложиться итоговая оценка, контроль может быть только межсессионный, письменный и устный, это может быть индивидуальная или коллективная форма. Эффективно используется нами такая форма самоорганизации студентов, когда учебная группа представляет на зачетном занятии материал, представленный в течение семестра студентом на групповом занятии. Пятый, оценочный этап личности предполагает обучение студентов навыкам самооценивания. Это происходит на начальном этапе обучающего процесса, когда студенты выбирают уровень программы самообучения, затем, когда они прогнозируют в баллах уровень своих знаний 358 на экзамене, зачете и последующий рефлексивный анализ причин соответствия или несоответствия полученной оценки имеющимся знаниям. Вопросы для самопроверки: 1. Какие идеи известных психологических школ в сфере воспитания Вам ближе всего идеологически? 2. Какие стратегии воспитания использовали Ваши родители? 3. Каков механизм перехода экстериоризированных форм деятельности в интериоризированные? 4. Как Вы понимаете роль фасилитатора в воспитательном процессе? 5. Что вы будете стараться делать, а чего избегать в собственной воспитательной работе? 5. Приведите примеры удачных воспитательных воздействий-и раскройте механизм такого влияния на человека. Тема 4.5. Психология педагогической деятельности Трудно переоценить роль и значимость педагога в становлении личности ребенка, поскольку именно он является единственным профессиональным проводником потомков в мир культуры их предков. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты как мотивация, способности, этапы профессионального роста, стили педагогического труда и особенности педагогического общения. Мотивация педагогической деятельности Современные исследования мотивации, как детерминанты нашей жизнедеятельности, основываются на полифонии, множественности аттракторов развития каждого отдельного человека, его когнитивной сложности и отсутствии возможности создания простой типизации субъекта деятельности. Одна из первых теорий принадлежит А. Маслоу, согласно которой можно представить мотивационную 359 пирамиду учительского труда: удовлетворение органических потребностей через заработок; социальная защищенность, т. е. условия труда; принятие коллективом, учащимися, родителями; уважение со стороны коллег, администрации, т. е. вертикальная карьера; горизонтальная карьера- желание знать больше; эстетизация рабочего пространства; возможность реализации своих идей, свобода и ответственность за содержание труда. В соответствии с этой теорией постепенное удовлетворение реализовывать истинно низших человеческие уровней потребностей потребности высшего позволит порядка. Двухфакторная теория Герцберга существенно расширила понимание 'того, что, собственно, мотивирует человека в труде. Он делит мотивационные факторы на гигиенические и мотивационные. Под гигиеническими он понимает то, что должно составить базис, отправную точку, старт человека. Это тот ноль, от которого начинается восхождение работника по лестнице его интереса к процессу и результатам собственного труда. К гигиеническим факторам он относит: политику администрации, надзор, зарплату, межличностные отношения, условия работы. К собственно мотиваторам Герцберг относит: достижения, признание, работу как таковую, ответственность, продвижение. В теории Альдерфера выделяются три группы потребностей: существования, связей, роста. Он считает их не иерархией, а континуумом, и удовлетворение их будет не ослаблять эти потребности, а, наоборот, усиливать. В теории ожидания Врума, модели Портера - Лоулера, теории справедливости Адамса обращается внимание на когнитивные стратегии человека, его личностные позиции, ощущения собственных вкладов и прогнозирования соответствующей отдачи. На наш взгляд, продуктивной является концепции атрибуции ответственности как мотивационного механизма. Выделяют несколько векторов такой ответственности. Например, можно рассматривать ответственность в терминах «каузального, контрольного, аксеологического локуса». 360 Впервые термин «локус каузальности» был использован Ф. Хайдером для анализа причин поведения человека в социуме. Затем его использовал Р. де Чармс в своей теории «личной причастности». Он различает два типа личности: «самобытных» и «пешек». Самобытная личность максимально использует свободу в предложенной ситуации, пешка видит себя как объект, подчиненный внешнему влиянию. Это крайние полюсы, а в реальности человек может ощущать себя то как самобытная личность, то как «пешка». «Самобытному» индивиду присуще сильное чувство личной причастности, ощущение, что локус сил, влияющих на его окружение, находится в нем самом. В обратной связи он также находит этому подтверждение. «Пешка» ощущает эти силы как неподвластные ему, как личностные силы других людей или факторы окружения. У него возникает чувство бессилия или собственной беспомощности. Как только личность начинает принимать себя как первопричину своего собственного поведения, можно говорить о внутренней мотивации. Р. Уайт предложил концепцию компетентности, где предположил, что одной из базисных потребностей человека является потребность в компетентности и собственной эффективности. Это обнаруживается, когда человек выполняет какие-то действия без видимого внешнего подкрепления. Эта теория противопоставляется бихевиоральным концепциям, согласно которым действия совершаются в результате оперантного обусловливания, подкрепления или гомеостаза. Р. Вудвортс также выдвинул положение о том, что человек рождается с активной позицией, проявляющейся в желании осваивать окружающий мир, а драйвы не детерминируют, а лишь сопровождают и энергетически обеспечивают человека в его желании освоить окружающее. В подтверждение данной гипотезы были показали, что поощрение не проведены внешнее многочисленные подкрепление, стимулируют, а, материальное или наоборот, выполняемой работы. 361 эксперименты, снижают которые моральное эффективность Еще одним механизмом, влияющим на мотивационную направленность, является локус контроля. В психологической литературе термин «локус контроля» и разработанная в связи с этим теория принадлежит Дж. Роттеру, хотя известно, что еще задолго до него это понятие использовалось в психиатрической литературе. Локус (лат. 1окиs место, местоположение) контроля - это место приписывания причин происходящего с человеком. Д. Майерс дает следующее определение понятию: «Локус контроля (Lокus of сопtrol) - степень, в какой люди воспринимают свою жизнь как контролируемую «изнутри» посредством собственных усилий и действий или контролируемую «извне» случаем или внешними силами». Внешний локус контроля получил название «экстернальность», а внутренний - «интернальность». Дж. Роттер предполагал, что это обобщенная характеристика того, как человек интерпретирует происходящёе с ним. К. Муздыбаев проводил подобные исследования. Экстерналы показали себя как менее удовлетворенные жизнью и менее оптимистичные. Интерналы бывают более информированны, чем экстерналы. Многочисленные исследования личных коррелятов локуса контроля показали, что интерналы более контактны, эмоционально стабильны, настойчивы, испытывают потребность в новизне, способность к разумному риску. В исследованиях экстерналов обнаружились такие свойства, как подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность, догматизм, авторитарность, склонность к обману. В отечественной науке существует разработка более дифференцированного показателя «локуса контроля» в различных сферах жизнедеятельности. Этим занимались Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А.М. Эткинд. Оки описали ряд сфер жизнедеятельности, где, по их мнению, локус контроля будет играть важную роль. Это области достижений и неудач, семейных, производственных, межличностных и соматических явлений. Они также выделяют уровень общей интернальности и многомерный профиль данной позиции по шести шкалам. 362 X. Хекхаузен вводит в теорию локуса контроля два дополнительных компонента- вариативность и стабильность. Атрибуция относительно данных факторов представляет совершенно различную диагностическую картину учителя. Вариативный компонент связан с наличием (отсутствием) усилий, а стабильный - с наличием (отсутствием) способностей. Очевидно, что корректировать вариативный компонент предпочтительнее. Но следует отметить, что результативность рефлексивной работы. педагога связана с изначальной установкой клиента на направленность локуса контроля с точки зрения вариативности – стабильности. Атрибуция интерналом своей ответственности за результаты труда, с точки зрения вариативности, носит сугубо субъектный характер и вызывает повышение мотивации, активности, уверенности в благоприятном исходе коррекционной работы, в то время как атрибуция, с точки зрения стабильного фактора способностей, привносит ощущение объективного характера затруднений и негативно влияет на мотивацию и динамику личностного роста учителя. А. А. Реан вводит понятие «хороший интернальный контроль», поскольку тотальная ответственность человека, связанная со стабильным компонентом локуса, в конечном счете приводит к повышению невротизации человека и к риску дезадаптации. «Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения». Он вводит понятие модели «хорошего интернального контроля». Необходимо отметить, что в данной вариативности, а «хорошесть» экстернализации причин модели отсутствует интернального неудач. На наш вектор стабильности- контроля взгляд, сводится следует к более психологизировать дефиницию «хороший интернальный контроль», тем более что практическая психология все время борется за отказ от оценочного суждения в пользу каких-то явлений. 363 Отечественная школа психологии (Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов), описывая потребностную сферу человека, выделяет три группы потребностей: биологические, социальные и духовные. В свете обсуждаемых нами проблем, нам кажется важным подробнее остановиться на социальных. В. Шутц выделил три базальные межличностные потребности: в принадлежности, в контроле, в приятии. Потребность в принадлежности проявляется в желании быть значимым для других, принадлежность какой-то группе, сообществу. Эта потребность удовлетворяется через механизмы идентификации и децентрации. Навыки реализуют эту потребность в способность проявить интерес к другим людям и в способность вызывать интерес у других людей к себе. . Потребность в контроле включает в себя следующие континуумы: 1) от полного контролирования других людей до полного неконтролирования поведения других; 2) диапазон от полного подчинения другим людям до полной независимости. Г.А. Мюррей определяет мотив власти как потребность в доминировании. Его характеристики: контроль над своим социальным окружением; обольщая, убеждая, советуя, приказывая, влиять на поведение других: побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; убеждать других в своей правоте. Френч - Рэйен и Келман описали модель власти, где возможно выделить три вектора ее реализации:. Источник Процесс Субъект властного Условия власти реализации воздействия реализации власти 364 Поощрение, Подчинени Хочет добиться Носитель власти принуждение, е желаемой реакции и должен избежать наказания осуществлять контроль за средствами надзор за достижения субъектом целей Референтность, Идентифик привлекательно ация Объекту приятно Носитель власти связывать себя с но- должен сителем власти поддерживать сть Эксперт, Интернализа Поддержка носителя отношения с Носитель власти субъектом легитимность, ция власти по идео- должен быть логическим адекватен доверие соображениям, совпадение ценностей Различные властные стратегии рождают определенный педагогический стиль: - склонять, вести, убеждать, уговаривать, организовывать, руководить, управлять, надзирать; - подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения; - запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы; - очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. Потребность в приятии характеризуется желанием эмоциональных контактов, любви, привязанности. Эта потребность может реализоваться 365 через следующие способности: любить других людей; принимать любовь других. Диапазон таких отношений - от полного растворения в другом до жесткой дистанции в отношениях. По тому, насколько успешно человек удовлетворяет эти потребности, выделяют четыре типа людей: 1) дефицитный, не пытающийся удовлетворить эту потребность напрямую; 2) избыточный, постоянно пытающийся удовлетворять их; 3) оптимальный, адекватно удовлетворяющий эту потребность; 4) патологический, неадекватно удовлетворяющий. А.Б. Орлов описывает возможные мотивационные ориентации учителя через понятие «центрация». Под ней он понимает направленность, акцент, смыслообразование собственной учителя такие составляющие, как включает деятельности. Педагогическая среда его ученики, коллеги, администрация, родители учеников, средства обучения и воспитания. Исследуя педагогическую деятельность, А. Б. Орлов отмечает, что можно выделить доминирование каких-то составляющих общей карты педагогической реальности. 1. Центрация учителя на интересах (потребностях) своего Я, или «эгоистическая центрация». 2. Центрация учителя на интересах (требованиях) администрации, или «бюрократическая центрация». 3. Центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег, или «конформная центрация». 4. Центрация учителя на интересах (запросах) родителей учащегося, или «авторитарная центрация». 5. Центрация учителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или «познавательная центрация». 6. Центрация учителя на интересах «гуманистическая центрация». 366 (потребностях) учащихся, или Профессиональная готовность педагогических кадров Вторым важным аспектом профессиональной педагогической деятельности является наличие психолого-педагогических способностей. Существует большое многообразие взглядов на то, что такое педагогические способности. Сравнительная таблица профессиональных качеств педагога Е. А. Климов Л. М. Митина В. А. Крутецкий Ю. Н. Кулюткин Н. В. Кузьмина В. П. Симонов Умение Педагогич Дидактическ Эмпатия Конструктив Умение решать руководи еское ие ть, учить, целеполаг способност воспитыв ание ные задачи обучения, способности воспитания и и развития в ать единстве Умение Педагогич Академичес Динамизм Организатор слушать и еское кие выслуши мышление способност вать ские заинтересовать способности материалом и Широкий Педагогич Перцептивн Самообла Коммуникат кругозор Умение еская ые дание направлен способност ность ивные Умение учитывать способности индивидуально- и возрастные особенности учащихся Речевая Педагогич культура еский Речевые Рефлексивны Умение строить способности такт е взаимоотношени способности я на гуманной основе 367 Умение Организатор Умение чувствова ские находиться ть. способности в нестандартной другого ситуации Вера в Авторитарн Умение сочетать луч- ые теорию и шее в способност практику чело- и веке Способнос Коммуникат Склонность к ть ивные использованию сопережив способности инноваций Наблюда- Педагогичес Умение в тельность кое совершенстве воображени владеть словом Ценностн е Способност Обладание ые ик критичностью ориентац распределен ума ии ию Умение внимания ать Иметь решать гражданскую Высокая нестан- Уметь позицию степень дартные варьировать са-В то же время собственная психолого-педагогическая используемые ситуации практика морегуляавторский реестр практических навыков успешного методы выявила фасилитатора. ции личность может действовать на развитие и определение личности, «Только только характером можно образовать "характер"»,- заметил К. Д. Ушинский. Помня высказывание великого педагога, считаем, что личность педагога есть главный инструмент развития ребенка, поэтому профессиональные качества 368 успешного педагога необходимо формулировать в терминах, описывающих человеческий потенциал специалиста в области образования. По нашему мнению, такими качествами должны быть: толерантность; эмпатичность; флексибельность; креативность; коммуникабельность; рефлексивность; языковая компетентность; сензитивность; конструктивная интернальность; ассертивность; ответственность. Толерантность мы рассматриваем как умение терпимо относиться к инакомыслию, противоположным точкам зрения, альтернативным взглядам. Умение принимать, выслушивать, желать найти рациональное зерно в чужой позиции, умение отыскивать исходную позитивную мотивацию в утверждениях другого человека. Это качество в житейском смысле часто называют мудростью. Возраст и жизненный опыт помогают человеку быть более снисходительным, более терпимым, сдержанным в резких оценках и суждениях. Эмпатичность - вчувствование, вживание в состояние другого, совместное проживание состояний человека. Она дает возможность быть в контакте, диалоге с другими людьми, видеть не только демонстрируемое поведение, но и невербальные сигналы, подсознательные состояния. Эмпатичный человек в общении пытается удовлетворить истинные потребности говорящего, часто без слов понять его. Такое умение слушающего обычно воспринимается как такт, поддержка и доставляет собеседнику чувство комфорта. Флексибельность - гибкость в поведенческих и мыслительных стратегиях. Это умение архиважно в педагогической деятельности, так как сфера работы «человек - человек» зона повышенного психологического риска, поскольку такие отношения не могут быть запрограммированы, заданы, запланированы по большому счету. Недаром говорят, что учитель должен идти в класс не с готовым планом, а с готовностью его изменить. Креативность - творчество, способность к дивергентному мышлению. Умение нестандартно мыслить, создавать новую реальность является 369 базисным в современном непредсказуемом мире. Отказ от репродуктивного обучения, овладение творческим потенциалом - одна из задач гуманистического образования настоящего века. Рефлексивность - это то, что выделило нас из мира животных. Умение взглянуть на себя со стороны, выйти за пределы известного, привычного, встать над стереотипами. Никакая продуктивная деятельность невозможна без рефлексивных способностей педагога. Для конструирования педагогической реальности необходимо осознание актуального состояния науки, собственных потенциалов, особенностей индивидуальности учащегося. Поэтому педагог должен обладать способностью к рефлексии. Сензитивность - чувствительность. Для педагога важно уметь слышать себя, свои состояния, потребности. Можно сказать, что выражение В. А. Сухомлинского о том, что «глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании эмоциональная оценка собственных поступков», имеет и обратную силу. Закрытый для себя, будет закрыт и для других. Нечувствительность к собственным желаниям, отсутствие внутреннего диалога рождает такую же нечувствительность к состояниям, желаниям, возможностям детей и коллег. Коммуникабельность. Потребность и умение общаться является одним из основных инструментов воздействия на ребенка. Наше убеждение заключается в том, что любая правильно выстроенная деятельность требует предварительной мотивации в виде желания взаимодействовать с приятным тебе человеком. Языковая компетентность. Умение владеть речью: грамотная, красивая, правильная речь - залог успешной коммуникации. Такая речь инструмент кодирования и декодирования посылаемых сигналов, важное орудие быть понятым, донести свою мысль, передать личнозначимый смысл. Конструктивная интернальность предполагает умение инициировать и контролировать происходящие события в области педагогической 370 реальности, умение видеть свой вклад, свои возможности, использовать все свои ресурсы для эффективной деятельности. Конструктивная интернальность -это знание своих, ситуационных, обстоятельственных ограничений и нахождение выхода из сложных ситуаций без невротического чувства вины, долженствования, бремени обязательств. Ассертивность - умение защитить свои интересы, отстоять свои права. Эта характеристика человека, который уважительно относится к себе и другим, старается использовать стратегию сотрудничества, умеет добиваться желаемого без ущерба для свободы других. Ответственность - это сложное интегративное качество человека. Оно выражается в позиции учителя по отношению к тому, что он сделал или не сделал для себя и ученика, в пространстве их встречи. Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков предлагают не дробить профессиональные качества на дискретные показатели, а взять в качестве интегративной единицы такой элемент, как профессиональное сознание. Их исследования показали, что можно выделить как минимум три уровня профессионального сознания: объектный, задачный и проблемный. В первом случае учитель не может выйти за рамки своей деятельности, он поглощен ее течением. Анализ деятельности может осуществить только через перечисление методов и способов работы. Неудачи объясняет исключительно внешними факторами. На втором уровне учитель рассматривает затруднения как цель своей деятельности, это позволяет ему рефлексировать по поводу неудачных способов воздействия и находить новые. Третий уровень определяется тем, что педагог реализует в своей деятельности свои ценностно-смысловые установки относительно широкого пространства, всей образовательной сферы, он является субъектом своей профессиональной сферы, когда требуется уже не только рефлексия, но и формирование своего профессионального стиля. «Несовпадение границ ответственности за выбор и способностей к его воплощению» становится 371 стимулом к развитию профессионального сознания как фундаментального условия саморазвития». Профессиональный рост педагога Рассматривая содержательную сторону профессионализма педагога, нельзя обойти вниманием и динамическую или процессуальную составляющую. Е.А. Климов описал семь фаз профессионального пути человека. Оптант (лат. - желающий). Это фаза выбора профессии. Адепт (лат. - достигший). Это фаза обучения выбранной профессии. Адаптант (лат. - приспособлять). Фаза первого практического опыта в выбранной профессии. Интернал (лат. - внутренний). Фаза состоявшегося специалиста. Мастер -это фаза возникновения своеобразия, уникальности в профессиональной деятельности. Наставник - специалист готовый передавать свой опыт. Авторитет- человек, известный в широких кругах своей профессиональной деятельности. Н.В. Кузьмина, взяв за критерий оценки педагогической деятельности продуктивность, выявила пять уровней профессиональното роста.: 1) минимальный - репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам (непродуктивный); 2) низкий - адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (малопродуктивный); 3) средний- локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т. е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) (среднепродуктивный): 4) высокий- системно-моделизующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом (продуктивный); 5) высший - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего, предмета в 372 средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии (высокопродуктивный). Модель Д. Холла представлена четырьмя стадиями карьерного роста. 1. Поиск - апробация ролёй 2.Становление - начало установления отношений. 3.Поддержание-продуктивное плато. 4.Спад - снижение удовлетворенности от работы. К. Аджирис выделил специфические параметры описания зрелого профессионала. Сравнительные характеристики зрелости К. Аджирис Характеристики зрелости Характеристики незрелости Активность Пассивность Независимость Зависимость Разнообразие поведенческих моделей Узость моделей поведения Глубокие интересы Примитивные интересы Долгосрочные перспективы Краткосрочная перспектива Главенствующее положение Подчиненное положение Самосознание и самоконтроль Отсутствие самосознания Таким образом, можно сделать вывод о многокомпонентном строении успешности в педагогической деятельности. Исследования показали, что наиболее профессионально значимыми являются: общая и профессиональная эрудиция; интеллект и специальные способности; профессиональная направленность и адекватная самооценка; некоторые нейродинамические свойства и свойства темперамента; характерологические качества и тип социального поведения. Индивидуальный стиль деятельности, его формальная и содержательная стороны Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности производственной, педагогической) – 373 (например, управленческой, устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой психологическими самой особенностями деятельности, ее индивидуально- субъекта. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек (типологически в целях обусловленной) наилучшего уравновешивания индивидуальности с своей предметными внешними условиями деятельности».25 Исследованиям стиля положили начало работы А.Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие. Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969 25 374 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности. Индивидуальный стиль деятельности характеризуется индивидуальносвоеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с окружающими предметными внешними условиями. В этом определении подчеркивается двоякая обусловленность стиля индивидуальностью и средой. По мнению В.С.Мерлина, индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели. Индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. Применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используется классификация стилей, предложенная К. Левиным. Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический, попустительский. В стиле выделяются две стороны: 375 содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой.26 Формальная сторона Содержательная сторона Авторитарный стиль Деловые, краткие распоряжения. Дела в группе планируются заранее (во Запреты без снисхождения, с угрозой. всем их объеме). Четкий язык, неприветливый тон. Определяются лишь непосредственные Похвала и порицание субъективны. цели, дальние –неизвестны. Эмоции не принимаются в расчет. Голос руководителя – решающий. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Демократический стиль Инструкции в форме предложений. Мероприятия планируются не заранее, Не сухая речь, а товарищеский тон. а в группе. За реализацию Похвала и порицание — с советами. предложений отвечают все. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Все разделы работы не только Позиция лидера — внутри группы. предлагаются, но и обсуждаются. Попустительский стиль Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно стороне группы. в Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. Понятие стиля педагогической деятельности Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектносубъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и 26 Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1980 376 управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий. Индивидуальный стиль педагогической деятельности -характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях. Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому. В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к 377 профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе. Он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность. Исследователи определяют различные функции стиля: инст- рументальную; компенсаторную (помогает индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды); системообразующую (связан с определенной направленностью и системой ценностей личности); и интегративную (представляет собой проявление целостности, индивидуальности, индивидуализированность мышления основана на личностных особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда) (Е.А. Климов, В.С. Мерлин и др.). Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности. Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения может быть охарактеризован следующим образом: Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность. Динамические характеристики: 378 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность - осторожность; 3) устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя направленность на обстоятельства - направленность на других. Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний - низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль. Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя: а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации; б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). 379 В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) учащегося. Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве. Виды стилей педагогической деятельности Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Авторитарный педагогического стиль. воздействия, Ученик а рассматривается не равноправный как партнер. объект Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, удовлетворенность поучение. профессией Для и учителя характерны профессиональная 380 низкая неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и 381 навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены 382 закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебновоспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. 383 Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Общая характеристика затруднений в общении Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.). «Затруднение», «барьер» общения – это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Затруднение в общении (в деятельности) – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, изменения непонимания текста коммуникативной (сообщения), ситуации, непонимания собственного партнера, психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор 384 активации нахождения интеллектуальной новых «затрудняющей» средств ситуации. деятельности человека, и выхода способов Соответственно выделяют стимулирование из создавшейся позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения. Функции затруднения (по А.К. Марковой) Позитивная функция затруднения Негативная функция затруднения а) индикаторное значение (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта а) сдерживающее значение (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии) Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются: в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, в уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно. 385 Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической ин терпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения – коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына). В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие о с н о вн ы е о б л а с ти з а тр уд н е н и й человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно. Этно-социокультурная область затруднений Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этносоциокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, 386 «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения российского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которых может быть этносоциокультура самого российского педагога. Как отметил еще Н.А. Бердяев, «...трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный в мире народ... У русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах... Русские не признают категорий, непереходимых границ, дифференциаций по разным культурным областям и специальностям. Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни и ищет общения с другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают более легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву и говорят не столько о ваших идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас». Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в 387 соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято – это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невербальные средства – мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых – залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия общающихся. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции – общественного опыта и его роли – передачи, трансляции развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет учителя = авторитет личности авторитет роли 388 Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти слагаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это подлинный авторитет. Он может вызывать затруднения общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Возрастная область затруднений Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем 389 говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель – ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. Область индивидуально-психологических затруднений Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Во-первых, эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: 1) индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), 2) ученика (студента) и 3) их принятия друг индивидуальных другом. стилей Как отмечает деятельности, Е.А. Климов, отражающих совпадение индивидуально- психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить педагогом сознательным негативно отсутствием влияющих на регулирования, общение своих сдерживания индивидуально- психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. (может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях). Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, 390 эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции, акцентуации характера (личности) и др. Педагогическая деятельность как область затруднений Затруднения, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессиональнопедагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения. Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это – трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. В результате обучающийся личностно не включается в 391 общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения). Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова) как проявлением недостаточной личностной, предметно- профессиональной и деятельностной саморегуляции. Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному педагогическую и учебную Психологические барьеры не общению, деятельность всегда всех осознаются влияют на всю его субъектов. самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом. 392 Типичные барьеры педагогического общения можно объединить в три группы: боязнь класса и педагогической ошибки; установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации (из-за механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека либо в силу ограничения общения только информационной стороной). Преодолеваются затруднения: опытом работы учителя, повышением его профессионализма. требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. осознание функционального содержания педагогического общения, деятельности, критическое следование образцу. Межличностные отношения как область затруднений Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов, 393 затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации взаимодействия) именно межличностные отношения статистически значимо занимают первое место. Влияние педагогических затруднений на педагога Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на других партнеров общения, в частности по каналам обратной связи, и на находящегося в этой ситуации педагога. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность либо, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая недостаточность подготовки, организации, учета неловкость за особенностей коммуникативной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. А.А. Реан описал положительную значимую связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше – тем меньше» (меньше ответственности и интереса). А.А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся ("трудный контингент", "безответственные личности", "случайные для профессии люди" и т.п.)». Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом. В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера общения, самого педагогического взаимодействия людей. В силу многофакторности причин, вызывающих 394 затруднения, детальный анализ этой проблемы есть одновременно рассмотрение многих психологических проблем и прежде всего таких, как: «отношение» (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); социальная перцепция, т.е. восприятие человека человеком (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская); когнитивные стили познавательной деятельности (У. Найссер, С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава). Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина и др.). В то же время общепризнанна необходимость первоначальной ориентировки педагога в уровне собственных коммуникативных особенностей. Вопросы для самопроверки 1. Личностные качества педагога. 2. Профессиональные умения педагога. 3. В чем разница между понятиями сложности явления (процесса) и трудности их преодоления? 4. Какие из рассмотренных областей затруднений относятся преимущественно к внешним, а какие к внутренним факторам? 5. Какая из трех сторон общения – информационная, перцептивная, интерактивная – вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии? 6. Какое влияние оказывают педагогические затруднения на педагога? 7. Какая разница между стилем деятельности и стилем поведения? 8. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом? 9. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности? 10. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности? 11. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? 12. Каковы основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой? 395 13. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры. 14. Установите, каким образом индивидуальный стиль оказывает положительное и отрицательное влияние на выполняемую педагогическую деятельность. 15. В чем смысловое отличие термина «психологический анализ урока» от термина «педагогический (дидактический, методический)» анализ урока? 16. Для чего нужна схема психологического анализа урока? Литература 1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 2. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 3. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань, 1969 4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004 6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985. Раздел 5. Социальная психология Тема 5.1. Введение в социальную психологию В традиции деятельностного подхода в психологии можно условно обозначить специфику закономерностей включением их социальной поведения в и социальные психологии деятельности группы, а людей, также как изучение обусловленных психологических характеристик самих этих групп. Таким образом, предметом исследования социальной психологии является особые социально-психологические (или общественные) явления, обусловленные наличием социальных групп. К такому пониманию своего предмета, по мнению Г.М. Андреевой, социальная психология пришла не сразу. О дискуссиях, которые имели место в истории ее развитии речь пойдет в следующей теме. Для сравнения приведем еще одно определение социальной психологии, приведенное в достаточно популярном во всем мире учебнике. 396 Д. Майерс определил социальную психологию, как науку, изучающую как люди думают друг о друге, как они влияют друг на друга и как относятся друг к другу. В данном случае прослеживается в большей степени личностный подход к определению предмета социальной психологии как интерперсональное мышление, влияние и отношение. Само сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук - психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус, который приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно включает ее в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук: психологии и социологии. Сложилось такое положение, что практически в нашей стране сейчас существуют две социальные психологии: одна, связанная преимущественно с более «социологической», другая — преимущественно с «психологической» проблематикой. В этом смысле ситуация оказалась сходной с той, которая сложилась и в ряде других стран. Так, например, в США социальная психология официально существует «дважды»: ее секция есть внутри Американской социологической психологической ассоциации; в ассоциации и предисловиях внутри к Американской учебникам обычно указывается, является ли автор социологом или психологом по образованию. Элементы социальной психологии складывались и внутри конкретных наук – в антропологии, этнографии, криминологии, языкознании, но, прежде всего – в психологии и социологии. В отличие от естественных наук социальная психология – экзогенная наука, она выявляет то, как социальные условия влияют на человека. 397 Существует много разных точек на природу человека, каждая из которых имеет право на существование и в целом науки только дополняют друг друге. Ведь все, что существует в реальности относится к организованной системе. В системе наук место социальной психологии находится между интегративными (гуманитарными – теология, философия, социология) и естественными (психология, биология, химия, физика) науками. В современном обществе раскрываются многочисленные сферы приложения социально-психологических знаний. Социальная психология, по мнению Д.Майерса, ставит акценты на следующие аспекты: 1. Власть ситуации - в какой степени культура, окружающая действительность влияют на поступки людей. Ведь иногда антигуманная ситуация может оправдывать жестокость (например, отстаивание прав народа в военном конфликте) 2. Власть личности - человек как созидатель социальных взаимоотношений, норм, правил. Одни и те же ситуации могут и по-разному влиять на человека, вызывать разные реакции. 3. Важность познания - люди ведут себя по-разному отчасти потому, что думают по-разному. Во многом социальная реальность - это субъективное конструирование образа мира, а не сам этот мир. Специфика социальной психологии, сложившейся в нашей стране в конкретных исторических условиях (в период существования социалистического строя), естественно, породила и новую проблематику. Конечно, многие из открытых в традиционной социальной психологии явлений имеют место в любом типе общества: межличностные отношения, коммуникативные процессы, лидерство, сплоченность – все это явления, присущие любому типу общественной организации. Однако, социальная реальность порождает порой и необходимость новых акцентов при исследовании традиционных для данного общества проблем. Так, период радикальных экономических и политических преобразований, происходящих 398 сегодня в России, требует особого внимания, например, к проблемам этнической психологии (особенно в связи с обострением межнациональных конфликтов), психологии предпринимательства (в связи со становлением новых форм собственности) и др. Идея о том, что общество диктует проблемы социальной психологии, должна быть дополнена идеей о том, что долг социального психолога - уметь выявить эти проблемы. Потребности практики общественного развития диктуют необходимость исследования пограничных проблем, и вряд ли можно «ожидать» окончательного решения вопроса о предмете социальной психологии для их решения. Запросы на социально-психологические исследования в условиях современного этапа развития общества поступают буквально из всех сфер общественной жизни, особенно в связи с тем, что в каждой из них сегодня происходят радикальные изменения. Можно утверждать, что практические запросы опережают развитие теоретического знания в социальной психологии. Прикладные исследования не могут ожидать решения теоретических вопросов, они выдвигаются буквально из всех сфер общественной жизни. Ряд важнейших направлений прикладных исследований определяется сегодня задачами, связанными с теми изменениями в массовом сознании, которые обусловлены именно радикализмом социальных преобразований. Здесь же коренятся и новые возможности для деятельности социального психолога-практика. Существуют различные классификации и типологии социальнопсихологических методов. Для концептуальных и прикладных задач, решаемых психологами в сфере образования, целесообразнее использовать следующую типологию: 1.Феноменологизация и концептуализация; 2. Исследование и диагностика; 3.Обработка и интерпретация; 4.Коррекция и терапия; 399 5.Мотивирование и управление; 6.Обучение и развитие; 7. Конструирование и творчество. Основными методами социальной общепсихологические: наблюдение, психологии являются тестирование, эксперимент. Также используются принятые и в социологическом исследовании методы контентанализа и опроса. К специфическим методам социальным психологии следует отнести социометрию. Наблюдение – это один из основных методов, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях. Различают следующие виды наблюдения: прямое и скрытое; включенное и стороннее; внешнее и самонаблюдение; квалифицированное и объективное. Тесты — это метод, при котором получают точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. Различают: тест-опросник; тест-задание; проективный тест. Тест-опросник, или личностный опросник, основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно производить оценку уровня развития того или иного психологического качества человека. Тест-задание предполагает оценку уровня развития психологических качеств человека по анализу того, как и что человек делает. В тестах-заданиях человеку предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии, отсутствии и степени развития у него определенных психологических свойств. 400 Проективные психодиагностические методики направлены на выявление неосознаваемых свойств личности или тех качеств, которые находятся под психологической защитой. В основе проективных методик лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям и не признавать их наличие у самого себя. Проективные тесты построены в форме рисунков и ситуаций, которые должен описать и проинтерпретировать человек, в форме последовательности неопределенных, задания выбрать предлагаемые расплывчатых и разложить цвета, фигур-пятен, в определенной произвести нарисовать сравнение рисунок на заданный сюжет («Автопортрет», «Фантастическое животное», «Моя семья», «Дерево» и др.). Следует помнить, что эффективность применения проективных тестов в первую очередь зависит от квалификации и опыта интерпретирования результатов, имеющихся у психолога-диагноста. Кроме того, тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости самого обследуемого. Эксперимент – это метод, позволяющий целенаправленно создавать ситуации, в которых изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента заключается в том, что он позволяет сделать надежные выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, тем самым научно объяснив происхождение изучаемых явлений и событий. Различают такие виды эксперимента, как лабораторный эксперимент, формирующий эксперимент и естественный эксперимент. В ходе лабораторного эксперимента при помощи специальной измерительной аппаратуры исследуется отдельный психический процесс. Например, предметом исследования может выступить объем, точность и механизм восприятия человека или время реакции человека на статичные или движущиеся объекты. Как правило, лабораторный эксперимент направлен на 401 выявление, измерение и оценку психологического процесса в том виде и на том уровне развития, на котором он находится в деятельности испытуемого человека в данный момент. Лабораторный эксперимент, тем самым, это — точная фиксация и количественная оценка развития процесса или функции во время исследования. Формирующий эксперимент строится таким образом, чтобы произвести изучение выделенной психологической функции или процесса в ходе их развития. Следовательно, в начале формирующего эксперимента производится констатирующая психологической функции, диагностика затем реализуется уровня развития развивающая или формирующая программа педагогических или психологических воздействий, и только после психодиагностическое этого производится исследование того повторное уровня констатирующее развития, который достигается в результате целенаправленного развития. Применение формирующего эксперимента основано на положении о том, что процесс развития психических функций и процессов, в целом, психики человека является естественно-искусственным процессом. Естественный компонент в процессе развития психических явлений составляют возрастные и индивидуальные процессы внутреннего развития человека. Искусственный компонент задается со стороны общества и социокультурных требований: необходимости посещения ребенком школы, обучения его по определенным школьным предметам, выполнение им требований школьной дисциплины и т.д. Опросы – это метод, при котором человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Различают: письменное (анкетирование); устное (беседа, интервью). Устный опрос, или интервью, применяется в тех случаях, когда желательно вести наблюдение за поведением и реакциями отвечающего человека. В данном случае специально фиксируются такие моменты беседы, 402 как время обдумывания ответа, переспрашивание и уточнение вопроса, возгласы и оценки отвечающего, длительное молчание и отказ от ответа. Ответы опрашиваемых людей и их поведение существенно зависят от установления во время беседы психологического контакта и доверия между спрашивающим и отвечающим, от индивидуальных особенностей отвечающего, его стремления к открытости и искренности. Устный опрос бывает информативным, если беседуют мужчина и женщина, подростки примерно одного возраста, организована неформальная, позитивная психологическая атмосфера, имеется продолжительное время для беседы. Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей, но не обладает такой глубиной и подробностью в получении информации, как устный опрос. Получаемые в результате анкетирования данные имеют несколько нивелированный характер, содержат минимум индивидуальных характеристик и больше относятся к социологическим, нежели психологическим данным. К методу опроса относится также экспертная оценка – систематизированный опрос компетентных лиц или опытных специалистов по определенным вопросам с представлением их обоснованных выводов и рекомендаций. Экспертная оценка может быть врачебно-трудовая, судебная и психологическая экспертиза. Контент-анализ (или изучение документов) – это метод выделения специальных единиц текста, а затем подсчитывание частоты их встречаемости. Социометрические методы, которые связаны с измерением характеристик группы, таких как структура, композиция, сплоченность, интегративность и др. Однако на современном этапе развития психологии важнее становится не разработка и применение отдельного метода, а рассматривание нескольких методов в системе. Примером такого методологического подхода 403 является классификация Б.Г. Ананьева. В ней выделяется четыре группы методов: – первую группу методов, с помощью которых строится и регулируется все исследование, можно обозначить как организационные. Сюда относятся следующие методы: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Они действуют на протяжении всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам исследования (теоретическим или практическим — в виде определенных рекомендаций к совершенствованию или созданию нового средства обучения, диагностики и лечения, управления и т.д.); – самую обширную группу методов составляют эмпирические методы, или способы добывания научных данных, получения фактов. К этой группе относятся: наблюдение и самонаблюдение (обсервационные методы); экспериментальные формирующий методы или (лабораторный, полевой, психолого-педагогический); естественный, психодиагностические методы (тесты стандартизированные и проективные, анкеты и вопросники современных типов, социометрия, интервью и беседы); приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка изделий, выполненных работ, в том числе ученических, произведений разного рода и т. д.), которые можно назвать праксиметрическими методами; моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.); биографические методы (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека, контент-анализ документации, свидетельств и т.д.). Использование отдельных методов или зависит от того, каким организационным методом (сравнительным, лонгитюдным или комплексным) пользуется исследователь; – третью группу составляют методы обработки данных (экспериментальных и других). К этим методам относятся количественный (математико-статистический) анализ, с одной стороны, качественный – с другой (в том числе дифференциация материала по типам, группам, 404 вариантам и составление психологической казуистики, т.е. описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями или нарушениями центральных тенденций); – четвертую группу, интерпретационных методов, составляют различные варианты генетического и структурного подходов. Вариантами генетического метода являются филогенетический, онтогенетический, социогенетический, исторический. Генетический метод может охватывать все уровни развития, от молекулярного (в широком смысле слова) до поведенческого. Различными вариантами этого метода являются способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. Взаимосвязи между частями и целым, т.е. функциями и личностью, отдельными параметрами развития и организмом в определенный момент его жизни, определяются структурными методами (психографией, типологической классификацией, психологическим профилем). История и современные направления развития социальной психологии Началом существования социальной психологии как особой дисциплины считается 1908 г., когда одновременно появились работы английского психолога У. Макдугалла и американского социолога Э. Росса, в названиях, которых содержался термин «социальная психология». Символично для социальной психологии, что даже факт появления термина является двойственным как психологическим, так и социологическим. Истоками появления социально-психологической мысли принято считать три направления в развитии общественных наук: психологии народов В.Вундта, психологии масс и теории инстинктов социального поведения В. Макдугалла. Психология народов сложилась в середине 19 века в Германии. Видным исследователем в этой области был В.Вундт, который выделил существование в психологии двух частей: физиологической психологии и 405 психологии народов. Первая является экспериментальной, а во второй должны применяться специфические методы анализа продуктов культуры: языка, мифов, обычаев, искусства. Причем к продуктам культуры относятся высшие психические функции – мышление и речь. В данном направлении было провозглашено существование психологии группы в противовес индивидуальному сознанию. Психология масс появилась во Франции во второй половине 19 века как продолжение идей Г. Тарда о подражании, как основе социального поведения человека. Именно подражание делает человека аффективным, иррациональным. Но в то же время оно является основой социального прогресса, соединению людей в одно целое. Описывая поведение людей в массе (как модель была взята ситуация паники), другой исследователь Г.Лебон определил следующие черты поведения человека в массе: обезличивание, утрата интеллекта, преобладание чувств, утрата личной ответственности. Большое распространение данные идеи получили конце 19го начале 20 века, поскольку в эту "эру толпы" человек теряет свою индивидуальность. Революционные движения, в частности, Г. Лебон интерпретировал как иррациональные движения масс. Теория инстинктов социального поведения развивалась в США. Согласно теории Макдугалла причиной социального поведения являются врожденные инстинкты (в более поздних работах из-за критики он заменил слово "инстинкт" на "склонность"). Выделяется 12 основных инстинктов: 1 - бегство; 2 - неприятие, 3 - любознательность; 4 - агрессивность; 5 самоуничижение; 6 - самоутверждение; 7 - родительский; 8 - продолжение рода; 9 - пищевой; 10 - стадный; 11 - приобретательства; 12 - созидания. Понимание инстинктов выходило за рамки чисто биологической предопределенности поведения. Предполагалось, что образец инс- тинктивного поведения имеет не только импульс, но и соответствующую эмоцию и знание. В конечном итоге их можно представить как то, что не требует дополнительной подготовки, обучения, т.е. определенные условия 406 "включают" активность, определенное понимание ситуации и целевое состояние (стремление к чему-то). В истории советской социальной психологии можно выделить два ярких этапа в развитии социальной психологии, а именно дискуссии о ее предмете: 20-е гг. и конец 50-х – начало 60-х гг. Оба эти этапа имеют не только исторический интерес, но и помогают более глубоко понять место социальной психологии в системе научного знания и способствуют выработке более точного определения ее предмета. В 20-е гг. дискуссия о предмете социальной психологии была стимулирована двумя обстоятельствами. С одной стороны, сама жизнь в условиях послереволюционного общества выдвинула задачу разработки социально-психологической проблематики. С другой стороны, идейная борьба тех лет неизбежно захватила и область социально-психологического знания. Как известно, эта идейная борьба развернулась в те годы между материалистической и идеалистической психологией, когда вся психология как наука переживала период острой ломки своих философских, методологических оснований. Для судьбы социальной психологии особое значение имела точка зрения Г.И.Челпанова, который, защищая позиции идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части: социальную и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой, не зависимой от мировоззрения вообще и от марксизма в частности (Челпанов, 1924). Позиция Г.И.Челпанова оказалась неприемлемой для тех психологов, которые принимали идею перестройки философских оснований всей психологии, включения ее в систему марксистского знания (Л.С.Выготский, 1982). Возражения Челпанову приняли различные формы. Своеобразное опровержение его точки зрения было предложено П.П.Блонским, который одним из первых поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной 407 среды при характеристике психики человека. Для него «социальность» рассматривалась как особая деятельность людей, связанная с другими людьми. Под такое понимание социальности подходила и «деятельность» животных. Поэтому предложение Блонского заключалось в том, чтобы включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем. Результатом этой борьбы мнений явился тот факт, что лишь первая из обозначенных трактовок предмета социальной психологии получила права гражданства – как учение о социальной детерминации психики. Поскольку в этом понимании никакого самостоятельного статуса для социальной психологии не предполагалось, попытки построения ее как особой дисциплины (или хотя бы как особой части психологической науки) прекратились на довольно длительный срок. Социология же в эти годы вообще оказалась под ударом, поэтому о существовании социальной психологии в ее рамках вопрос вообще не поднимался. Именно в этом смысле и говорят о наступившем на длительный период «перерыве» в развитии социальной психологии. В нашей стране, что не исключало реального существования отдельных исследований, являющихся по своему предмету строго социально-психологическими. Эти исследования были продиктованы потребностями общественной практики, прежде всего педагогической. Так, изучение вопросов коллектива было сконцентрировано в сфере педагогической науки, где работы А.С.Макаренко, А.С.Залужного имели отнюдь не только чисто педагогическое значение. В конце 50-х – начале 60-х гг. развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии. Два обстоятельства способствовали новому обсуждению этой проблемы. Во-первых, все расширяющиеся запросы практики. Решение основных экономических, социальных и политических проблем позволило более пристально анализировать психологическую сторону различных проявлений общественной жизни. Активное обратное воздействие на ход объективных процессов должно быть особенно детально исследовано в современных 408 условиях, когда психологический, «человеческий» фактор приобретает столь значительную роль. Механизмы конкретного взаимодействия общества и личности в этих условиях должны быть исследованы не только на социологическом, но и на социально-психологическом уровне. Во-вторых, к моменту, когда все эти проблемы с особой остротой были поставлены жизнью, произошли серьезные изменения и в области самой психологической науки. Советская психология, осуществляя свою радикальную перестройку на базе марксистской философии, превратилась к этому времени в развитую дисциплину, располагающую и солидными теоретическими работами, и широко разветвленной практикой экспериментальных исследований. Значительно возросла квалификация исследователей как в профессиональном, так и в методологическом плане. Таким образом, были созданы и необходимые субъективные предпосылки для нового обсуждения вопроса о судьбах социальной психологии, о ее предмете, задачах, методах, а также о её месте в системе наук. Дискуссия началась в 1959 г. статьей А.Г.Ковалева, опубликованной в журнале «Вестник ЛГУ» (Ковалев, 1959), после чего была продолжена на Втором Всесоюзном съезде психологов в 1963 г., а также на страницах журнала «Вопросы философии». Основная полемика касалась двух вопросов: 1) понимания предмета социальной психологии и соответственно круга ее задач; 2) соотношения социальной психологии с психологией, с одной стороны, и с социологией – с другой. Несмотря на обилие нюансов различных точек зрения, все они могут быть сгруппированы в несколько основных подходов. Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода: Первый подход – понимание социальной психологии как науки о «массовидных явлениях психики», распространение среди социологов. 409 получил преимущественное Второй подход, видит главным предметом исследования социальной психологии личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психологические черты, особенности личности, типологию личностей. С другой стороны, выделялись положение личности в группе, межличностные отношения, вся система общения. В третьем подходе пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае, естественно, проблематика социальной психологии представлялась достаточно широкой, практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в ее предмет. Были предприняты попытки дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода. Наиболее широкий перечень содержала схема, предложенная Б.Д.Парыгиным, по мнению которого социальная психология изучает: 1) социальную психологию личности; 2) социальную психологию общностей и общения; 3) социальные отношения; 4) формы духовной деятельности (Парыгин, 1971). Согласно В.Н.Мясищеву, социальная психология исследует: 1) изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия, 2) особенности групп, 3) психическую сторону процессов общества (Мясищев, 1949). Важно, что при всех частных расхождениях предложенных схем основная идея была общей – предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению — как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. Повидимому, такое понимание более всего отвечало реально складывающейся практике исследований, а значит, и практическим запросам общества; именно поэтому оно и оказалось, если не единогласно принятым, то, во всяком случае, наиболее укоренившимся. Можно убедиться, что предложенное в начале главы рабочее определение дано в рамках данного 410 подхода. Но согласие в понимании круга задач, решаемых социальной психологией, еще не означает согласия в понимании ее соотношения с психологией и социологией. Поэтому относительно самостоятельно дискутируется вопрос о «границах» социальной психологии. Здесь можно выделить четыре позиции: 1) социальная психология есть часть социологии; 2) социальная психология есть часть психологии; 3) социальная психология есть наука «на стыке» психологии и социологии, причем сам «стык» понимается двояко: а) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть социологии; б) она захватывает «ничью землю» — область, не принадлежащую ни к социологии, ни к психологии. Таким образом, сфера собственных интересов социальной психологии просматривается довольно четко, что и позволяет отграничить ее как от проблем социологии, так и от проблем общей психологии. Что же касается статуса социальной психологии, то споры о нем идут до сих пор и в западной социальной психологии. Понимание предмета социальной психологии и ее статуса в системе наук в целом зависит от понимания предметов как психологии, так и социологии. Вопросы для самопроверки: 1. Дайте определение социальной психологии как науки. 2. Дайте определение социальной психологии как отрасли психологии. 3. Перечислите понимания предмета социальной психологии в отечественной и зарубежной науке. 4. Покажите связь социальной психологии с социологией, философией и общей психологией. 5. Разъясните место и роль социальной психологии в системе наук. 6. Перечислите основные этапы развития социальной психологии от ее истоков до современности. 7. Обозначьте взгляды на социальную психологию В.Вундта, Г. Лебона, В. Макдугалла, Г.И. Челпанова, П.П. Блонского, Б.Д Парыгина. 411 Литература: 1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. 3. Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию: Учебное пособие для вузов. – М., 1999. 4. Ковалев А.Г. О предмете социальной психологии. //Вестник ЛГУ. – Л., 1959. - № 11. 5. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997. 6. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – СПб., 2000. 7. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии. //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М., 1984. 8. Основы социально-психологической теории: Учебное пособие. /Под ред. А.А.Бодалёва, А.Н.Сухова. – М., 1995. 9. Пайнс Э., Маслая К. Практикум по социальной психологии. – СПб., 2000. 10. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971. 11. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. - М., 1972. 12. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. /Под ред. Г.М.Андреевой и др. – М., 1984. 13. Социальная психология в трудах отечественных психологов. /Сост. А.Л.Свенцицкий – СПб., 2000. 14. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1998. 15. Шибутани Т. Социальная психология. – М., РнД., 1999. 16. Шихирев П.Н. Современная социальная психология: Учебное пособие для вузов. – Екатеринбург, М., 2000. Тема 5.2. Психология общения Социально-психологические закономерности общения Совместная деятельность людей делает необходимым существование такого средства профессиональной взаимодействия жизни, в как общение. управленческой Во многих особенно, сферах уровень компетентности работника зависит не от того, насколько он «технически» подготовлен, а от умения общаться, связанного с особыми коммуникативными способностями. Подготовка специалистов в области 412 коммуникативных умений опирается на психологию общения, некоторые основы которой будут описаны далее. Как синоним термина "общение" часто используется термин "коммуникация". Поэтому многие характеристики общения рассматриваются как коммуникативные. Например, коммуникативная компетентность – это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Человек имеет различные способы-средства: язык и другие знаковые системы, телесный, визуальный контакт и другие. В зависимости от средств общения, оно может быть непосредственным (с помощью естественных органов человека) и опосредованным (используются специальные материальные или культурные средства), прямым (осуществляется при личном контакте) и косвенным (с помощью посредников). Тактика общения – это реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения. Техника общения – это совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать. В психологии выделяют три функции общения (иногда их называют сторонами, аспектами), которые позволяют более четко структурировать этот процесс. Среди них: коммуникативная, включающая обмен информацией; 413 интерактивная, предусматривающая организацию взаимодействия; перцептивная, отражающая процесс восприятия и понимания другого человека. Когда говорят о структуре общения то также рассматривают коммуникативную, интерактивную и перцептивную его составляющие. Особое место в ряду многообразия видов общения занимает педагогическое общение. Педагогическое общение – это общение между преподавателем и обучаемым или воспитанником, между родителями и их детьми. Оно направлено на создание благоприятного психологического климата, достижение оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели. Здесь особое место и роль принадлежит педагогу. Он должен овладеть искусством, мастерством педагогического общения. Эффективное и неэффективное поощрение при педагогическом общении Эффективное поощрение Неэффективное поощрение 1. Осуществляется постоянно 1. Осуществляется от случая к случаю 2. Сопровождается объяснением, что 2. Делается в общих чертах именно достойно поощрения Учитель 3. заинтересованность проявляет 3. в успехах минимальное, учащегося 4. Учитель Учитель проявляет формальное внимание к успехам учащегося поощряет достижение 4. Учитель отмечает участие в определенных результатов работе вообще 5. Учитель сообщает учащемуся о 5. Дает учащемуся сведения о его значимости достигнутых результатов достижениях, не подчеркивая их значимость 6. Учитель ориентирует учащегося на 6. Учитель ориентирует умение организовать работу с целью учащегося на сравнение своих достижения хороших результатов результатов 414 с результатами других, на соревнование 7. Учитель дает сравнение прошлых и 7. настоящих достижении учащегося Достижения оцениваются в учащегося сравнении с успехами других 8. Поощрение для данного учащегося 8. Поощрение независимо от соразмерно затраченным этим усилии, затраченных учащимся учащимся усилиям 9. Учитель связывает достигнутое с 9. Учитель связывает затраченными усилиями полагая, что достигнутый результат только с такой успех может быть достигнут и наличием впредь 10. способностей или благоприятных обстоятельств Учитель мотивационную воздействует сферу на 10. Учитель личности внешние опирается на стимулы учащийся учащегося, опираясь на внутренние старается лучше выполнить стимулы учащийся с удовольствием задание, чтобы заслужить выполняет задание либо потому, что похвалу учителя или победить в оно интересно либо потому, что хочет соревновании, получить награду развить соответствующее умение и и т. д. получить удовлетворение от самого процесса обучения Функционально педагогическое общение является контактным, информационным, побудительным, «субъект-субъектным и характеризуется полиобъектной направленностью. Одним из главных критериев такого общения является создание благоприятного психологического климата при обучении и повышение эффективности учебной деятельности в целом. В качестве ведущих критериев (признаков) оптимального педагогического общения можно считать такие, как высокий авторитет педагога у обучаемых и воспитуемых, основанный на эмпатии, совершенство во владении психологическими технологиями 415 и техниками, опыт, сочетаемый с творчеством во взаимосвязях и отношениях. Руководствуясь этими критериями, можно выделить типы общения, определить его стиль. Наиболее изученными является проявление социально-психологических стилевых особенностей в рамках авторитарного, демократического и попустительского стилей в педагогическом процессе. Общение как обмен информацией По мнению Г.М. Андреевой «при описании коммуникативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми».27 Во-первых, общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов. В коммуникативном процессе и происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. Суть коммуникативного процесса — это совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание. Во-вторых, характер обмена информацией между людьми, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. В-третьих, информацией коммуникативное возможно лишь влияние тогда, когда как результат человек, обмена направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. Это 27 Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997- с.84-85 416 обеспечивается единой языковой системой, понимают друг друга люди, говорящие на одном языке. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. В основном различают вербальную и невербальную коммуникации. Вербальная коммуникация – это устная и письменная речь, здесь в качестве знаковой системы используется язык. Используя речь, коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Устная речь осуществляется в формах монолога или диалога. Предпочтительней для общения является диалог, в ходе которого происходит смена коммуникативных ролей, динамику которой на примере одного из партнеров можно представить в виде последовательности отрезков: высказывание, отношение, восприятие сообщения, подготовка к высказыванию, вновь высказывание. Длина каждой из фаз зависит от ситуации. Восприятие без искажения сообщения может быть только в том случае, если фаза высказывания говорящего совпадает с фазой восприятия слушающего. На эффективность общения влияют многие факторы. Среди них: а) интенции (настроения, установки) партнеров, предполагающие активный, двусторонний характер взаимодействия и скоординированности речи; б) включенность партнеров в общий контекст деятельности, близость предмету общения; в) наличие обратной связи, позволяющей раскрыть точность восприятия смысла сообщения партнером; г) умения и навыки общения с людьми. Невербальная коммуникация выполняет следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по общению. К невербальным средствам относят кинесику, праксемику, пара- и экстралингвистику, визуальное общение. Кинесика изучает внешнее проявление человеческих чувств и эмоций, в основе которых лежит общая моторика различных частей тела. Это: мимика, жестика, пантомимика. 417 Праксемика занимается пространственно-временной организацией общения. Ее сущность в том, что время и пространство (расстояние, положение партнеров по общению) несут смысловую нагрузку в общении. Например, личное пространство зависит от характера взаимоотношений между людьми. Это область непосредственного окружения личности, вторжение в которую вызывает, как минимум, дискомфорт. Личное пространство разделяется на зоны: интимная – до 40 см; личная – до 1,2 м; социальная – до 3,5 м; публичная – более 3,5 м. Каждая зона определяет специфику состояния и направленности общения между людьми. Паралингвистика включает в себя характеристики голоса, отражающие особенности передаваемого с речью состояния. Например, громкий голос как бы отодвигает партнеров по общению друг от друга, тихий голос - может привести к недопониманию Ваших слов. Также многозначными могут быть интонации голоса. Это могут быть смысловые интонации, когда мы изменяем голос для выделения определенной части информации. Возможны и интонации, в которых сквозит наше отношение к собеседнику. Экстралингвистика изучает различные несмысловые включения в речь. Например, паузы, которые дает возможность включиться в диалог собеседнику или хотя бы обдумать сказанное, пауза помогает услышать себя и собеседника, воспринять и обдумать его слова. В визуальном общении используется специфическая знаковая система – это «контакт глазами». Взгляд партнера, например, может быть: а) деловым, если не опускается ниже глаз другого человека, сосредоточен в районе лба, б) социальным, если он направлен на символический треугольник на лбу партнера, расположенный на уровне глаз и в области рта; в) интимный, проходящий через линию глаз и опускающийся над другие части тела, г) взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Перцептивная сторона общения Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и 418 усыновления на этой основе взаимопонимания. Каждый из участников общения, кроме передачи послания, является приемником ответной информации. Функция восприятия является очень значимой при организации процесса общения. Особое значение перцептивная сторона приобретает в условиях первого контакта. Первое восприятие создает первое впечатление, которое часто является определяющим при последующих контактах, особенно в своем эмоциональном проявлении. Перцептивная сторона общения во многом определяет: адекватно или неадекватно будет формироваться мотивация последующего общения. В качестве механизмов социальной перцепции выделяют: идентификацию, рефлексию и эмпатию. Идентификация обозначает отождествление, уподобление себя другим. Идентифицировать себя с собеседником означает: во-первых, объединение себя с ним на основе установившейся эмоциональной связи и включение в собственный мир принятых его норм и ценностей, во-вторых, это представление, видение человеком своего собеседника как продолжение самого себя (проекции), наделение его своими особенностями – чертами, чувствами, желаниями; в-третьих, поставить себя на место собеседника, что проявляется в виде погружения, перенесения себя в пространство, обстоятельства партнера и приводит к его лучшему понимании. Эмпатия позволяет принять во внимание линию поведения другого человека. На основе эмоциональное оценки человека формируется отношение к нему: симпатия, если возникает положительный образ другого, антипатия – отрицательный. Под рефлексией в социальной психологии понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Рассмотренные механизмы взаимопонимания позволяют перейти к анализу самого процесса познания людьми друг друга с точки зрения изучения содержания межличностной перцепции (анализ ее механизмов, сопровождающих ее эффектов). 419 В перцепции возможны ошибки восприятия, в основе которых лежат такие эффекты как эффект «ореола», эффект «новизны и первичности», эффект стереотипа восприятия. Эффект «ореола» – это своеобразное «клеймо» на образ чело века, мешающее видеть его действительное поведение. Поэтом во время общения путем приписывания формируется установи на ранее существовавший образ и искажается восприятие. Эффект «первичности» возникает при восприятии незнакомого человека и зависти от порядка и значимости представления информация для оценки личности. Ранее доведенная информация, играет решающую роль при восприятии. При восприятии знакомого человека действует эффект «новизны» и последняя, новая информация, противопоставленная ранее высказанной, оказывается наиболее значимой. Ошибочное восприятие связано и со стереотипами. Они возникают в силу недостаточного опыта и информации и существует в виде устойчивого образа. В результате возникает упрощенный подход и предубеждение к людям. Существуют стереотипы восприятия профессий, этнические стереотипы и другие социальные стереотипы. Таким образом, эффективное общение людей предполагает обмен информацией, организацию взаимодействия и взаимопонимание. Люди, являясь активным субъектом социального управления и иного взаимодействия, должны не только развивать свои коммуникативные качества, то есть владеть технологией и конкретными техниками общения, но и способствовать оптимизации их у собеседника. Стратегии общения рассматриваются в зависимости от того, какое общение мы имеем в виду: 1) открытое или закрытое общение; 2) монологическое или диалогическое; 3) ролевое (исходя из социальной роли) или межличностное. Также может быть использована и другая типология, отражающая комплексный или, наоборот, очень специфический подход. Открытое общение предполагает желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других. Закрытое общение связано с нежеланием либо неумением выразить понятно свою точку зрения, 420 свое отношение, имеющуюся информацию. Использование закрытых коммуникаций оправдано в случаях: 1) если есть значительная разница в степени предметной компетентности и бессмысленно тратить время и силы на поднятие компетентности "низкой стороны"; 2) в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов противнику нецелесообразно. Открытые коммуникации эффективны, если есть сопоставимость, но не тождественность предметных позиций (обмен мнениями, замыслами). "Одностороннее выспрашивание" – это полузакрытая коммуникация, в которой человек пытается выяснить позиции другого человека, и в то же время не раскрывает своей позиции. "Истерическое предъявление проблемы" – человек открыто выражает свои чувства, проблемы, обстоятельства, не интересуясь тем, желает ли другой человек "войти в чужие обстоятельства", слушать "излияния". В зависимости от содержания, целей и средств можно выделить деловое, личностное и целевое общение. Деловое общение присутствует в совместной деятельности и направлено на повышение ее качества и продуктивности. Деловое общение сосредоточено на том, чем заняты люди, а личностное – связано с психологическими проблемами внутреннего мира человека, например, познание себя и себе подобных, отношение к другим людям, к тому, что происходит вокруг и т.д. Целевое общение служит средством удовлетворения специфических потребностей, в том числе потребности в общении с людьми. Все перечисленные особенности общения могут создавать как более благоприятные условия общения, так и неблагопрятные. Причинами плохой коммуникации могут быть: а) стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем; б) "предвзятые представления" – склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно. Мы редко 421 осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное; в) плохие отношения между людьми, поскольку если отношение человека враждебное, что трудно его убедить в справедливости вашего взгляда; г) отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя: с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий; д) пренебрежение фактами, т. е. привычка делать выводы – заключения при отсутствии достаточного числа фактов; е) ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т. п.; ж) неверный выбор стратегии и тактики общения. Часто факторы, которые отрицательно влияют на общение, называют барьеры общения. Если сгруппировать такие барьеры, то получатся две их основные разновидности: эмоциональные и перцептивные (барьеры восприятия). Эмоции, как субъективные реакции человека на воздействие внешних и внутренних раздражителей, разделяются на отрицательные и положительные. Если положительные эмоции, как правило, привлекают собеседника, то отрицательные - сказываются негативно на результатах общения. К числу барьеров отрицательных эмоций, сопровождающих коммуникацию следует отнести страх, вину, плохое настроение и негативное отношение к собеседнику. Такие состояния создают напряженность и не способствуют желанию продолжать разговор. К тому же отрицательные эмоции заразительны, что дополнительно заставляет партнера избегать такой источник. Человек может также изначально быть негативно настроенным на любое общение в том случае, если он испытывает тягостные физические или нервные ощущения, разочарован, неудовлетворен собой, испытывает 422 страдание, горе. В этом случае попытки контакта с таким человеком затруднены и требуют очень серьезной подготовленности. Невнимание же со стороны других может усугублять положение, способствовать одиночеству, общественной изоляции эмоционально страдающего человека. К перцептивным барьерам можно отнести барьеры речи и установки. Трудности речи, такие как ее нарушения или затруднения искажают коммуникацию из-за элементарной невозможности услышать передаваемую информацию и понять ее. Установки, т.е. сформированные в результате жизненного опыта оценки, стереотипы, готовность к определенным действиям, отрицательные реакции, предубеждения, лишают возможности быть активным участником общения и воспринимать, что происходит непосредственно в процессе общения. Люди с подвижными установками способны понимать, приспосабливаться к обстановке. Те же, у кого взгляды, установки стабильны, часто некоммуникабельны, т.к. они уже заранее и так все про всех знают. Интерактивная сторона общения Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Возможные виды взаимодействия обычно делят на две противоположные приспособление, группы: ассоциация) и позитивные негативные (кооперация, согласие, (конкуренция, конфликт, оппозиция, диссоциация). В первом случае взаимодействие способствует организации совместной деятельности. Во втором – создает на ее пути препятствия. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. 423 Поведение людей, например, в конфликтных ситуациях, обусловлено их предрасположенностью к ним и осуществляется в следующих формах. Соперничество – как стремление добиться удовлетворения собственных интересов за счет и в ущерб другого человека. Приспособление – принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека. Компромисс – означает взаимное согласие и уступки. Избегание – для него характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и стремления к достижению собственных целей. Сотрудничество – предполагает нахождение альтернативы, удовлетворяющей интересы обоих сторон. Оригинальный подход к описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе Э. Берна – направлении, предлагающем регулировать позиции участников взаимодействия (Родитель, Взрослый, Ребенок) и учитывать характер ситуации и стиль взаимодействия. В социальной психологии описываются следующие способы влияния в процессе общения: 1. Убеждение - это сознательное, аргументированное воздействие на другого человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их суждения, отношения, намерения или решения. Осуществляется убеждение с помощью предъявления адресату ясных, четко сформулированных аргументов в приемлемом для него темпе и в понятных для него терминах (метод развертывания аргументации). Открыто признаются как сильные, так и слабые стороны предлагаемого решения, инициатор влияния сам видит адресату дается понять, что ограничения этого решения (метод двусторонней аргументации). 2. Самопродвижение – открытое предъявление свидетельств своей компетентности и квалификации для того, чтобы быть оцененным по достоинству и благодаря этому получить преимущества при отборе кандидатов, назначении на должность и др. При самопродвижении происходит реальная демонстрация своих возможностей, предъявление 424 сертификатов, дипломов, официальных отзывов, патентов, печатных работ и др. Раскрываются личные цели, и формулируются запросы и условия. 3. Внушение – это сознательное, неаргументированное воздействие на человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их состояния, отношения к чему-либо и предрасположенности к определенным действиям. Внушение возможно при наличии таких специфических качеств, как личный магнетизм, умение вызывать доверие, чувствительность к внушаемым партнерам. Также важны такие качества, как личный авторитет, уверенность вербального и невербального поведения, отчетливая, размеренная речь. Суггестору (внушающему) необходимо использовать условия и обстановку, усиливающие суггестивное воздействие (приглушенное освещение, ритмические звуки, ритуальные прикосновения и др.). 4. Заражение – это передача своего состояния или отношения другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) перенимают это состояние или отношение. Передаваться и усваиваться состояние может как непроизвольно, так и произвольно. Заражение основывается на высокой энергетике, эмоциональности собственного поведения, артистизме в исполнении действий, интригующем вовлечении партнеров в выполнение действий. Часто такими способностями обладают политические деятели, известные ораторы. При индивидуальном воздействии заражению помогает постепенное наращивание интенсивности действий, индивидуализированный взгляд в глаза, прикосновение и телесный контакт. 5. Пробуждение импульса к подражанию – это способность вызывать стремление быть подобным себе. Эта способность может как непроизвольно проявляться, так и произвольно использоваться. Стремление подражать и подражание (копирование чужого поведения и образа мыслей) также может быть как произвольным, так и непроизвольным. Публичная известность, демонстрация высоких образцов мастерства, явление примера доблести, милосердия, служения идее, новаторство, "модное" поведение и 425 оформление внешности, призыв к подражанию – все это может повлиять на появление такого импульса. 6. Формирование благосклонности – это развитие у адресата положительного отношения к себе. Это становится возможным при проявлении инициатором собственной незаурядности и привлекательности, высказываниях благоприятных суждений об адресате, подражании адресату, оказание услуги в обмен на благосклонность. 7. Просьба или обращение к адресату с призывом удовлетворить потребности или желания инициатора воздействия содержит ясные и вежливые формулировки. Удовлетворению просьбы может способствовать даже выражение уважения к праву адресата отказать в просьбе, если ее выполнение неудобно ему или противоречит его собственным целям. 8. Принуждение выражается в требовании выполнять распоряжения инициатора, подкрепленное открытыми или подразумеваемыми угрозами. Субъективно принуждение переживается инициатором как собственное давление, адресатом – как давление на него со стороны инициатора или обстоятельств. Принуждению способствуют: объявление жестко определенных сроков или способов выполнения работы без каких-либо объяснений или обоснований, наложение не подлежащих обсуждению запретов и ограничений, запугивание возможными последствиями, угроза наказанием, в наиболее грубых формах – физической расправой. 9. Деструктивная критика – это высказывание пренебрежительных или оскорбительных суждений о личности человека или грубое агрессивное осуждение, поношение или осмеяние его дел и поступков. Разрушительность такой критики состоит в том, что она не позволяет человеку "сохранить лицо", отвлекает его силы на борьбу с возникшими отрицательными эмоциями, отнимает у него веру в себя. Деструктивная критика проявляется в принижение личности партнера по общению (например, по формуле: "Да что тебе объяснять, все равно ты не поймешь"), высказывании справедливых критических замечаний адресату, который находится в состоянии шока или 426 подавленности, например, при неудачи. Также к такой критике относится высмеивание того, что критикуемый не в состоянии изменить: внешности, социального и национального происхождения, скорости реакций, тембра голоса и др. 10. Игнорирование, или умышленное невнимание, рассеянность по отношению к партнеру, его высказываниям и действиям. Чаще всего воспринимается как признак пренебрежения и неуважения, однако, в некоторых случаях игнорирование выступает как прощения тактичная форма бестактности или неловкости, допущенной партнером. Часто выглядит как демонстративное пропускание слов партнера "мимо ушей", невербально поведение указывает на то, что присутствие партнера не замечается. Может выражаться в невыполнении обещаний или опоздании с отсутствием попыток что-либо объяснить, молчании и отсутствующем взгляде в ответ на вопрос, упрек или любое другое высказывание партнера, внезапными сменами темы разговора. 11. Манипуляция – это скрытое от адресата побуждение его к переживанию определенных состояний, изменению отношения к чему либо, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей. При этом для манипулятора важно, чтобы адресат считал эти мысли, чувства, решения и действия своими собственными, а не "наведенными" извне и признавал себя ответственным за них. Манипуляцию демонстрируют такие примеры как преувеличенная демонстрация своей слабости, неопытности, неосведомленности, "глупости" для того, чтобы пробудить у адресата стремление помочь, сделать за манипулятора его работу, передать ему ценную или даже секретную информацию, научить его делать что-либо и т.п. К манипуляциям относится "невинный" шантаж (например, "дружеские" намеки на ошибки, промахи и нарушения, допущенные адресатом в прошлом; шутливое упоминание "старых грехов" или личных тайн адресата), "невинный" обман, введение в заблуждение, замаскированные под 427 малозначительные и случайные высказывания, оговорки, клевета, которые могут быть приняты за таковые лишь по недоразумению и т.д. Вопросы для самопроверки: 1. Дайте общую характеристику общения. 2. Какова структура общения? 3. Как осуществляется эффективная коммуникация? 4. Какова роль общения в педагогическом процессе? 5. Чем отличается деловое общение? 6. Вербальное и невербальное общение, их роль в процессе общения. 7. Общение как средство обучения и воспитания. Литература: 1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997- С. 69-136. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. - М., 1988. 3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. - М., 1996. - С. 132-153. 4. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Доронина. - Новосибирск, 1999. - С. 70-146. 5. Кузин Ф.А. Культура делового общения. - М., 1998. - С. 5-150. 6. Лисенкова Л.Ф. Психология и этика деловых отношений. - М., 1999. - С. 215-249. 7. Майерс Д. Социальная психология. - Спб., 1997. - С. 310-353. 8. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. - Ростов-на-Дону, 1997. - С. 309-414. 9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - Спб., 1999. - С. 265-376. Тема 5.3. Социальная психология больших групп Одной из единиц социальной жизни человека является социальная группа. Социальная группа – это определенная общность людей, имеющих "мы-чувство" и характеризующаяся такими групповыми психологическими образованиями как групповые интересы, групповые потребности, групповые нормы, групповые ценности, групповое мнение и групповые цели. Для 428 индивида, входящего в группу, осознание принадлежности осуществляется через принятие этих характеристик. Параметрами любой группы являются: - композиция группы составляет набор характеристик, определяющих состав группы, зависит от того какая реальная группа, с каким типом деятельности она связана и т.д. - структура включает межличностную или функциональную структуру групповой деятельности (структуру формальных или неформальных отношении). Широкое применение здесь находит понятие статус (или позиция индивида в группе). Статус - это одна из важнейших характеристик личности, определяющая ее иерархическое положение не только в той группе, в которой она находится, но и то, которое личность для себя определяет в обществе в целом. Положение человека в группе зависит от того, насколько им принимаются нормы, ценности группы, каково его личностное включение в группы. Наиболее принимаемые группы во всех своих характеристиках называются референтными, т.е. значимыми для личности. Социальные группы (в психологии) делятся на две основные группы: большие и малые. Это разделение не только количественное. Эти группы определяют положение личности в обществе и во многом играют решающее значение при формировании социальных характеристик личности. СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ Большие группы Организованные группы Малые группы Формирующиеся группы Классы Развитые группы или коллективы Этнические группы Половозрастные группы Профессиональные группы Неорганизованные 429 Классификация социальных групп Большие в количественном отношении группы подразделяются на организованные и неорганизованные. Неорганизованные большие группы имеют временную структуру, цели, особенности своего существования. Основным сплачивающим фактором в них является эмоциональное состояние, которое передается с помощью заражения, тем самым создавая единство группы. К большим неорганизованным группам относят толпу, массу, публику. Большие организованные группы делятся на этнические, классовые, половозрастные и профессиональные. К специфическим характеристикам этих групп относят такие регуляторы социального поведения, как нравы, обычаи и традиции. Большие группы может также характеризовать образ жизни группы, предполагающие особые формы общения между людьми, которые неспецифичны для малой группы. К "сквозным" характеристикам большой группы можно отнести и историческую определенность многих форм поведения, определяемых понятием "культура". Культура – это понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передаваемые от поколения к поколению. Более динамичной характеристикой культуры является менталитет или своеобразие видения и понимания мира, образа мыслей представителей одной культуры. Различие культур определено как минимум двумя процессами – эволюцией поведения, связанной с естественным 430 отбором наиболее приемлемых для выживания образцов поведения и заложением их в гены. Второй процесс – культурологический – усвоение определенных ролей при сохранении индивидуальности. Можно предположить существование "чуждой человеку культуры". Формой реализации своей принадлежности к большой группе является социальная роль. Индивид выполняет в процессе своего взаимодействия с другими не одну, а множество ролей. Причем каждая социальная роль представляет диапазон проявления своему носителю, последний реализует свой “стиль исполнения роли”. О том, что от нас ждут в обществе, мы узнаем с детства. Одной из первых усваивается половая роль. Затем мы получаем информацию о том, как нужно себя вести, и реализуем ожидание окружающих. Этот процесс называется социализацией. В результате социализации ребенок становится полноправным членом общества, воспитанным с точки зрения этого общества. Различают следующие социальные роли: — национальные; — демографические; — социально-классовые; — половые; — возрастные; — профессиональные; — статусные; — семейные и др. Посредством социальной роли индивид выступает как представитель определенной социальной группы. Общение с позиции своей социальной роли называют ролевым. Противоположным же, связанным с актуализацией своей индивидуальности, своего состояния в данный момент, является межличностное общение, характерное для малых социальных групп. Целый ряд проявлений большой группы связан с процессом стереотипизации при восприятии представителей другой группы. "Мы431 чувство" фиксирует осознание собственной принадлежности к данной группе за счет отличия от другого. Таким образом, возникают социальные стереотипы. В западной социальной психологии основой для изучения социальных стереотипов являются этнические стереотипы, как наиболее устоявшиеся и показательные. Этнические стереотипы являются разновидностью социальных стереотипов, под которыми понимается упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности. Следуя стереотипам, люди приписывают другим качества, которые считают типичными для их социальной группы. Стереотипы отличаются тем, что содержат недифференцированные, грубые и пристрастные признаки. Стереотипы могут оставаться стабильными в течение длительного периода времени, изменяясь в некоторой степени в зависимости от социальных, политических или экономических условий, но в условиях социальной напряженности между группами они становятся более отчетливыми и враждебными. И, что самое важное в плане изменения стереотипов, – они очень рано усваиваются (большей частью в детском возрасте) и могут использоваться без реального представления о тех группах, к которым они относятся. Поэтому важнейшим условием избавления от препятствующих общению стереотипов является межкультурное познание, воспитание с точки зрения нескольких сторон. Опираясь на большинство «западных» источников, можно определить, что группа - это двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с другом, влияют друг на друга дольше нескольких мгновений и воспринимают себя как «мы». Многочисленные эксперименты позволили выявить, что такая группа оказывает существенное влияние на личность, иногда изменяя ее поведение в совершенное непредполагаемое для данной личности проявление. Специфика влияния группы на личность отражена в следующих феноменах: 432 1. Социальная фасилитация (от англ Faciliti - легкость, благоприятные условия). Первоначально определялась как тенденция, побуждающая людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи в присутствии других. Современное значение этого термина - усиление доминантных реакций в присутствии других людей, т.к. было обнаружено, воздействие других людей возрастает с увеличением их количества, но, например, в толпе усиливается эмоциональное возбуждение, вследствие чего деятельность может нарушаться. 2. Социальная ленность – это тенденция людей прилагать меньше усилий в том случае, когда они объединяются ради общей цели, нежели в случае индивидуальной ответственности. Появляется особенно тогда, когда люди не боятся оценки их вклада, конечный результат является групповым. Существуют социальные "зайцы", т.е. те, кто стремится участвовать в групповой деятельности, но вкладывая в нее мало своих усилий. 3. Деиндивидуализация – это утрата самосознания и боязни оценки. Возникает в групповых ситуациях, когда обеспечивается анонимность и не концентрируется внимание на отдельном индивиде. Результатом могут быть действия от легкого нарушения запретов до разрушительных социальных взрывов. Снижение самоосознания и самоограничений усиливает восприимчивость к ситуации как таковой без всяких моральных оценок. 4. Групповая поляризация – это усиление ранее существующих тенденций под влиянием группы, смещение средней тенденции к своему полюсу вместо раскола мнений (внутри группы появляется подчеркивание мнений, "сдвиг риска"). Если до вступления в религиозную секту у человека было принятие некоторых положений веры, то после встреч со сторонниками он может быть ярым фанатом этой веры. На групповую поляризацию оказывается информационное (складывается много мнений в пользу чего-то) и нормативное влияние (желание быть принятым). 5. Огруппление мышления – это единство мышления, желания думать одинаково, быть едиными. Этот феномен во многом возникает из-за 433 стремления сохранить группу, быть солидарными, избежать разногласий. Чрезмерное усиление огруппления может приводить к понижению эффективности деятельности данной группы, невозможности принимать решение путем дискуссии, снижение эффективности групповых решений. Особенно опасно появление огруппления в научных, творческих коллективах, т.к. процессы искусственного единения в такой группе сделают невозможным высказывания разных мнений, выработку (а не соглашательство автоматически) определенных решений. Также группа (особенно малая группа) оказывает на человека некоторое внушение, которое называется конформизм. В реальной жизни мы часто испытываем феномены массовой внушаемости. Отчасти стремясь не выделиться, иногда просто по привычке. Заговоривший громко в общественном транспорте привлекает определенную договоренность, внимание поддаваясь как общему нарушающий настроению, мы аплодируем артисту и т.д. Конформизм - это изменение поведения или убеждений в результате реального или воображаемого давления группы. Проявляется конформизм с двух сторон: 1) уступчивость или соответствие внешних действий давлению группы, при этом присутствует личное несогласие; 2) одобрение, при котором давлению группы соответствуют и действия, и убеждения. В малых группах и коллективах следует выделять как минимум две структуры взаимоотношений: формальную и неформальную. Формальная структура отношений – это система позиций, заданных извне обществом и необходимых для функционирования данного коллектива. Каждая из позиции задается определенными предписаниями, так что занимающие эти позиции индивиды имеют более или менее определенные представления о своих правах и обязанностях. В неформальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого и особенностями группы. 434 При анализе системы межличностных отношений необходимо знать: - каковы взаимоотношения между малыми группами (группировками); - каковы интересы и ценности официально действующего (выборного) актива; является ли выборный актив реальным (т. е. определяющим нормы и ценности коллектива); - каково положение каждого сотрудника в коллективе. Анализ межличностных отношений также включает в себя важнейшую характеристику – социально-психологический климат. Это качественная характеристика, проявляющаяся в совокупности условий, благоприятствующих или неблагоприятствующих выполнению групповой деятельности, развитию личности в коллективе. Признаками благоприятного социально-психологического климата являются такие, как доверие, доброжелательность, свободное выражение собственного мнения, ощущение поддержки, эмоциональное приятие друг друга, отсутствие давления, ощущение собственной продуктивности в коллективе и т.п. Появление таких признаков предопределяет прежде всего стиль руководства в коллективе, совместимость, сотрудничество, мотивированность членов коллектива, продуктивная, успешная совместная деятельность. Социальные процессы, особенности взаимоотношений личности и группы во многом определяют особенности мотивации, которая определяет поведение человека в социуме. К социальным мотивам относятся мотивы: власти, аффилиации, помощи и агрессии. Мотив аффилиации проявляется как стремление наладить эмоционально положительные отношения с людьми. На основе аффилиации строятся взаимные добрые отношения, люди не стремятся доминировать друг над другом, открыты, раскованы и откровенны. Этот мотив характеризует стремление к одобрению со стороны окружающих людей, уверенность и желание самоутверждения. В общении личность с развитым мотивом аффилиации активна в поисках партнеров по переписке, совместных увлечениях, стремлении к 435 сотрудничеству. Люди, у которых преобладает мотив аффилиации, достигают больших результатов в работе, если у них хорошие отношения с сослуживцами. Они также эффективны в профессиональной сфере "человекчеловек". Мотив власти – это отчетливое стремление личности доминировать над другими людьми. Г.Мюррей дал следующие характеристики этому мотиву: - это склонность управлять социальным окружением, воздействовать на поведение других людей разнообразными способами, включая убеждение, принуждение, внушение и т.д.; - это побуждение других поступать в соответствии со своими интересами и потребностями, добиваться расположения и сотрудничества, доказывать свою правоту перед кем-то, отстаивать свою точку зрения; - это желание влиять, направлять, организовывать, руководить, надзирать, править, диктовать условия; принимать за других решения, уговаривать, отговаривать, очаровывать, привлекать к себе внимание, иметь последователей. К явлениям, изучаемым в психологии в связи с мотивацией власти, относится лидерство. Положение лидера, как правило, позволяет людям удовлетворять свое стремление к власти, награждать и наказывать, являться образцом для подражания, быть компетентным в глазах других, воздействовать на поведение людей и получать удовлетворение от контроля над другими. Люди с развитым мотивом власти более других склонны обращать на себя внимание, выделяться, привлекать сторонников, поддающихся их влиянию, приобретать и накаливать престижные вещи, они умеют с выгодой для себя использовать предоставляемые ситуацией возможности. Особый интерес в психологии имеют социальные мотивы, связанные с альтруизмом (помощью) и эгоизмом (агрессией). Мотив помощи способствует поведению ради блага других без ожидания вознаграждения. 436 При таком поведении оказание помощи осуществляется по собственным убеждениям, без какого-то ни было давления и без расчета. Важную роль в оказании поддержки играет эмпатия или способность сопереживать. Тот, кто искренне сопереживает, воспринимает чужие беды как свои, с большей готовностью будет оказывать помощь. Противоположным альтруистическому поведению является агрессивное. Агрессия приводит к принесению ущерба другим людям, который может быть моральным, материальным или физическим. Агрессивность связана не только с особенностями конкретного человека. Во многом она имеет "допустимые пределы" в рамках общества. А в культуре существуют парадоксальные утверждения о том, например, что быть агрессивным плохо, а вот по отношению к врагу делать то же самое хорошо. Один из исследователей агрессии А. Бандура выделил следующие способы оправдания агрессором своих действий: 1. Сопоставление своего агрессивного акта с недостатками жертвы. Самооправдание в виде убеждения: "Он заслужил, чтобы к нему так относились". 2. Оправдание в виде идеологических, религиозных, политических и других соображений, так что в итоге оказывается, что зло сделано во благо. 3. Отрицание личностной ответственности за агрессивный акт. Наиболее жестокими являются групповые акты, когда личная ответственность "растворяется" в групповой. 4. Снятие с себя ответственности ссылкой на внешние обстоятельства, давление окружающих, а также необходимостью выполнить приказ и т.д. 5. Постепенное смягчение своей вины за счет нахождения новых аргументов в свою пользу. Страх перед наказанием, осуждением общества далеко не всегда оказывает сдерживающее влияние на агрессивное поведение. Коррекция агрессивности имеет глубокие личностные источники и связана со всей мотивационной сферой. 437 Мотив агрессивности как стремление наносить какой-либо ущерб по-разному представляется как объясняется следствие психологами. фрустрации Агрессия (невозможности удовлетворить актуальную потребность). Также причиной агрессии может стать наличие эмоционального перевозбуждения, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться. В первом и во втором случае сделает более вероятными агрессивные действия наличие подходящего объекта, способного снять напряжение и устранить фрустрацию. Вопросы для самопроверки: 1. Раскройте классификацию социальных групп. 2. Как группа влияет на человека (механизмы влияния) Литература: 1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997- С. 69-136. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. - М., 1988. 3. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Доронина. - Новосибирск, 1999. - С. 70-146. 4. Майерс Д. Социальная психология. - Спб., 1997. - С. 310-353. 5. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. - Ростов-на-Дону, 1997. - С. 309-414. 6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - Спб., 1999. - С. 265-376. Тема 5.4. Социальная психология малых групп Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной проблемой социальной психологии. Интерес к исследованию малых групп возник очень давно, по существу немедленно вслед за тем, как начала обсуждаться проблема взаимоотношения общества и личности и, в частности, вопрос о взаимоотношении личности и среды ее формирования. 438 Малая группа – это та первичная среда, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает далее свой путь развития. С первых дней своей жизни человек связан с определенными малыми группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность. «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». Это достаточно универсальное определение, не претендующее на точность дефиниции и носящее скорее описательный характер, допускает самые различные толкования, в зависимости от того, какое содержание придать включенным в него понятиям. Это же определение в отечественной социальной психологии наполняется новым содержанием: установление факта «общей социальной деятельности» сразу же задает группу как элемент социальной структуры общества, как ячейку в более широкой системе разделения труда. Наличие в малой группе общей социальной деятельности позволяет интерпретировать группу как субъекта этой деятельности и тем самым предлагает теоретическую схему для всего последующего исследования. Для того чтобы именно эта интерпретация приобрела достаточную определенность, можно в приведенном определении выделить самое существенное и значимое, а именно: «малая группа – это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». В этом определении содержатся в сжатом виде основные признаки малой группы, выделяемые в других системах социально-психологического знания, и вместе с тем четко проведена основная идея понимания группы с точки зрения принципа деятельности. В литературе довольно давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В большинстве исследований число членов малой 439 группы колебалось между 2 и 7. Этот подсчет совпадает с представлением, имеющим широкое распространение, о том, что наименьшей малой группой является группа из двух человек – так называемая «диада». Хотя на уровне здравого смысла представляется резонной мысль о том, что малая группа начинается с диады, с ней соперничает другая точка зрения относительно нижнего предела малой группы, полагающая, что наименьшее число членов малой группы не два, а три человека. И тогда, следовательно, в основе всех разновидностей малых групп лежат так называемые триады. Спор о том, диада или триада есть наименьший вариант малой группы, может быть также бесконечным, если не привести в пользу какого-то из подходов веских аргументов. Есть попытки привести такие аргументы в пользу триады как наименьшей единицы малой группы. Опираясь на экспериментальный опыт исследования малых групп как субъектов и объектов управления, авторы приходят к следующим выводам. В диаде фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения – чисто эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект деятельности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт, возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер чисто межличностного конфликта. Присутствие в группе третьего лица создает новую позицию – наблюдателя, что добавляет существенно новый момент к возникающей системе взаимоотношений: этот «третий» может добавить нечто к одной из позиций в конфликте. Этим создается основа для разрешения конфликта и снимается его личностная природа, будучи заменена включением в конфликт деятельностных оснований. Практически все равно приходится считаться с тем фактом, что малая группа «начинается» либо с диады, либо с триады. В пользу диады высказывается до сих большое направление исследований, именуемое теорией «диадического взаимодействия». В нем выбор диады как модели 440 малой группы имеет и более принципиальное значение. Применение аппарата математической теории игр позволяет на диаде проигрывать многочисленные ситуации взаимодействия. И хотя сами по себе предложенные решения представляют интерес, их ограниченность состоит именно в том, что группа отождествляется с диадой, и допустимое в случае построения модели упрощение оказывается упрощением реальных процессов, происходящих в группе. Не менее остро стоит вопрос и о «верхнем» пределе малой группы. Были предложены различные решения этого вопроса. Достаточно стойкими оказались представления, сформированные на основе открытия Дж. Миллером «магического числа» 7+2 при исследованиях объема оперативной памяти (оно означает количество предметов, одновременно удерживаемых в памяти). Для социальной психологии оказалась заманчивой определенность, вносимая введением «магического числа», и долгое время исследователи принимали число 7±2 за верхний предел малой группы. Однако впоследствии появились исследования, которые показали, что если число 7±2 справедливо при характеристике объема оперативной памяти, то оно является абсолютно произвольным при определении верхнего предела малой группы. Если обратиться к практике исследований, то там находим самые произвольные числа, определяющие этот верхней предел: 10, 15, 20 человек. В некоторых исследованиях Морено, автора социометрической методики, рассчитанной именно на применение в малых группах, упоминаются группы и по 30-40 человек, когда речь идет о школьных классах. Представляется, что можно предложить решение на основе принятого нами принципа анализа групп. Если изучаемая малая группа должна быть, прежде всего, реально существующей группой и если она рассматривается как субъект деятельности, то логично не устанавливать какой-то жесткий «верхний» предел ее, а принимать за таковой реально существующий, данный размер исследуемой группы, продиктованный потребностью совместной групповой деятельности. Иными словами, если группа задана в 441 системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как «верхний». Можно выделить три основных направления в исследовании структуры психологических отношений в малых группах социометрическое, социологическое и школа групповой динамики. Социометрическое – связано с именем Дж.Морено. Суть концепции: Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (своеобразное «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру (структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми). Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе и социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур (ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей). Задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. Этой цели и служит социометрическая методика, выявляющая симпатии и антипатии с тем, чтобы узнать , какие же перемещения необходимо произвести. Предполагается, что социометрией измеряется уровень позитивных и негативных оценок, которые индивид дает другим членам группы. На основании этой методики возникло целое направление исследования малых групп. Социологическое направление связано с исследованиями Э. Мэйо, которые носили строго прикладной характер и проводились с целью выявить, как влияет на производительность труда различные условия труда. При введении новшеств, улучшающих условия труда, производительность труда повышалась. Когда все нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, но осталась на уровне более высоком, чем первоначальный. Теоретически Мэйо истолковал это как проявление особого чувства 442 социабельности – потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе, и предположил существование среди рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз обозначались, как только было проявлено внимание к нуждам работников к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Теоретическое значение открытий Мэйо для социальной психологии состоит в том, что был получен новый факт – существование в малой группе двух типов структур, формальной и неформальной. Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связано с рядом идей К. Левина. Идя от ортодоксальной гештальтпсихологии, Левин создал свою «теорию поля», которая и была положена в основу изучения малых групп. Центральная идея теории поля в том, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих. Эта идея была развита применительно к науке о группах, которая должна способствовать анализу этих сил, их локализации и измерению. Важным методом анализа сил психического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». Основная проблематика исследований состояла в выявлении природы групп, условий их формирования, их взаимосвязи с индивидами и с другими группами, условия их успешного функционирования. Выделяются четыре основные стадии развития коллектива: стадия первичного объединения, стадия разъединения, стадия вторичного объединения и стадия консолидации, или возникновения коллектива как сложной системы групповых процессов и взаимодействий. Стадия первичного объединения – по существу, это стадия недавно возникшей и на начальных этапах своего развития формально существующей рабочей группы. Решением высшего руководства в ней назначается 443 руководитель, распределяются должностные функции и обязанности, формулируются производственные задачи и цели. В такой группе люди объединены только формальными отношениями, они знают друг друга, в основном, со стороны деловых качеств и не осведомлены о личных особенностях друг друга. Довольно часто в работающей группе, находящейся на первой стадии развития, постепенно выделяется доминирующее активное "ядро", которое возглавляет лидер. Им может стать как реальный руководитель, имеющий формально-должностной статус, так и неформальный лидер, по тем или иным функциям дополняющий руководителя. Практически во всех случаях выдвижение неформального лидера в "коллективном ядре" группы связано с наличием серьезных недостатков у формального руководителя. Поэтому разумными являются не ожесточенная борьба с таким неформальным лидером, а поиск конструктивного решения данной социально-психологической проблемы. Идеальное положение дел на первой стадии развития коллектива таково: либо реальным лидером активного коллективного "ядра" становится формальный руководитель, либо формальный и неформальный лидеры находят возможности конструктивного взаимодействия. При таком разворачивании событий в работающей команде она переходит на вторую стадию своего развития. Стадия разъединения (или "коллективного индивидуализма"») начинается тогда, когда происходит постепенная дифференциация социальных позиций каждого члена коллектива. В нем возникают небольшие группы по два-четыре человека, в каждой из которых выделяется свой лидер. Как правило, возникает также нейтральная группа сотрудников, не примыкающая ни к одной из группировок и занимающая "позицию центра". Взаимодействия людей в малых группах имеют личностную окраску и возникают на основе общих интересов или взаимного расположения. 444 Довольно часто именно в малых группах происходит обсуждение действий руководителя, его деловых и личностных качеств. Руководитель должен быть готов к тому, что подчиненные оценивают, анализируют и обсуждают каждое его действие и каждый его шаг. Это происходит в каждом коллективе и полностью исключить такие разговоры невозможно. Более того, подчиненные чаще критикуют своего начальника, нежели дают ему положительную оценку. Данная особенность отчетливо проявляется в мужских коллективах, в которых руководитель является либо значительно более молодым, нежели его подчиненные, либо имеет интеллектуальный статус более низкий, нежели исполнители. Стадия "коллективного индивидуализма" – самая сложная с точки зрения управления коллективом. На данной стадии в коллективе формируется общественное мнение, доминирующие ценности, групповая мораль. Именно на второй стадии развития коллектива возможно формирование корпоративной культуры организации. На второй стадии стиль руководителя должен быть гибким и дифференцированным. К каждой группировке следует найти свои подходы и индивидуальные способы воздействия на групповых лидеров. Для этого руководитель должен располагать индивидуально-психологической и личной информацией о каждом члене коллектива, быть в курсе мнений и точек зрения, возникающих в его подразделении и, по возможности, участвовать во всех событиях, происходящих в его коллективе. Мера влияния руководителя на коллектив в этот период должна быть максимальной. В целом действия руководителя должны быть нацелены на формирование работоспособного, эффективного и психологически здорового "коллективного организма", тонко и своевременно реагирующего на его воздействия и распоряжения. Стадия вторичного объединения начинается в тот момент, когда подавляющим большинством сотрудников происходит принятие общей групповой марали и общих ценностей. Можно сказать, что данная стадия коллективного развития еще не прошла полного и окончательного 445 оформления («окостенения», фиксации) групповых процессов, поэтому те или иные воздействия руководителя на коллектив еще могут что-то в нем изменить. Но в целом коллектив уже сложился и начинает функционировать по своим внутренним законам. В таком коллективе обязательно существует ведущая группировка, навязывающая "свою" игру всем остальным работникам. В таком коллективе, как правило, есть свои активные члены, колеблющиеся и аутсайдеры. В таком коллективе есть сотрудники, которых все уважают, и сотрудники, которых никто не уважает. Наконец, в таком коллективе всегда есть ведущий неформальный лидер, о котором мы писали вначале. Стадия консолидации коллектива, на которой коллектив превращается в сплоченную работающую команду единомышленников, партнеров и соратников. Такой коллектив имеет свой особый социальнопсихологический микроклимат, свою ауру, свое "лицо". Сотрудники, особенно женщины, проявляют привязанность к своему коллективу и начинают предпочитать "хорошие отношения на работе" возможностям повышения зарплаты или карьерного роста. Такой коллектив способен улаживать возникающие в нем недоразумения и конфликты собственными средствами. Довольно часто в нем присутствует свой "коллективный дипломат", который успешно разрешает сложности и проблемы, возникающие как между сотрудниками, так и между руководителем и подчиненными. В зрелом коллективе существуют также негласные нормы поведения, выражающиеся в том, что участники должны вести себя в соответствии с тем, "как принято", и избегать того, что "не принято". Женщины и мужчины стараются соответствовать групповым нормам не только в поведении, но и в манере одежды. Если тот или иной сотрудник допустил вольность и перестал "соответствовать", ему обязательно сделают замечание. Полностью оформившийся коллектив способен как на разумное подчинение своему руководителю, так и на проявление удивительной 446 сплоченности в процессе сопротивления или бунта, если они возникают. Если в такой коллектив приходит новый сотрудник, от него, как правило, ждут принятия сложившихся групповых ценностей. Если в такой коллектив приходит новый руководитель, он вынужден считаться с теми групповыми процессами, которые в нем протекают, особенно на начальных этапах своей работы. Однако в консолидированном коллективе можно отметить и недостатки, например, в таком коллективе групповые ценности доминируют над индивидуальными. Многие члены коллектива начинают проявлять осторожность, податливость и конформность. В ситуациях внутреннего несогласия они стараются промолчать и внешне не проявить своего несогласия. Постепенно в коллективе возникает единообразие мнений и, как следствие, снижается его творческий потенциал. Существует многообразие стилей лидерства, которые характеризуют привлечение определенных средств для управления малой группой, для организации эффективного воздействия на людей, находящихся в подчинении. Можно выделить две основные классификации: по критерию стремления к (либеральный) доминированию и – партнерский жесткий (авторитарный), (демократический) ; по мягкий критерию направленности – на достижение высоких результатов в деятельности организации и на реализацию сугубо личных целей (самоутверждение, компенсирование личных комплексов, обогащение). Три стиля руководства малой группы в зависимости от этапа ее развития Этапы развит ия малой групп ы 1 Авторитарный Стили руководства Демократический Попустительский 2 3 4 447 1 2 Руководитель Группа обсуждает Полная свобода полностью направление своих для определяет будущих действий индивидуальных направления при участии и или групповых действий группы помощи решений при руководителя и минимальном принимает участии решение руководителя Руководитель дает Во время Руководитель задания и обсуждения представляет показывает приемы определяется путь группе материалы работы поэтапно к групповой цели. и объявляет, что так, что участники На каждом этапе ответит на не знают, что они руководитель вопросы, если будут делать на демонстрирует не такие возникнут. В следующем этапе менее двух возникшие споры альтернативных не вмешивается приемов каждого действия, оставляя выбор за исполнителем 3 Руководитель сам Участники могут Полное указывает каждому, выбирать, кому и с невмешательство что и вместе с кем кем работать руководителя делать вместе, и совместно с руководителем распределяют действия 448 4 Продемонстрирова Руководитель Вмешивается лишь в однажды прием, стремится быть в случаях крайней руководитель постоянным необходимости. считает, что свое членом группы, Оценивать работу дело сделал, работая почти и как-то влиять на остается оценить наравне с другими, ход событий даже успехи каждого. в своих замечаниях не пытается Судит объективно, он объективен, персонально, оценивает факты, а адресуя упреки не личностей. (похвалу) отдельным участникам Жесткий стиль (автократический, директивный, административный) – волевой, самовластный; форма принятия решения – единоличная, руководитель не принимает другого мнения, отличающегося от его точки зрения; склонен к административным способам управления, бывает резким, держит дистанцию с подчиненными. Такой руководитель сам определяет производственные задачи и методы их решения, осуществляет постоянный контроль за выполнением работы. В сложных и стрессовых ситуациях, в которых необходимо проявить власть и подчинение, жесткий стиль более эффективен. Также данный стиль результативен в организациях с четкой дисциплиной и жесткой структурой иерархии, а также при значительном разрыве в уровне профессионализма руководителя и подчиненных. Жесткий стиль неэффективен в научно-исследовательских коллективах, где от сотрудников требуются определенная свобода и творчество. При обсуждении спорных проблем, при котором необходимо найти нестандартное решение, жесткий стиль лучше не применять, 449 поскольку любое давление руководителя на подчиненных может исключить из продуктивного поиска большинство участников дискуссии. Жесткий стиль желательно не применять в работе с молодыми специалистами и людьми чувствительными, щепетильными, неуверенными в своих деловых качествах. При излишне авторитарном стиле существует опасность возникновения конфликтов в коллективе и повышенной текучести кадров, даже в условиях имеющихся свободных рук на рынке труда. В коллективе заметно уменьшается активность подчиненных, формируется пассивное, безразличное подчинение или, наоборот, активное сопротивление, протест и отказ от работы. От жесткого руководителя часто уходят наиболее творческие сотрудники, не признающие излишнего контроля за своей деятельностью. Существует и еще одна опасность при реализации неумеренно жесткого стиля управления: при единоличном принятии решения возможен односторонний учет факторов и грубые ошибки в прогнозировании последствий. Мягкий стиль управления (либеральный, свободный, благодушный, невмешательство) проявляется в том, что руководитель предоставляет полную свободу своим подчиненным, они сами выбирают направление работы, формулируют производственные задачи и находят способы их решения. Мягкий стиль применим исключительно в коллективах с высоким творческим потенциалом и при отлаженном, стабильном производственном процессе. При неумелом применении данного стиля управления возможны полный развал работы и распад коллектива. Иногда в таких случаях, коллектив как саморегулирующаяся система, выдвигает своего лидера, как правило, жесткого и волевого, способного осуществлять реальное руководство. Партнерский стиль управления (демократический, коллективный) – руководитель осуществляет преимущественно коллегиальное управление, принятие решения осуществляется в форме "снизу-вверх", при которой 450 сначала собираются мнения руководителей низшего звена, а затем на их основе вырабатывается решение на высших этажах власти. Руководитель эффективно использует механизмы самоуправления в своем коллективе и умеет использовать в качестве партнера неформального лидера, имеющего противоположные ему деловые качества. Руководитель партнерского склада предпочитает формулировать задания в виде постановки общей задачи или общего направления, при этом сам подчиненный составляет перечень конкретных задач и выбирает методы и способы их решения. В коллективе, который работает под началом такого руководителя, всегда имеется активный критик, фиксирующий ошибки, и сотрудник, предлагающий способы устранения выявленных ошибок. Партнерский стиль успешно применим в научно-исследовательских и творческих коллективах, а также при наличии высокого, неоспоримого авторитета руководителя в работающей команде. Такой руководитель часто держится в своем коллективе не как начальник, а как партнер, соратник, а группа сотрудников выступает в качестве единомышленников. В практике управления часто применяется принцип дополнительности: жесткие и сильные руководители, как правило, в свои заместители выбирают мягких и уступчивых людей. И наоборот, люди с мягким характером, но имеющие формальный статус первого лица в учреждении, часто опираются на «теневого» лидера, характеризующегося сильной волей и решительностью. По-видимому, жесткий лидер нуждается в эмоциональной поддержке, которую может осуществлять для него мягкий, чувствительный человек. Податливый и послушный партнер, который склонен приспосабливаться в жизни и на работе, может искренне восхищаться своим лидером, преодолевающим препятствия, что для последнего очень важно как подкрепление его достоинств и силы. Кроме того, жесткий человек более уязвим со стороны человеческих отношений: он решителен в деловых моментах и часто резок с людьми. Он может легко пойти на конфликт даже в тех случаях, когда это не является 451 необходимым. У сильного лидера часто в меньшей степени развита интуиция относительно скрытых человеческих мотивов, поскольку он больше активно действует и меньше наблюдает и анализирует. Он может больше полагаться на свое мышление и рациональность и отвергать нечто непонятное для него – предвидение, предчувствие и прогнозирование на основе только ощущений. В этом случае принятие во внимание и другого способа познания действительности – интуитивного – расширяет интеллектуальные и функциональные возможности активного лидера и компенсирует его недостатки. Он становится менее уязвимым и более успешным. Если руководитель обладает мягким характером, то почти с полной уверенностью можно говорить о том, что в организации рядом с ним присутствует жесткий «теневой» лидер. Чаще всего он имеет высокий формальный статус, поскольку он всегда стремится к официальному признанию своих заслуг. Жесткий "теневой" лидер выступает в качестве опоры и стержня для мягкого первого руководителя. Чаще всего именно он осуществляет принятие важных решений, а управляющий только визирует их. Вопросы для самопроверки: 1. Какие виды групп имеют значение в формировании и поведении личности? 2. Дайте определение понятиям "малая группа", "коллектив"? 3. Какую роль играет социально-психологический климат в успешности деятельности коллектива? 4. По каким признакам можно судить о развитости коллектива, благоприятном социально-психологическом климате? 5. Что такое социальная мотивация? 6. Какова должна быть социальная мотивация руководителя? 7. Какие стили лидерства, управления Вы знаете? 8. Какие методы психолого-педагогического воздействия включает в себя определенный стиль лидерства? 452 Литература: 1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997. - С. 137-262. 2. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. - М.-Воронеж, 1999. - С.367-377. 3. Кон И.С. Социологическая психология. - М.- Воронеж, 1999. - С. 270-357. 4. Лисенкова Л.Ф. Психология и этика деловых отношений. М., 1999. - С. 151-214. 5. Майерс Д. Социальная психология. - С.-П., 1997. - С. 268-309, 354-397, 433-482. 6. Психология: Учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М., 1998. - С. 339-349. 7. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. - М., 1996. - С. 132-168. 8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - Спб., 1999. - С. 106-222. 9. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Доронина. - Новосибирск, 1999. - С. 33-69. 10. Швальбе Б., Швальбе Х. Личность, карьера, успех. - М., 1993. - С. 34-50. 11. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов-на-Дону, 1996. - С. 272-509. 12. Чалдони Р. Психология влияния. - СПб., 1999. - С. 112-215. Тема 5.5. Социальная психология личности Понятие «личность» относится к числу самых неопределенных и спорных в психологии. Все психологи согласны с тем, что личностью не рождаются, а становятся и для этого человек должен предпринять немалые усилия: вначале овладеть речью, а затем с ее помощью интеллектуальными и социокультурными навыками. Личность рассматривается как результат социализации индивида, который усваивает традиции и систему ценностных ориентаций, выработанных человечеством. Чем больше человек смог воспринять и усвоить в процессе социализации, тем более развитую личность он собой представляет. Индивид - это психосоматическая организация личности, делающая ее представителем человеческого рода. 453 Личность - это системное качество, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением. Главные проблемы общей психологии в связи с изучением личности – это социальные типологии личности, социализации личности, структуры личности. Структура личности рассматривается с точки зрения субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств и социальных ролей. Социальная психология выясняет, каким образом, т.е. в каких конкретных группах личность усваивает социальное влияние, как реализует свою социальную сущность, каким образом складываются социальнотипические черты личности. А также исследуется макро- и микросреда индивида, проблемы взаимоотношений личности с группой, проблема социализации, влияние общества на личность и проблемы социальных установок. Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни, оно обусловлено множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним, или детерминантам принадлежность окружения, относится социальная среда, а именно индивидуума к определенной культуре, социально- экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы. Социальная среда – это своеобразная интеграция трех сред: природной среды – общего «фона» общества, который включает в себя: состояние атмосферы, водный компонент, состав поверхности земли, структуру ландшафта, растительный и животный мир, климат, плотность населения; среды «второй природы» – модификации природной среды, преобразованной людьми: угодья, дороги, зеленые насаждения, домашние животные, культурные растения; «третьей природы» – искусственного мира созданного человеком, не имеющего аналогов в естественном мире: асфальт, бетон городов, 454 пространство жизни и работы, транспорт, технологические объекты, мебель культурно архитектурная среда. Генетические факторы – это тот род влияния на поведение, который передается от родителей к детям благодаря механизмам наследственности. Наряду с окружающей средой они играют ключевую роль в обуславливании развития личности. Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представлений психологической науки. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. Социализация – это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Социализация осуществляется через целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Основными институтами социализации являются: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные учреждения, ВУЗ, трудовые коллективы и т.п. Существует несколько социально-психологических механизмов социализации: 1) Идентификация – это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющие усваивать разнообразные формы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является поло-ролевая типизация – процесс приобретения индивидом психических особенностей характерных для представителей определенного пола. 455 и поведения, 2) Подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (манер, движений, поступков и т.п.). 3) Внушение – процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается. 4) Социальная фасилитация – стимулирующее влияние поведение одних людей на деятельность других, в результате которого, их деятельность протекает свободнее и интенсивнее. 5) Конформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении. В процессе социализации обычно выделяют три сферы, в которых осуществляется прежде всего становление личности: деятельность, общение, самосознание. На протяжении всего процесса социализации личность осваивает все новые виды деятельности. При этом происходит два важных процесса: 1. Ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. 2. Определенное центрирование деятельности вокруг главного вида и соподчинение ему всех остальных видов. Общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления. Задача экспериментальных исследований в этой связи заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во вторых, что получает личность от этого процесса. Самосознание – становление в человеке образа его «Я». Это контролируемый процесс, который не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных связей. Важно определиться, 456 что входит в качестве «составляющих» «Я образ». Есть несколько различных подходов к структуре самосознания. Самосознание относится к самым глубоким, характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определенная «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. Общим для всех трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром. Понятие «социализации» связано также со стадиями развития личности. Поскольку социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности, то основанием для классификации может служить отношение к трудовой деятельности. Г.М. Андреева выделяет три основные стадии: 1. Дотрудовую: ранняя (0-7) стадия обучения (7-17) ВУЗ/техникум — на грани между 2. Трудовую – период зрелости 3. Послетрудовую – пожилой возраст. Особенности протекания каждого периода и требования общества к проявлениям в соответствие с возрастом складываются из нескольких составляющих. Например, протекание юности во многом связано с успешностью протекания предыдущих кризисов, а именно складывающихся взаимоотношений в семье, в школе, со сверстниками. Поведение с возрастом в большей степени обуславливает активность человека такие характеристики как уровень притязаний, потребности и др. По мнению Э. Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, их благоприятный или неблагоприятный исход определяет возможность последующего развития личности (см. в разделе 2. Возрастная психология). 457 Данная периодизация охватывает как социальные сферы становления человека так и внутренние, психологические. Социальные установки и атрибутивные процессы При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установки. При изучении механизма формирования социальных установок личности можно ответить на вопрос о том, как усвоенный социальный опыт преломлен личностью, что предшествует развертыванию реального действия, и чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека, т.е. его реальное поведение. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо, прежде всего, проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. Для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию, в общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов. При этом нужно выяснить, чем определен сам выбор мотива: почему люди в определенных ситуациях поступают тем или иным образом и чем они руководствуются, когда выбирают данный мотив. Понятие, которое объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки. В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд», который в литературе на русском языке переводится либо как «социальная установка», либо употребляется как калька с английского (без перевода) «аттитюд». В истории исследований аттитюдов в западной социальной психологии, по мнению Г.М. Андреевой выделяются четыре периода: 1) от введения этого термина в 1918 г. до второй мировой войны (характерная черта этого периода – бурный рост популярности проблемы и числа исследований по ней); 2) 40–50-е гг. (характерная черта – упадок исследований по данной проблематике в связи с рядом обнаружившихся затруднений и тупиковых позиций); 3) 50–60-е гг. (характерная черта возрождение интереса к проблеме, возникновение ряда новых идей, но 458 вместе с тем признание кризисного состояния исследований); 4) 70-е гг. (характерная черта – — явный застой, связанный с обилием противоречивых и несопоставимых фактов).28 Рассмотрим некоторые детали этой общей картины. В 1918 г. У. Томас и Ф. Знанецкий, изучая адаптацию польских крестьян, эмигрировавших из Европы в Америку, установили две зависимости, без которых нельзя было описать процесс адаптации: зависимость индивида от социальной организации и зависимость социальной организации от индивида. Эти зависимости были лишь модификацией старой постановки проблемы о взаимодействии личности и общества. Томас и Знанецкий предложили характеризовать две стороны описанного отношения при помощи понятий «социальная ценность» (для характеристики социальной организации) и «социальная установка», «аттитюд» (для характеристики индивида). Таким образом, впервые в социально- психологическую терминологию было внесено понятие аттитюда, которое было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта», или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности». После открытия феномена аттитюда начался своеобразный «бум» в его исследовании. Возникло несколько различных толкований аттитюда, много противоречивых его определений. В 1935 г. Г. Олпорт написал обзорную статью по проблеме исследования аттитюда, в которой насчитал 17 дефиниций этого понятия. Из этих семнадцати определений были выделены те черты аттитюда, которые отмечались всеми исследователями. При систематизации этого понятия аттитюд понимался всеми как: 28 а) определенное состояние сознания и нервной системы, б) выражающее готовность к реакции, в) организованное, г) на основе предшествующего опыта, Шихирев, 1979. С. 87–89 459 д) оказывающее направляющее и динамическое влияние на зависимость аттитюда от поведение. Таким образом, были установлены предшествующего опыта и его важная регулятивная роль в поведении. Терстоуном выделены 4 функции аттитюдов: 1) приспособительная (иногда называемая утилитарной, адаптивной) – аттитюд направляет субъекта к тем объектам, кот. служат достижению его целей; 2) функция знания – аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту; 3) функция выражения (иногда называемая функцией ценности, саморегуляции) – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности; 4) функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности. Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной многосторонней структурой. Структуру аттитюда определяют следующим образом (впервые выделена М.Смитом в 1942г): - когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки) - аффективный (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему) - поведенческий (последовательное поведение по отношению к объекту). Эти три компонента выявлялись в многочисленных экспериментальных исследованиях. Однако возникали затруднения, например, по поводу существующего расхождения между аттитюдом и реальным поведением. Реальное поведение определяется рядом факторов. Сложно выделить влияние установки в чистом виде, но по поведению можно сделать вывод о наличии определенной установки. 460 Дальнейшее изучение аттитюда предполагает выдвижение таких идей, которые позволили бы вернуться к интерпретации социальной установки как целостного образования. Восстанавливая идею целостности социальной установки, необходимо понять эту целостность в социальном контексте. Попытка решения этих задач содержится в «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности».29 Основная идея, лежащая в основе этой концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции организованы иерархически, т.е. можно обозначить более низкие и более высокие их уровни. В.А. Ядов предположил, что на других уровнях потребностей и в более сложных, в том числе социальных, ситуациях действуют иные диспозиционные образования, притом они возникают «встрече» всякий раз определенного при уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения. Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях (по схеме Ядова, в условиях семейного окружения и в самых низших «предметных ситуациях»). Этот уровень диспозиций можно обозначить как «установка». Аффективный компонент играет значительную роль при формировании диспозиций. Второй уровень это более сложные диспозиции, кот. формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, и соответственно в тех ситуациях, которые заданы деятельностью в этой группе. Здесь регулятивная роль диспозиции заключается в том, что 29 Ядов, 1975. С. 89 461 личность уже вырабатывает какие-то определенные отношения к тем социальным объектам, которые включены в деятельность на данном ее уровне. Диспозиция такого уровня соответствует социальной фиксированной установке, или аттитюду, который по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеет сложную трехкомпонентную структуру и содержит когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки. Диспозиции такого рода формируются в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная «работа», конкретная область досуга и др. Так же как и аттитюды, базовые социальные установки имеют трехкомпонентную структуру, т.е. это не столько выражение отношения к отдельному социальному объекту, сколько к каким-то более значимым социальным областям. Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности. В системе ценностных ориентаций выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам удовлетворения этих целей, т.е. к таким «обстоятельствам» жизни личности, которые могут быть детерминированы только общими социальными условиями, типом общества, системой его экономических, политических, идеологических принципов. Преобладающее выражение получает когнитивный компонент диспозиций. Предложенная иерархия диспозиционных образований выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. Более или менее точно можно соотнести каждый из уровней диспозиций с регуляцией конкретных типов проявления деятельности. Разработка предложенной концепции позволяет подойти ко всей проблеме аттитюдов с принципиально новых позиций. Сложность иерархической системы диспозиций заставляет 462 по-новому подойти и к пониманию соотношения между тремя компонентами диспозиционных образований. Побуждение к действию может возникать у человека под влиянием согласованности или противоречий между отдельными элементами установок. Одним из первых обратил внимание на данный фактор и исследовал его, разработав соответствующую теорию, Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себё стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности, дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения. Вместе с попытками редуцировать уже возникший диссонанс субъект активно избегает ситуаций, способных его породить. Уменьшить возникший диссонанс можно одним из трех способов: 1. Изменить один из элементов системы знаний таким образом, чтобы он не противоречил другому. 2. Добавить новые элементы, в противоречивую структуру знания сделав ее менее противоречивой и более согласованной. 3. Уменьшить значимость для человека не согласующихся между собой знаний. Наиболее выраженное мотивационное влияние на человека когнитивный диссонанс оказывает в следующих жизненных ситуациях: - при принятии жизненно важных решений, преодолении сопровождающих их конфликтов; - при вынужденном совершении неправильных, нравственно неприемлемых поступков; - при отборе информации при согласовании мнения индивида с мнением членов значимой него социальной группы; - при получении неожиданных результат противоречивости их последствий. 463 Когда нам необходимо выбирать между двумя знаниями, мы сравниваем аргументы в пользу каждого. Было установлено, что после принятия решения диссонанс, сопровождавший процесс его принятия, обычно редуцируется.".Это происходит за счет придания большей ценности тому решению, которое принято, а не тому, которое отвергнуто. В этом просматривается действие своеобразного психологического механизма оправдания человеком сделанного им выбора уже после того, как он совершен. Установлено также, что после принятия решения человек вольно начинает искать дополнительные, его оправдывающие аргументы и тем самым искусственно повышает для самого себя значимость избранной альтернативы. Одновременно с этим он обнаруживает склонность игнорировать неприятную для него информации говорящую о том, что он принял не самое лучшее из решений. Иногда происходит и обратное: уже после осуществления отбора и принятия решения повышается ценность не той альтернативы, которая избрана, а той, которая оказалась отвергнутой. В результате диссонанс не уменьшается, а еще больше увеличивается. Оказалось, что в тех случаях, когда силой обстоятельств человек бывает вынужден совершить действие, повлекшее за собой не дательный результат, он стремится задним числом повысить ценность данного результата для того, чтобы уменьшить возникший в результате диссонанс. Во всех описанных случаях в действие вступают психологические защитные механизмы, которые были описаны 3. Фрейдом. Замечено, что состояние когнитивного диссонанса при наличии согласованности в знаниях возникает не всегда, а лишь тогда, когда субъект воспринимает себя самого в качестве наиболее вероятной причины несогласованности, т. е. переживает действия, приведшие к ней, как свои собственные, за которые он несет персональную ответственность. Следующим социально-психологическим процессом личности является каузальная атрибуция, которая представляет собой мотивированный процесс когнитивного плана, направленный на осмысление получения информации о 464 поведении человека, выяснение причин тех или его поступков, а главное – на развитие у человека способен предсказывать их. Если один человек знает причину поступка того человека, то он не просто может его объяснить, но и предсказать, и это очень важно в общении и взаимодействии людей. Каузальная атрибуция одновременно выступает как потребность человека в понимании причин наблюдаемых им явлений и как способность к такому пониманию. Каузальная атрибуция непосредственно связана с регуляцией человеческих отношений и включает объяснение, оправдание или осуждение поступков людей. Начало изучению каузальной атрибуции было положено работах Ф. Хайдера «Психология межличностных отношений», опубликованной в 1958 г. Одновременно в печати появились важные исследования по восприятию человека человеком, где были, установи эффекты влияния последовательности предъявления информации человеке на его восприятие как личности. Существенный вклад развитие этой области знаний внесли работы Г. Келли по теории личностных конструктов – устойчивых когнитивно-оценочных образований, представляющих собой систему понятий, сквозь призму которых человек воспринимает мир. Личностным конструктом называется пара противоположных оценочных понятий (например, добрый – злой», «хороший – плохой», «честный – нечестный»), часто встречающихся в характеристиках, которые данный человек другим людям и происходящим вокруг него событиям. Сквозь призму личностных конструктов, характерных для данного человека, может быть описан его особый взгляд мир. Они же могут служить для предсказания поведения человека мотивационно-когнитивного объяснения. Оказалось, что люди с большей готовностью приписывают причины наблюдаемых поступков личности того человека, который их совершает, чем независящим от человека внешним обстоятельствам. Эта закономерность получила название «фундаментальной ошибки атрибуции» (И. Джоунс, 1979). Особым видом каузальной атрибуции является приписывание ответственности за те или иные поступки. При определении меры 465 ответственности личности на результат каузальной атрибуции могут повлиять три фактора: (а) близость или удаленность субъекта, которому приписывается ответственность, от того места, где было совершено действие, за которое ему приписывается ответственность; (б) возможность субъекта предвидеть исход выполненного действия. Если предусмотреть заранее его возможные следствия; (в) преднамеренность (интенциональность) совершенного действия. В исследованиях атрибуции ответственности среди прочих установлены следующие интересные психологические, факты; 1. Индивиды, которые уже однажды были виновниками содеянного, склонны усматривать первопричину действий, подобных совершенным ими ранее и в аналогичных ситуациях, в личностных качествах людей, а не в складывающихся независимо от них обстоятельствах. 2. При невозможности отыскать рациональное объяснение сложившемуся, исходя из сложившихся обстоятельств, человек проявляет склонность видеть эту причину в другом человеке. 3. Большинство людей проявляет явное нежелание признавать случай как причину их собственного поведения. 4. В случае тяжелых ударов судьбы, неудач и несчастий, затрагивающих кого-либо лично и касающихся значимых для него людей, человек не склонен искать причины этого только исключительно в сложившихся обстоятельствах; он обязательно винит себя или других в произошедшем или обвиняет саму жертву в случившемся. Как, например, родители обычно упрекают себя в несчастиях своих детей, выговаривают самим детям за тот вред, который был им причинен волей случая. 5. Иногда жертвы насилия, будучи очень совестливыми и ответственными людьми, упрекают самих себя в том, что явились жертвами нападения, спровоцировали его. Они уверяют себя в том, что в будущем, ведя себя иначе, смогут оградить себя от нападений. 466 6. Имеется тенденция приписывать ответственность за несчастье тому человеку, которого оно постигло («сам виноват»). Это касается только самого субъекта действия, но и других людей и проявляет – тем в большей степени, чем сильнее случившееся несчастье. Нередко в объяснении причин поведения индивиды мы удовлетворяемся первой пришедшей в голову мыслью, которая наиболее разумна, удовлетворяет нас и никем не оспаривается. Вопросы для самопроверки: 1. Соотнесите понятия «личность» и «индивид». 2. Какова роль социальной среды и наследственности в формировании личности? 3. Опишите основные этапы и закономерности развития личности. 4. Дайте обобщенное определение понятию «социализация». 5. Что такое аттитюд? Каким образом проявляются аттитюды. 6. Свяжите понятия когнитивный диссонанс и аттитюд. 7. Что такое атрибутивные процессы личности? 8. Покажите роль каузальной атрибуции в жизни человека. Литература: 1. Алфимова В. И., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии, 2000 №2 с.128 -139 2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: 1997. 3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: 2000 – 288 с. 4. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990 5. Гримак Л. П. Общение с собой. Начало психологии активности. М.: Политиздат, 1991 6. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986 7. Ковалевич В. Т., Козлов А. А. Социально-психологические и экономические аспекты управлений социально-производственными системами. Красноярск: Крас ГАСА, 1998 8. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984 9. Крайк Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000 10. Леви В. Искусство быть другим. М.:1981 11. Марков В. Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности. // Мир психологии 2000, №1, с.250262 467 12. Мендь В.В., Овчаров А.А. Краткие характеристики типов личности // Соционика и психология 1999, №№ 5-6, с. 6-12 13. Мишин О. В., Маслоу А. Г. и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культуры поведения) //Мир психологии ,1999, №1, с.295-302 14. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стиливая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии, 2000, №2, с.118 -127 15. Москоленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск ,1989 16. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте М.:1991 17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. Книга 3-М.: ВЛАДОС, 1995 18. Ницше Ф. Человеческое слишком человеческое В 2 т. М.: Мысль, 1990 т.1 19. Основы социально – психологической теории. Учебное пособие / Под ред.: Богомолова Н. Н., Бодалева А. А., Сухова А. Н. – М. :1995 – 421с. 20. Парыгин П. Д. Социально-психологический климат коллектива. М.:1991 21. Психология. Учебник. / Под ред.: Крылова А. А. – М.: 2000 -584с. 22. Симпатов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность М.:1984 23. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопросы психологии, 2000, №2, с.42 –52 24. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред.: Лабунской В. А. – М.: Гардарики, 1999 - 397 25. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теория личности. М.: ЗАО, изд-во ЭКСМОПРЕСС, 1999 26. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: изд-во Питер,1999 468
