ДПП.Ф.5_Коррекционная педагогика с основами спец.психологии
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. УССУРИЙСКЕ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии
Специальность – 050706.65 Педагогика и психология
Форма подготовки (очная)
Название кафедры Психология образования
Курс 4 семестр 8
лекции 30 (час.)
практические занятия 40 (час.)
семинарские занятия 40 (час.)
лабораторные работы - час.
консультации
всего часов аудиторной нагрузки 70(час.)
самостоятельная работа 82(час.)
реферативные работы (количество)
контрольные работы (количество)
зачет 8 семестр
экзамен - семестр
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования (Приказ Министерства образования и
науки РФ № 671 от 31.01.2005).
Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры психологии образования
протокол № 1__«_19_» ___сенября____2011 г.
Составитель (ли): Барнашова Г.В. ________________________
1
Содержание
Аннотация…………………………………………………………………..3
Рабочая учебная программа дисциплины (РУПД)……………………….5
Учебно-методическое обеспечение дисциплины:
Планы лекций…………………………………………………………….. 28
Планы практических занятий…………………………………………….34
Материалы для самостоятельной работы студентов………………........39
Контрольно-измерительные материалы…………………………………45
Список литературы………………………………………………………..56
Дополнительные материалы:
Список имеющихся демонстрационных материалов и оборудования…..59
Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика с основами специальной
психологии»……………………………………………………………….60
2
Аннотация учебно-методического комплекса дисциплины
«Коррекционная педагогика с основами специальной психологии»
Учебно-методический комплекс дисциплины «Коррекционная педагогика с
основами специальной психологии» разработан для студентов 4 курса,
обучающихся по специальности 050706.65 «Педагогика и психология».
Дисциплина
«Коррекционная
педагогика
с
основами
специальной
психологии» входит в блок дисциплин предметной подготовки. Общая
трудоемкость освоения дисциплины составляет 152 часа. Учебным планом
предусмотрены лекционные занятия (30 часов) и практические занятия (40
часов), самостоятельная работа студента (82 часа). Дисциплина реализуется
на 4 курсе в 8 семестре.
Дисциплина
«Коррекционная
педагогика
с
основами
специальной
психологии» логически и содержательно связана с такими курсами, как
«Основы
психолого-педагогической
коррекции»,
«Психотерапия»,
«Психологическое консультирование», «Возрастная психология».
Дисциплина направлена на овладение студентами:
- знаний причин и механизмов отклоняющегося развития, знаний о
разработке
научно
обоснованных
медико-психолого-педагогических
коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные
недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.
-знаний о психическом развитие при дизонтогениях по типу
ретардации; психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа;
психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств
эмоционально-волевой сферы и поведения;
-знаний о психологии детей со сложными нарушениями развития.
Учебно-методический комплекс включает в себя: рабочую учебную
программу дисциплины; планы лекций; материалы для практических занятий
(темы и планы практических занятий); материалы для организации
самостоятельной работы студентов (вопросы для самостоятельного изучения,
темы рефератов); контрольно-измерительные материалы (образцы тестов для
3
промежуточной
аттестации, вопросы к зачету);
дополнительные материалы.
4
список литературы;
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. УССУРИЙСКЕ
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ (РПУД)
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии
Специальность – 050706.65 Педагогика и психология
Форма подготовки (очная)
Название кафедры Психология образования
Курс 4 семестр 8
лекции 30 (час.)
практические занятия 40 (час.)
семинарские занятия 40 (час.)
лабораторные работы - час.
консультации
всего часов аудиторной нагрузки 70(час.)
самостоятельная работа 82 (час.)
реферативные работы (количество)
контрольные работы (количество)
зачет 8 семестр
экзамен - семестр
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 671
от 31.01.2005).
Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры психологии образования протокол № 1__«_19_»
___сентября____2011 г.
Составитель (ли): Барнашова Г.В._________________________________________________
5
Оборотная сторона титульного листа РПУД
I. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «_____» _________________ 20 г. № ______
Заведующий кафедрой _______________________ __________________
(подпись)
(и.о. фамилия)
Изменений нет.
II. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «_____» _________________ 200 г. № ______
Заведующий кафедрой _______________________ __________________
(подпись)
(и.о. фамилия)
6
Содержание РПУД
Аннотация…………….………………………………..………………….8
Тематический план дисциплины…………………………..…………….9
I. Структура и содержание теоретической части курса ……………….9
II. Структура и содержание практической части курса ………………12
III. Контроль достижения целей курса……………………….…………14
IY. Учебно-методическое обеспечение дисциплины…………………..25
7
Аннотация
Данный курс представляет собой дисциплину предметной подготовки,
по специальности 050706.65 Педагогика и психология и изучается в 8
семестре.
Целью курса является изучение основ коррекционной педагогики и
научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных
воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в
психофизическом и личностно-социальном развитии.
В задачи курса входит:
- Ознакомление будущих педагогов-психологов с причинами и механизмами
отклоняющегося развития
- Углубление знаний о психическом развитии при дизонтогениях по типу
ретардации; при дизонтогениях дефицитарного типа, при асинхрониях с
преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения;
- Приобретение студентами знаний о современных исследованиях в области
детской и юношеской коррекционной педагогики с основами специальной
психологии
-
Формирование
установки
на
понимание
закономерностей
функционирования и развития психики ребенка в норме и патологии и
готовности к самостоятельному пополнению знаний и умений.
8
2. Тематический план дисциплины
№
п/п
Наименование тем лекционных и практических
занятий
Аудиторные занятия
Лекции
СРС
Практическ
ие
Предмет, задачи, методы специальной психологии.
Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные
теории коррекционной педагогики
Организация и работа МПС.
2
4
2
6
Общие и специфические особенности аномального
развития ребенка. Первичный и вторичный дефект
. Норма и отклонения в развитии человека.
2
6
10
2
4
8
2
2
6
2
2
6
4
4
8
8.
Влияние микросоциального фактора на психическое
развитие детей.
Общая характеристика психического дизонтогенеза
Комбинированные нарушения, их причины.
Нервно-психические нарушения у детей. Профилактика,
диагностика, коррекция недостатков личностного развития
детей.
Психологическая классификация аномального развития.
4
8
8
9.
Дети с нарушением интеллектуального развития.
2
4
8
10.
Характеристика искаженного и дисгармонического
развития. Девиантное поведение детей.
Общее и специальное образование: интеграция и
дифференциация. Система консультативнодиагностической, коррекционно-педагогической,
реабилитационной работы.
Итого за 8 семестр
4
4
8
2
4
6
30
40
82
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
11.
6
Всего за 8 семестр
152
I. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ КУРСА
Тема 1. Предмет, задачи, методы специальной психологии.
Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории
коррекционной педагогики (2 час.)
Предмет,
задачи
специальной
психологии
и
коррекционной
педагогики. Принципы специального образования. Принципы специальной
психологии. Методы и категории специальной психологии и коррекционной
педагогики. Теории коррекционной педагогики и психологии.
Тема 2. Организация и работа ОМПК. (4 час.)
9
Положение
об
областной
медико-педагогической
комиссии.
Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты, в
школы для умственно отсталых детей.
Тема 3. Общие и специфические особенности аномального
развития ребенка. Первичный и вторичный дефект. (2 час.)
Понятие
«аномальный»
ребенок.
Понятие
«дефект».
Классификация
категорий детей с нарушениями в развитии. Классификация дефектов.
Первичный и вторичный дефект. Общие и специфические закономерности
развития аномального ребенка. Причины аномального развития.
Тема 4. Норма и отклонения в развитии человека. (2 час.)
Проблема
нормы,
патологии,
пограничных
состояний.
Особенности
психического развития аномальных детей.
Тема 5. Влияние микросоциального фактора на психическое
развитие детей. (2 час.)
Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности. Типы
неправильного семейного воспитания.
Тема 6. Общая характеристика психического дизонтогенеза.
Комбинированные нарушения, их причины. (2 час.)
Понятие
психического
дизонтогенеза.
Психологические
параметры
психического дизонтогенеза.
Тема 7. Нервно-психические нарушения у детей. Профилактика,
диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей (4
час.)
ММД. Причины ММД. Симптомокоплекс ММД. Типы ММД.
Тема 8. Психологическая классификация аномального развития. (4
час.)
Дефицитарное развитие. Дети с нарушением слуха. Коррекционная работа.
Дети с нарушением зрения. Коррекционная работа.. Дети с нарушением речи.
Коррекционная работа.. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
10
Коррекционная
работа..
Дети
с
комбинированными
дефектами.
Коррекционная работа.
Тема 9. Дети с нарушением интеллектуального развития. (2 час.)
Общее стойкое недоразвитие (олигофрения). Задержанное развитие.
Тема 10. Характеристика искаженного и дисгармонического
развития. Девиантное поведение детей (4 час.)
Психологическая характеристика детей с искажённым развитием. Дети с
дисгармоническим
развитием.
Профилактика,
диагностика,
коррекция
недостатков личностного развития детей. Девиантное поведение детей и
подростков,
формы
и
причины
его
возникновения.
Психология
противоправного, аддиктивного и суицидального поведения.
Тема 11. Общее и специальное образование: интеграция и
дифференциация.
Система
консультативно-диагностической,
коррекционно-педагогической, реабилитационной работы. (2 час.)
Содержание специального образования. Формы организации специального
обучения. Компенсация и коррекция в системе специального образования.
Средства коррекционно-образовательного процесса.
II. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ
КУРСА
Семинарские занятия
Тема 1. Организация и работа МПС. (2 час.)
1. Положение об областной медико-педагогической комиссии.
2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты, в
школы для умственно отсталых детей.
3. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения
Тема 2. Психология развития в норме и патологии. Норма и
отклонения в развитии человека. (4 час.)
1. Проблема нормы, патологии, пограничных состояний.
2. Особенности психического развития аномальных детей.
11
3. Отклонения от нормативов развития.
Тема 3. Влияние микросоциального фактора на психическое
развитие детей. Общая характеристика психического дизонтогенеза. (4
час.)
1.Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности
2.Типы неправильного семейного воспитания.
Тема 4. Нервно-психические нарушения у детей. Коррекционная
работа (4 час.)
1.ММД. Причины ММД.
2. Симптомокоплекс ММД.
3. Типы ММД.
4.Обучение и воспитание детей с ММД.
Тема 5. Психологическая классификация аномального развития.
Комбинированные нарушения, их причины. (8 час.)
1.Дефицитарное развитие.
2.Дети с нарушением слуха. Коррекционная работа.
3. Дети с нарушением зрения. Коррекционная работа.
4. Дети с нарушением речи. Коррекционная работа.
5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Коррекционная
работа.
6. Дети с комбинированными дефектами. Коррекционная работа.
Тема 6. Дети с нарушением интеллектуального развития. (4 час.)
1. Общее стойкое недоразвитие (понятие «умственная отсталость»,
формы умственной отсталости, законы олигофрении по Сухаревой Г.Е.,
степени олигофрении, психологические особенности развития умственной
отсталости детей).
2.Задержанное развитие (классификация видов ЗПР по Лебединскому
В.В., психологические особенности детей с ЗПР). Дети с нарушением
интеллектуального развития.
12
Тема
развития.
7.
Характеристика
Профилактика,
искаженного
диагностика,
и дисгармонического
коррекция
недостатков
личностного развития детей. (4 час.)
1. Психологическая характеристика детей с РДА. Симптомы РДА по
Каннеру.
2.Основные признаки искаженного развития. Основные группы с РДА
по Никольской О.Н.
3. Дети с дисгармоническим развитием.
4. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного
развития детей.
Тема 8. Девиантное поведение детей и подростков. (6 час.)
1. Девиантное поведение детей и подростков, формы и причины его
возникновения.
2. Психология противоправного поведения, пути его коррекции.
4. Психология суицидального поведения.
3. Аддиктивное поведение и его профилактика.
Тема 9. Общее и специальное образование: интеграция
дифференциация.
Система
и
консультативно-диагностической,
коррекционно-педагогической, реабилитационной работы. (4 час.)
1. Содержание специального образования.
2. Формы организации специального обучения.
3. Компенсация и коррекция в системе специального образования.
4. Типы учреждений для детей с особыми образовательными
потребностями.
III. КОНТРОЛЬ ДОСТИЖЕНИЙ ЦЕЛЕЙ КУРСА
После изучения данной дисциплины у студентов должно быть
сформировано
представление об основных теоретических подходах в
зарубежной и отечественной психологии по проблемам нормы и аномалий
различной
этиологии,
современном
представлении
о
нормальном
и
отклоняющемся развитии, факторов психического развития человека, видов
13
отклоняющегося
развития
(дизонтогений),
общих
закономерностях
отклоняющегося развития, принципах, технологиях и методах специального
и коррекционного образования, формах организации специального обучения,
средствах обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе
специального
образования,
педагогических
системах
специального
образования.
Текущий контроль осуществляется в форме тестов по темам.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ТЕСТА
1. Предметом специальной психологии является:
а) изучение особенностей развития и образования человека, имеющего
ограниченные
возможности
жизнедеятельности,
особенностей
его
становления и социализации как личности;
б) изучение закономерностей и проявления психики различных групп
аномальных детей;
в) теория и практики обучения и воспитания детей в системе массовой
школы;
г) теория и практика обучения, воспитания и развития детей с недостатками
в развитии;
2. К общим закономерностям развития аномальных детей по И. Кулка
относится:
а) нарушение
приема,
переработки,
сохранения,
использования
информации;
б) нарушение целостности;
в) нарушение речевого опосредования;
г) более длительные сроки формирования представлений и понятий об
окружающей действительности.
Примерные вопросы теста промежуточного контроля:
Задание 1 (выберите один вариант ответа).
Предметом изучения специальной психологии является(-ются) …
Варианты ответов:
14
1)
развитие
психики
людей
с
физическими
и
психическими
недостатками
2) индивидуальные особенности развития психики
3) тяжелые психические заболевания
4) психосоматические заболевания
Задание 2 (выберите один вариант ответа).
Метод специальной психологии, предполагающий целенаправленное
восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления
поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях,
называется …
Варианты ответов:
1) наблюдением
2) экспериментом
3) тестированием
4) анкетированием
Задание 3 (выберите один вариант ответа).
Специальное
образование
лиц
с
особыми
образовательными
потребностями выступает в качестве ___________ специальной педагогики.
Варианты ответов:
1) объекта
2) предмета
3) метода
4) субъекта
Задание 4 (выберите один вариант ответа).
Специфической задачей специальной педагогики является …
Варианты ответов:
1) определение компенсаторных возможностей ребенка с конкретным
нарушением
2) формирование творческого мышления у детей в процессе обучения
3) разработка новых технологий обучения
15
4) работа с одаренными детьми
Задание 5 ( выберите один вариант ответа).
Нарушенное развитие в психологии трактуется по – разному в
зависимости от исходного понимания феномена ____________ вообще.
Варианты ответов:
1) развития
2) патологии
3) здоровья
4) болезни
Задание 6 (выберите один вариант ответа).
В передаче физических особенностей человека и относительно простых
психических свойств большая роль принадлежит …
Варианты ответов:
1) наследственности
2) среде
3) воспитанию
4) обучению
Задание 7 ( выберите один вариант ответа).
Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит …
Варианты ответов:
1) Л. С. Выготскому
2) В. В. Лебединскому
3) М. С. Певзнер
4) С. Я. Рубинштейн
Задание 8 (выберите один вариант ответа).
Различные
формы
нарушений
онтогенеза,
включая
и
ранний,
постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические
системы организма еще не достигли зрелости, обозначают термином
____________ .
Варианты ответов:
16
1) «дизонтогенез»
2) «болезнь»
3) «дефект»
4) «недуг»
Задание 9 (выберите один вариант ответа).
Умственная отсталость по классификации В. В. Лебединского
относится к такому виду дизонтогенеза, как …
Варианты ответов:
1) психическое недоразвитие
2) поврежденное психическое развитие
3) дифицитарное развитие
4) искаженное развитие
Задание 10 (выберите один вариант ответа).
Задержка психического развития по классификации В. В. Лебединского
относится к такому виду дизонтогенеза, как _______________ развитие.
Варианты ответов:
1) задержанное
2) дисгармоническое
3) искаженное
4) поврежденное
Задание 11 (выберите один вариант ответа).
Дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы в 2
– 3-летнем и более позднем возрасте, относятся к группе …
Варианты ответов:
1) позднооглохших
2) глухих
3) слабослышащих
4) глухонемых
Задание 12 ( выберите один вариант ответа).
17
Одним из клинических вариантов такого типа дизонтогенеза, как
искаженное развитие, является …
Варианты ответов:
1) ранний детский аутизм
2) детский церебральный паралич
3) умственная отсталость
4) недоразвитие речи
Задание 13 ( выберите один вариант ответа).
Причинами патологического формирования личности в отличие от
психопатий являются …
Варианты ответов:
1)
неблагоприятные
условия
воспитания,
длительная
психотравмирующая ситуация в семье
2) наследственности и другие биологические факторы
3) хронические заболевания ребенка в первые годы жизни
4) неблагоприятная экологическая обстановка, недостаток питательных
веществ, витаминов и микроэлементов
Задание 14 (выберите один вариант ответа).
Наличие двух или более выраженных первичных нарушений в
развитии у одного ребенка называют _______________ нарушениями.
Варианты ответов:
1) сложными
2) тяжелыми
3) выраженными
4) многочисленными
Задание 15 (выберите один вариант ответа).
Раздел специальной психологии, изучающий структуру, виды и степень
выраженности
интеллектуального
дефекта,
возникшего
в
результате
органических поражений головного мозга, особенности психического
18
развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами
недоразвития мозга, называется …
Варианты ответов:
1) олигофренопсихологией
2) логопсихологией
3) тифлопсихологией
4) сурдопсихологией
Задание 16 (выберите один вариант ответа).
Закономерности и особенности развития лиц с нарушениями зрения,
формирования компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение
недостатков
информации,
связанных
с
нарушением
деятельности
зрительного анализатора, влияния этого дефекта на психическое развитие, а
также возрастной аспект развития детей с нарушениями зрения изучает …
Варианты ответов:
1) тифлопсихология
2) тифлопедагогика
3) офтальмология
4) логопсихология
Задание 17 (выберите один вариант ответа).
Глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть
наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве до
овладения речью, имеют _____________ дети.
Варианты ответов:
1) глухие
2) слабослышащие
3) позднооглохшие
4) тугоухие
Задание 18 (выберите один вариант ответа).
Для детей с нарушениями речи характерным является …
Варианты ответов:
19
1) низкий уровень понимания словесных инструкций
2) наличие стереотипных движений
3) недоразвитие зрительного восприятия
4) отсутствие коммуникативных контактов с окружающими
Задание 19 (выберите один вариант ответа).
При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются
нарушения …
Варианты ответов:
1) опорно-двигательного аппарата
2) речевого развития
3) эмоционально – волевой сферы
4) слухового восприятия
Задание 20 ( выберите один вариант ответа).
В детском возрасте _________________тип психопатического развития
проявляется в преобладании повышенного фона настроения, в склонности к
озорству, в чрезмерной общительности, которые сменяются подавленностью,
апатией и пр.
Варианты ответов:
1) циклоидный
2) шизоидный
3) эпилептоидный
4) истерический
Задание 21 (выберите один вариант ответа).
В содержании специального образования слепых детей в связи со
спецификой нарушения предусмотрены занятия по …
Варианты ответов:
1) обучению ориентировке в пространстве
2) обучению дактильной и жестовой речи
3) развитию слухового восприятия
4) развитию артикуляционных движений
20
Задание 22 (выберите один вариант ответа).
Принцип,
основывающийся
на
современном
гуманистическом
мировоззрении, признающим право каждого человека независимо от его
особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть
включенным в образовательный процесс, называется принципом …
Варианты ответов:
1) педагогического оптимизма
2) ранней педагогической помощи
3) деятельностного подхода в обучении и воспитании
4) дифференцированного и индивидуального подхода
Задание 23 ( выберите один вариант ответа).
В случаях, когда обучающийся имеет тяжелые и множественные
нарушения в развитии, реализуется ________________ форма организации
обучения.
Варианты ответов:
1) индивидуальная
2) индивидуально-групповая
3) классно-урочная
4) дифференцированно-групповая
Задание 24 (выберите один вариант ответа).
Для совершенствования речевых навыков у детей с отклонениями в
развитии, преодоления у них страха и неуверенности в процессе пользования
речью, для развития способности чувствовать красоту языка, поэтического и
художественного слова используются _____________ средства специального
образования.
Варианты ответов:
1) художественно - речевые
2) театрализовано - игровые
3) изобразительные
4) информационные
21
Задание 25 (выберите один вариант ответа).
Комплекс
мер
медицинского,
социального,
образовательного
и
профессионального характера с целью подготовки или переподготовки
индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей
называется …
Варианты ответов:
1) реабилитацией
2) реадаптацией
3) компенсацией
4) коррекцией
Задание 26 (выберите один вариант ответа).
Дети со способностью слышать звуки громкостью от 20 – 50 дБ и
больше относятся к …
Варианты ответов:
1) слабослышащим
2) глухим
3) малослышащим
4) трудновоспринимающим
Задание 27 (выберите один вариант ответа).
Преодоление или ослабление недостатков психического и физического
развития с помощью различных психолого-педагогических воздействий
называется …
Варианты ответов:
1) коррекцией
2) компенсацией
3) реабилитацией
4) адаптацией
Задание 28 (выберите один вариант ответа).
22
Приспособление человека как личности к существованию в обществе в
соответствии
с
требованиями
этого
общества
и
собственными
потребностями, мотивами и интересами называется социальной …
Варианты ответов:
1) адаптацией
2) реабилитацией
3) абилитацией
4) компенсацией
Итоговый контроль осуществляется в форме устного зачета в конце
семестра (8 семестр), допуск к которым предусмотрен при условии
посещения 80% занятий.
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ.
1. Предмет, задачи, методы специальной психологии и специальной
педагогики, их структура.
2.
Принципы
специального
образования.
Принципы
специальной
психологии.
3. Методы специальной психологии и специальной педагогики.
4. История возникновения специальной психологии и
специальной
педагогики.
5.
Теоретические
истоки
специальной
педагогики
и
психологии.
Взаимосвязь с другими науками.
6. Проблема нормы, патологии, пограничных состояний.
7. Понятие «аномальный» ребенок. Понятие «дефект». Классификация
дефектов.
8. Классификация категорий детей с нарушениями в развитии.
9. Общие и специфические закономерности развития аномального ребенка.
11.Стадии психомоторного развития в 1-ый год жизни. Отклонения от
нормативов развития.
12. Причины аномального развития.
13. Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности.
23
14. Депривация. Виды депривации. Влияние депривации на психическое
развитие ребенка.
15. Характеристика детей с ММД.
16. Дети с астеническими состояниями.
17. Дети с реактивными состояниями и конфликтными переживаниями.
18. Начальные проявления психических заболеваний у детей.
19. Понятие психического дизонтогенеза. Психологические параметры
психического дизонтогенеза.
20. Классификация видов психического дизонтогенеза.
21. Дети с нарушением слуха. Причины Психическое развитие детей с
нарушением слуха. Коррекционная работа.
22. Дети с нарушением зрения. Причины Психическое развитие детей с
нарушением зрения. Коррекционная работа.
23. Дети с нарушением речи. Классификация нарушений речи. Причины
Коррекционная работа.
24.
Дети
с
нарушением
опорно-двигательного
аппарата.
Причины
Психическое развитие детей с ДЦП.
25. Дети со сложными дефектами. Обучение слепоглухонемых детей.
26. Понятие умственная отсталость. Степени умственной отсталости.
Обучение и воспитание умственно отсталых детей.
27. Понятие задержка психического развития. Классификация ЗПР. Обучение
и воспитание отсталых детей ЗПР.
28. Поврежденное развитие Причины. Классификация поврежденного
развития. Типы детей с поврежденным развитием по Сухаревой Г.Е.
29. Психологическая характеристика детей с РДА. Симптомы РДА по
Каннеру.
30. Основные признаки искаженного развития. Основные группы с РДА по
Никольской О.Н.
31. Дети с дисгармоническим развитием
24
32. Девиантное поведение детей и подростков, формы и причины его
возникновения.
33. Психология противоправного поведения, пути его коррекции.
34. Аддиктивное поведение и его профилактика.
35. Психология суицидального поведения, профилактика суицидов.
36.
Содержание
специального
образования.
Формы
организации
специального обучения.
37. Компенсация и коррекция в системе специального образования. Средства
коррекционно-образовательного процесса.
38.
Типы
учреждений
для
детей
с
особыми
образовательными
потребностями.
39. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы.
40. Интеграция аномальных детей и подростков.
IY.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ДИСЦИПЛИНЫ
Основная литература
1.
Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. /
под ред. В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .
558 c .
2.
Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной
психологии : практикум : учебно-методическое пособие для педагогических
и гуманитарных вузов. - М.: Изд-во В. Секачев, 2011. – 296 с. .
3.
Специальная педагогика : учеб. пособие для пед. вузов / [авт.:
Л.И. Аксенова, и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой .— 10-е изд., стер. — М. :
Академия, 2010 .— 400c .
Дополнительная литература
25
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и
специальной педагогике: учебное пособие. / Под ред. Г.В. Барнашова, И.А.
Ковалёва. – Уссурийск: изд. УГПИ, 2005.-136с. (20 экз.).
2. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учебное
пособие для вузов /Под ред. Михаэля Пассольта. М.: Академия, 2004.-160с.
3. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе.
Кн. 1 : пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога .— М. :
Школьная пресса, 2005 .— 94с.
4. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям :
учеб. пособие для вузов по спец.: 050717 - специальная дошкольная
педагогика и психология: пер. с нем. / М.П. Краузе ; предисл. Йорга
Фенглера .— М. : Академия, 2006. – 200с.
5. Краузе, М.П. Дети с нарушением в развитии: психологическая
помощь родителям: учебное пособие для вузов /М.П. Краузе.-М.: Академия,
2006.-200с.
6. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском
возрасте: учебное пособие для вузов /В.В. Лебединский. - М.: Академия,
2004.-242с.
7. Нарушение психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для вузов по направл. и спец. психологии / В.В. Лебединский .— 2-е
изд., испр. — М. : Академия, 2004 .— 242c .
8. . Никитина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов./ Под
ред. В.Б. Никитиной.-М.: ВЛАДОС, 2004.-126с.
9. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для
студентов /А.А. Осипова.- М.: Сфера, 2000.-508с.
10. Основы коррекционной педагогикии специальной психологии :
учеб.-метод. пособие для пед. и гуманит. вузов / В.П. Глухов .— М. : МГГУ
им. М.А. Шолохова, 2007 .— 312c.
26
11. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю.
Левченко, Н.А. Киселева .— М. : Коррекционная педагогика, 2005 .— 119с.
12. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие для
вузов по спец. 031700 - Олигофренопедагогика, 031900 - Спец. психология /
В.Г.
Петрова, И.В. Белякова .— 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2004 .—
160c.
13. Психологическая коррекция умственного развития школьников :
учебное пособие для вузов / М.К. Акимова, В.Т. Козлова .— 2-е изд., стер .—
М. : Академия, 2002. – 160с.
14. Ребенок с задержкой психического развития : понять, чтобы помочь
/ А.О. Дробинская .— М. : Школьная Пресса, 2005 .— 96с.
15. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей /Под ред.
А.В. Грибанова.- М.: Академический проект, 2004.-176. (5 экз.)
16.
Специальная
психология:
учебное
пособие
/
Под
ред.
В.И.Лубовского. –М.: Академия, 2006.-464с. (40 экз.).
Электронные информационные образовательные ресурсы
1.
Цыренов, В.Ц. Коррекционная педагогика [Электронный ресурс]:
курс лекций / В.Ц. Цыренов. - Улан-Удэ: Бурятский государственный
университет,
2009.
-
75
с.
Режим
-
доступа:
http://window.edu.ru/resource/415/77415
2.
Неретина, Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная
психология [Электронный ресурс] : учеб.-метод. комплекс / Т. Г. Неретина.
2-е изд., стереотип. М. : Флинта : НОУ ВПО "МПСИ", 2010. 376 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=406371
3.
М.:
ИЦ
Специальная психология [Электронный ресурс]: Шпаргалка.
РИОР,
2010.
96
http://znanium.com/bookread.php?book=199232
27
с.
-
Режим
доступа:
Специальная
4.
психология
и
коррекционная
педагогика
[Электронный ресурс] : хрестоматия / сост.: Г.В. Барнашова, Е.В. Содоль,
Н.В. Алексанянц . Уссурийск : УГПИ, 2009 . 1 электрон. опт. диск (CDROM) .
Психология и коррекционная педагогика [Электронный ресурс] /
5.
сост. Н.В. Созуранова . Волгоград : Учитель, 2010 . 1 электрон. опт. диск
(CD-ROM).
УЧЕБНО-МОТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
ПЛАНЫ ЛЕКЦИЙ
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии - это
область знаний, включающая как разностороннее изучение причин и
механизмов
отклоняющегося
обоснованных
развития,
так
и
разработку
медико-психолого-педагогических
научно
коррекционных
воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в
психофизическом и личностно-социальном развитии. Также речь идет о
педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые
родители
ребенка
с
ограниченными
возможностями
здоровья
и
жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать.
К
основным
её
разделам
относятся
«Общая
характеристика
коррекционной педагогики и специальной психологии», «Психическое
развитие при дизонтогениях по типу ретардации», «Психическое развитие
при дизонтогениях дефицитарного типа», «Психическое развитие при
асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и
поведения», «Психология детей со сложными нарушениями развития»,
«Специальное
образование
лиц
с
особыми
образовательными
потребностями», «Педагогические системы специального и коррекционного
образования».
Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания о
теоретических подходах в зарубежной и отечественной психологии по
28
проблемам
нормы
и
аномалий
различной
этиологии,
современном
представлении о нормальном и отклоняющемся развитии, факторов
психического развития человека, видов отклоняющегося развития
(дизонтогений),
принципах,
общих
закономерностях
отклоняющегося
развития,
технологиях и методах специального и коррекционного
образования,
формах
обеспечения
организации
специального
коррекционно-образовательного
обучения,
процесса
в
средствах
системе
специального образования, педагогических системах специального
образования.
В основу программы положены теоретические взгляды отечественных и
зарубежных психологов (М.И. Земцова, P.M. Боскис, Л.И. Солнцева,
И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, А.И.
Мещеряков, Л.В. Занков, В.Г. Петрова. С.Я. Рубинштейн и другие).
Для
эффективного
предварительно
усвоить
экспериментальная
изучения
такие
данной
дисциплины
дисциплины,
психология»,
как
«Возрастная
необходимо
«Общая
и
психология»,
«Психодиагностика», «Педагогическая психология».
Изучение данной дисциплины необходимо для освоения таких
дисциплин, как «Психологическое консультирование», «Психотерапия»,
«Психокоррекция».
Тема 1. Предмет, задачи, методы специальной психологии. Предмет,
задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной
педагогики (2 час.)
План:
1. Предмет, задачи специальной психологии и коррекционной педагогики.
2.
Принципы
специального
образования.
Принципы
специальной
психологии.
3. Методы и категории специальной психологии и коррекционной
педагогики.
4. Теории коррекционной педагогики и психологии.
29
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и
специальной педагогике: учебное пособие. / Под ред. Г.В. Барнашова, И.А.
Ковалёва. - Уссурийск: изд. УГПИ, 2005.
Тема 2. Организация и работа ОМПК.(4 час.)
План:
1. Положение об областной медико-педагогической комиссии.
2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты, в
школы для умственно отсталых детей.
Литература:
1. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии /В.М. Астапов. -М., Международная педагогическая
академия, 1994.
Тема 3. Общие и специфические закономерности аномального развития
ребенка. Первичный и вторичный дефект. (2 час.)
План:
1. Понятие «аномальный» ребенок. Понятие «дефект».
2. Классификация
категорий
детей
с
нарушениями
в
развитии.
Классификация дефектов.
3. Общие
и
специфические
закономерности
развития
аномального
ребенка.
4. Причины аномального развития.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема 4. Норма и отклонения в развитии человека. (2 час.)
План:
1. Проблема нормы, патологии, пограничных состояний.
2. Особенности психического развития аномальных детей.
30
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема 5. Влияние микросоциального фактора на психическое
развитие детей. (2 час.)
План:
1.Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности.
2.Типы неправильного семейного воспитания.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема
6.
Общая
характеристика
психического
дизонтогенеза.
Комбинированные нарушения, их причины. (2 час.)
План:
1. Понятие психического дизонтогенеза.
2. Психологические параметры психического дизонтогенеза.
3. Комбинированные нарушения, их причины.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема 7. Нервно-психические нарушения у детей. Профилактика,
диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей (4
час.)
План:
1. Общая характеристика нарушения. Причины ММД.
2. Симптомокоплекс ММД.
3. Типы ММД.
31
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема 8. Психологическая классификация аномального развития. (4
час.)
План:
1 Дефицитарное развитие. Дети с нарушением слуха. Коррекционная
работа.
2.Дети с нарушением зрения. Коррекционная работа.
3.Дети с нарушением речи. Коррекционная работа.
4.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Коррекционная
работа.
5.Дети с комбинированными дефектами. Коррекционная работа.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
Тема 9. Дети с нарушением интеллектуального развития. (2 час)
План:
1.Общее стойкое недоразвитие (олигофрения) и его характеристика.
Характеристика симптомокомплекса и причин задержанного развития.
Возможные пути коррекционной работы.
2.Задержанное
развитие
и
его
характеристика.
Характеристика
симптомокомплекса и причин задержанного развития. Возможные пути
коррекционной работы.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
32
Тема 10. Характеристика искаженного и дисгармонического
развития. Девиантное поведение детей (4 час.)
План:
1. Психологическая характеристика детей с искажённым развитием.
2. Дети с дисгармоническим развитием.
3. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития
детей.
4. Девиантное поведение детей и подростков, формы и причины его
возникновения.
5. Психология противоправного, аддиктивного и суицидального поведения.
Литература:
1. Девиантное поведение детей и подростков: Курс лекций / Авт. Состав.
Г.В. Барнашова . -Уссурийск: Издательство УГПИ, 2005.
Тема 11. Общее и специальное образование: интеграция и
дифференциация.
Система
консультативно-диагностической,
коррекционно-педагогической, реабилитационной работы. (2 час.)
План:
1. Содержание специального образования.
2. Формы организации специального обучения.
3. Компенсация и коррекция в системе специального образования.
4.Средства коррекционно-образовательного процесса.
Литература:
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и специальной
педагогике: [учеб. пособие]/ Г.В. Барнашова, И.А. Ковалева; [под ред. Г.В.
Барнашовой]. - Уссурийск: [Изд-во УГПИ], 2005.
33
34
ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Тема 1. Организация и работа МПС. (2 час.)
План семинара.
1. Положение об областной медико-педагогической комиссии.
2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты, в
школы для умственно отсталых детей.
3. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс] : хрестоматия / сост.: Г.В. Барнашова, Е.В. Содоль, Н.В. Алексанянц .
Уссурийск : УГПИ, 2009 . 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) . Систем.
требования: Windows
Тема 2. Психология развития в норме и патологии. Норма и
отклонения в развитии человека. (4 час.)
План семинара.
1. Проблема нормы, патологии, пограничных состояний.
2. Особенности психического развития аномальных детей.
3. Отклонения от нормативов развития.
Литература: 1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол.
спец. / под ред. В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .558 c
Тема 3. Влияние микросоциального фактора на психическое
развитие детей. (2 час.)
План семинара.
1.Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности
2.Типы неправильного семейного воспитания.
Литература:
35
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2. Лапшин, В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии /В.А. Лапшин. - М:
Просвещение, 1990.
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология
/Л.Пожар. Москва-Воронеж, 1996.
Тема 4. Нервно-психические нарушения у детей. Коррекционная
работа (4 час.)
План семинара.
1.ММД. Причины ММД.
2. Симптомокоплекс ММД.
3. Типы ММД.
4.Обучение и воспитание детей с ММД.
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2. Лапшин, В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии /В.А. Лапшин. - М:
Просвещение, 1990.
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология
/Л.Пожар. Москва-Воронеж, 1996.
Тема 5. Психологическая классификация аномального развития.
Комбинированные нарушения, их причины. (8 час.)
План семинара.
1.Дефицитарное развитие.
2.Дети с нарушением слуха. Коррекционная работа.
3. Дети с нарушением зрения. Коррекционная работа.
4. Дети с нарушением речи. Коррекционная работа.
5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Коррекционная
работа.
6. Дети с комбинированными дефектами. Коррекционная работа.
36
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2. Лапшин, В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии /В.А. Лапшин. - М:
Просвещение, 1990.
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология
/Л.Пожар. Москва-Воронеж, 1996.
Тема 6. Дети с нарушением интеллектуального развития. (4 час.)
План семинара.
1. Общее стойкое недоразвитие (понятие «умственная отсталость»,
формы умственной отсталости, законы олигофрении по Сухаревой Г.Е.,
степени олигофрении, психологические особенности развития умственной
отсталости детей).
2.Задержанное развитие (классификация видов ЗПР по Лебединскому
В.В., психологические особенности детей с ЗПР). Дети с нарушением
интеллектуального развития.
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2.Лапшин, В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии /В.А. Лапшин. - М:
Просвещение, 1990.
3.Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология
/Л.Пожар. Москва-Воронеж, 1996.
Тема
развития.
7.
Характеристика
Профилактика,
искаженного
диагностика,
и дисгармонического
коррекция
недостатков
личностного развития детей. (4 час.)
План семинара.
1. Психологическая характеристика детей с РДА. Симптомы РДА по
Каннеру.
37
2.Основные признаки искаженного развития. Основные группы с РДА
по Никольской О.Н.
3. Дети с дисгармоническим развитием.
4. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного
развития детей.
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2.Хухлаева,
О.В.
Коррекция
нарушений
психологического
здоровья
дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для пед.вузов/ О.В.
Хухлаева. - М.: Академия, 2003.
3. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии /Т.А. Власова, М.С.
Певзнер. - М., 1973.
Тема 8. Девиантное поведение детей и подростков. (6 час.)
План семинара.
1. Девиантное поведение детей и подростков, формы и причины его
возникновения.
2. Психология противоправного поведения, пути его коррекции.
4. Психология суицидального поведения.
3. Аддиктивное поведение и его профилактика.
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья
дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для пед.вузов/ О.В.
Хухлаева. - М.: Академия, 2003.
3. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии /Т.А. Власова, М.С.
Певзнер. - М., 1973.
Тема
9.
Общее
дифференциация.
и
специальное
Система
образование:
интеграция
и
консультативно-диагностической,
38
коррекционно-педагогической, реабилитационной работы. (4 час.)
План семинара.
1. Содержание специального образования.
2. Формы организации специального обучения.
3. Компенсация и коррекция в системе специального образования.
4. Типы учреждений для детей с особыми образовательными
потребностями.
Литература:
1. Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. / под ред.
В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .- 558 c
2.Хухлаева,
О.В.
Коррекция
нарушений
психологического
здоровья
дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для пед.вузов/ О.В.
Хухлаева. - М.: Академия, 2003.
3.Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии /Т.А. Власова, М.С.
Певзнер. - М., 1973.
39
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ
Задания для самостоятельной работы
1. а) Для нарушения познавательной деятельности характерна
порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической
деятельности ребенка.
Б) характерно диффузное, размытое повреждение коры головного
мозга.
2. У какой категории детей ( УО или ЗПР) гораздо выше потенциал
возможности развития их познавательной деятельности, в особенности
высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.
3. а) страдают мыслительные функции,
Б) страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание,
речь, фонематический слух.
4. Для развития всех форм мыслительной деятельности характерна
скачкообразность ее динамики
5. При обследовании детей в комфортных для них условиях и в
процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети
способны сотрудничать со взрослыми.
6. Легко принимают помощь продвинутого сверстника.
7. а) Игровое предъявление задания повышает продуктивность
деятельности.
Б)
Игровое предъявление задания может служить поводом для
непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания.
8. Игровая деятельность носит более эмоциональный характер. Мотивы
определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре)
отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять
ситуацию в умственном плане.
40
9. а) В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень
сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне
сюжетной,
Б) застревают на предметной игровой деятельности.
10. а) без специального обучения изобразительной деятельности не
возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики,
головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)
Б) Большинство детей дошкольного возраста достаточно владеют
изобразительной деятельностью.
Темы рефератов
1. История возникновения специальной психологии и специальной
педагогики. Межпредметные связи.
Список литературы :
1.Осипова,
А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов
/А.А. Осипова.-М.: Сфера, 2000.
2. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов
/[Л.И.Аксенова. Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.]; Под ред. Н.М.Назаровой.
- 2-е изд., стер.. - М.: Academia, 2001.
3. Специальная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов /под ред. Н. М.
Назаровой. - 5-е изд., стер.. - М.: Академия, 2006.
2. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего
обучения.
Список литературы:
1.Астапов В.М.
Введение в дефектологию с основами
нейро- и
патопсихологии. -М., Международная педагогическая академия, 1994.
3.
«Причины
аномального
развития
в
пренатальный
период»,
«Причины аномального развития в натальный период», «Причины
аномального развития в постнатальный период».
41
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Лапшин, В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии /В.А. Лапшин. - М:
Просвещение, 1990.
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология
/Л.Пожар. Москва-Воронеж, 1996.
4. Самостоятельно заполнить таблицу «Особенности психического
развития аномальных детей».
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];- Уссурийск: УГПИ, 2009.-с:ил.
5. Классификация видов психического дизонтогенеза.
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Дефектология: словарь-справочник. - М: Новая школа, 1996.
6. Обучение и воспитание детей с ММД.
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Хухлаева,
О.В.
Коррекция
нарушений
психологического
здоровья
дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для пед.вузов/ О.В.
Хухлаева. - М.: Академия, 2003.
3. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии /Т.А. Власова, М.С.
Певзнер. - М., 1973.
42
4. Гарбузов
В.И.
"Психический
инфантилизм"
//
Хрестоматия
обучения и воспитания детей "группы риска". - М., 1996.
7.Обучение и воспитание детей с нарушением слуха.Дети со сложными
дефектами. Обучение слепоглухонемых детей.
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Лапшин, В.А. Основы дефектологии /В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.,
Просвещение, 1990.
3. Лебединский, В. В. Классификация психического дизонтогенеза /В.В.
Лебединский
//Психология детей с отклонениями и нарушениями
психического развития /Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В.
Микадзе – СПб.: Питер, 2001. – 384с.
4. Дефектология: словарь-справочник. - М., Новая школа, 1996.
8. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Обучение и
воспитание детей с ЗПР.
Список литературы:
1. Специальная
ресурс]=:
психология
хрестоматия,
и
коррекционная
/[сост.
педагогика
Г.В.Барнашова,
Е.В.
[Электронный
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов/
В.Б. Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2003.
3. Дефектология: словарь-справочник. - М. Новая школа, 1996.
4. Лапшин, В.А. Основы дефектологии /В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов.- М.:
Просвещение, 1990 .
5. Шевченко, С.Г. Особенности запаса знаний и представлений об
окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу
/С.Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и
43
отклонениями развития /Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В.
Микдзе. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
9. Причины возникновения РДА.
Список литературы:
1. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]= :хрестоматия [сост. Г.В.Барнашова, Е.В. Содоль, Н.В. Алексанянц];Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
2. Дробинская, А.О. Школьные трудности нестандартных детей /А.О.
Дробинская. М., 1999.
3. Захаров, А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их
проявления и распространенность /А.И. Захаров // Психология детей с
отклонениями и нарушениями психического развития /Сост. И общая
редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе – СПб.: Питер, 2001. – 384с.
4. Максимова, Н.Ю., Милютина Б. Л. Курс лекций по детской
патопсихологии Н.Ю. Максимова, Б.Л. Милютина. - Ростов-на-Дону: Феникс
2000. – 576с.
10. Коррекция агрессивного поведения. Профилактика аддиктивного и
суицидального проведения.
Список литературы:
1. Девиантное поведение детей и подростков: Курс лекций / Авт. Состав.
Г.В. Барнашова. - Уссурийск: Издательство УГПИ, 2005. – 48с.
2. Змановская,
Е.В.
Девиантология:
(психология
отклоняющегося
поведения): учеб. пособие для вузов по спец. психология и соц. педагогика/
Е.В. Змановская. - 3-е изд., испр. и доп.. - М.: Академия, 2006.
3. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
4. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие
для психологов и педагогов / И.А. Фурманов. - М.: ВЛАДОС, 2004.
44
11. Типы учреждений для детей с особыми образовательными
потребностями.
Список литературы:
1. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А.Д. Гонеев,
Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина . - 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007.
2. Специальная психология и коррекционная педагогика [Электронный
ресурс]=:
хрестоматия,
/[сост.
Г.В.Барнашова,
Е.В.
Содоль,
Н.В.
Алексанянц];-Уссур.: УГПИ,2009.-с:ил.
3.Усанова О.Н. Специальная психология /О.Н. Усанова. - СПб., 2008.
45
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ
Вопросы контрольных работ
(примеры)
Примерные вопросы теста:
Задание 1 (выберите один вариант ответа).
Предметом изучения специальной психологии является(-ются) …
Варианты ответов:
1)
развитие
психики
людей
с
физическими
и
психическими
недостатками
2) индивидуальные особенности развития психики
3) тяжелые психические заболевания
4) психосоматические заболевания
Задание 2 (выберите один вариант ответа).
Метод специальной психологии, предполагающий целенаправленное
восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления
поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях,
называется …
Варианты ответов:
1) наблюдением
2) экспериментом
3) тестированием
4) анкетированием
Задание 3 (выберите один вариант ответа).
Специальное
образование
лиц
с
особыми
образовательными
потребностями выступает в качестве ___________ специальной педагогики.
Варианты ответов:
1) объекта
2) предмета
3) метода
4) субъекта
46
Задание 4 (выберите один вариант ответа).
Специфической задачей специальной педагогики является …
Варианты ответов:
1) определение компенсаторных возможностей ребенка с конкретным
нарушением
2) формирование творческого мышления у детей в процессе обучения
3) разработка новых технологий обучения
4) работа с одаренными детьми
Задание 5 ( выберите один вариант ответа).
Нарушенное развитие в психологии трактуется по – разному в
зависимости от исходного понимания феномена ____________ вообще.
Варианты ответов:
1) развития
2) патологии
3) здоровья
4) болезни
Задание 6 (выберите один вариант ответа).
В передаче физических особенностей человека и относительно простых
психических свойств большая роль принадлежит …
Варианты ответов:
1) наследственности
2) среде
3) воспитанию
4) обучению
Задание 7 ( выберите один вариант ответа).
Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит …
Варианты ответов:
1) Л. С. Выготскому
2) В. В. Лебединскому
3) М. С. Певзнер
47
4) С. Я. Рубинштейн
Задание 8 (выберите один вариант ответа).
Различные
формы
нарушений
онтогенеза,
включая
и
ранний,
постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические
системы организма еще не достигли зрелости, обозначают термином
____________ .
Варианты ответов:
1) «дизонтогенез»
2) «болезнь»
3) «дефект»
4) «недуг»
Задание 9 (выберите один вариант ответа).
Умственная отсталость по классификации В. В. Лебединского
относится к такому виду дизонтогенеза, как …
Варианты ответов:
1) психическое недоразвитие
2) поврежденное психическое развитие
3) дифицитарное развитие
4) искаженное развитие
Задание 10 (выберите один вариант ответа).
Задержка психического развития по классификации В. В. Лебединского
относится к такому виду дизонтогенеза, как _______________ развитие.
Варианты ответов:
1) задержанное
2) дисгармоническое
3) искаженное
4) поврежденное
Задание 11 (выберите один вариант ответа).
Дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы в 2
– 3-летнем и более позднем возрасте, относятся к группе …
48
Варианты ответов:
1) позднооглохших
2) глухих
3) слабослышащих
4) глухонемых
Задание 12 ( выберите один вариант ответа).
Одним из клинических вариантов такого типа дизонтогенеза, как
искаженное развитие, является …
Варианты ответов:
1) ранний детский аутизм
2) детский церебральный паралич
3) умственная отсталость
4) недоразвитие речи
Задание 13 ( выберите один вариант ответа).
Причинами патологического формирования личности в отличие от
психопатий являются …
Варианты ответов:
1)
неблагоприятные
условия
воспитания,
длительная
психотравмирующая ситуация в семье
2) наследственности и другие биологические факторы
3) хронические заболевания ребенка в первые годы жизни
4) неблагоприятная экологическая обстановка, недостаток питательных
веществ, витаминов и микроэлементов
Задание 14 (выберите один вариант ответа).
Наличие двух или более выраженных первичных нарушений в
развитии у одного ребенка называют _______________ нарушениями.
Варианты ответов:
1) сложными
2) тяжелыми
3) выраженными
49
4) многочисленными
Задание 15 (выберите один вариант ответа).
Раздел специальной психологии, изучающий структуру, виды и степень
выраженности
интеллектуального
дефекта,
возникшего
в
результате
органических поражений головного мозга, особенности психического
развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами
недоразвития мозга, называется …
Варианты ответов:
1) олигофренопсихологией
2) логопсихологией
3) тифлопсихологией
4) сурдопсихологией
Задание 16 (выберите один вариант ответа).
Закономерности и особенности развития лиц с нарушениями зрения,
формирования компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение
недостатков
информации,
связанных
с
нарушением
деятельности
зрительного анализатора, влияния этого дефекта на психическое развитие, а
также возрастной аспект развития детей с нарушениями зрения изучает …
Варианты ответов:
1) тифлопсихология
2) тифлопедагогика
3) офтальмология
4) логопсихология
Задание 17 (выберите один вариант ответа).
Глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть
наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве до
овладения речью, имеют _____________ дети.
Варианты ответов:
1) глухие
2) слабослышащие
50
3) позднооглохшие
4) тугоухие
Задание 18 (выберите один вариант ответа).
Для детей с нарушениями речи характерным является …
Варианты ответов:
1) низкий уровень понимания словесных инструкций
2) наличие стереотипных движений
3) недоразвитие зрительного восприятия
4) отсутствие коммуникативных контактов с окружающими
Задание 19 (выберите один вариант ответа).
При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются
нарушения …
Варианты ответов:
1) опорно-двигательного аппарата
2) речевого развития
3) эмоционально – волевой сферы
4) слухового восприятия
Задание 20 ( выберите один вариант ответа).
В детском возрасте _________________тип психопатического развития
проявляется в преобладании повышенного фона настроения, в склонности к
озорству, в чрезмерной общительности, которые сменяются подавленностью,
апатией и пр.
Варианты ответов:
1) циклоидный
2) шизоидный
3) эпилептоидный
4) истерический
Задание 21 (выберите один вариант ответа).
В содержании специального образования слепых детей в связи со
спецификой нарушения предусмотрены занятия по …
51
Варианты ответов:
1) обучению ориентировке в пространстве
2) обучению дактильной и жестовой речи
3) развитию слухового восприятия
4) развитию артикуляционных движений
Задание 22 (выберите один вариант ответа).
Принцип,
основывающийся
на
современном
гуманистическом
мировоззрении, признающим право каждого человека независимо от его
особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть
включенным в образовательный процесс, называется принципом …
Варианты ответов:
1) педагогического оптимизма
2) ранней педагогической помощи
3) деятельностного подхода в обучении и воспитании
4) дифференцированного и индивидуального подхода
Задание 23 ( выберите один вариант ответа).
В случаях, когда обучающийся имеет тяжелые и множественные
нарушения в развитии, реализуется ________________ форма организации
обучения.
Варианты ответов:
1) индивидуальная
2) индивидуально-групповая
3) классно-урочная
4) дифференцированно-групповая
Задание 24 (выберите один вариант ответа).
Для совершенствования речевых навыков у детей с отклонениями в
развитии, преодоления у них страха и неуверенности в процессе пользования
речью, для развития способности чувствовать красоту языка, поэтического и
художественного слова используются _____________ средства специального
образования.
52
Варианты ответов:
1) художественно - речевые
2) театрализовано - игровые
3) изобразительные
4) информационные
Задание 25 (выберите один вариант ответа).
Комплекс
мер
медицинского,
социального,
образовательного
и
профессионального характера с целью подготовки или переподготовки
индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей
называется …
Варианты ответов:
1) реабилитацией
2) реадаптацией
3) компенсацией
4) коррекцией
Задание 26 (выберите один вариант ответа).
Дети со способностью слышать звуки громкостью от 20 – 50 дБ и
больше относятся к …
Варианты ответов:
1) слабослышащим
2) глухим
3) малослышащим
4) трудновоспринимающим
Задание 27 (выберите один вариант ответа).
Преодоление или ослабление недостатков психического и физического
развития с помощью различных психолого-педагогических воздействий
называется …
Варианты ответов:
1) коррекцией
2) компенсацией
53
3) реабилитацией
4) адаптацией
Задание 28 (выберите один вариант ответа).
Приспособление человека как личности к существованию в обществе в
соответствии
с
требованиями
этого
общества
и
собственными
потребностями, мотивами и интересами называется социальной …
Варианты ответов:
1) адаптацией
2) реабилитацией
3) абилитацией
4) компенсацией
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ (8семестр)
1. Предмет, задачи, методы специальной психологии и специальной
педагогики, их структура.
2.
Принципы
специального
образования.
Принципы
специальной
психологии.
3. Методы специальной психологии и специальной педагогики.
4. История возникновения специальной психологии и
специальной
педагогики.
5.
Теоретические
истоки
специальной
педагогики
и
психологии.
Взаимосвязь с другими науками.
6. Проблема нормы, патологии, пограничных состояний.
7. Понятие «аномальный» ребенок. Понятие «дефект». Классификация
дефектов.
8. Классификация категорий детей с нарушениями в развитии.
9. Общие и специфические закономерности развития аномального ребенка.
11.Стадии психомоторного развития в 1-ый год жизни. Отклонения от
нормативов развития.
12. Причины аномального развития.
54
13. Психогенно обусловленные нарушения учебной деятельности.
14. Депривация. Виды депривации. Влияние депривации на психическое
развитие ребенка.
15. Характеристика детей с ММД.
16. Дети с астеническими состояниями.
17. Дети с реактивными состояниями и конфликтными переживаниями.
18. Начальные проявления психических заболеваний у детей.
19. Понятие психического дизонтогенеза. Психологические параметры
психического дизонтогенеза.
20. Классификация видов психического дизонтогенеза.
21. Дети с нарушением слуха. Причины Психическое развитие детей с
нарушением слуха. Коррекционная работа.
22. Дети с нарушением зрения. Причины Психическое развитие детей с
нарушением зрения. Коррекционная работа.
23. Дети с нарушением речи. Классификация нарушений речи. Причины
Коррекционная работа.
24.
Дети
с
нарушением
опорно-двигательного
аппарата.
Причины
Психическое развитие детей с ДЦП.
25. Дети со сложными дефектами. Обучение слепоглухонемых детей.
26. Понятие умственная отсталость. Степени умственной отсталости.
Обучение и воспитание умственно отсталых детей.
27. Понятие задержка психического развития. Классификация ЗПР. Обучение
и воспитание отсталых детей ЗПР.
28. Поврежденное развитие Причины. Классификация поврежденного
развития. Типы детей с поврежденным развитием по Сухаревой Г.Е.
29. Психологическая характеристика детей с РДА. Симптомы РДА по
Каннеру.
30. Основные признаки искаженного развития. Основные группы с РДА по
Никольской О.Н.
31. Дети с дисгармоническим развитием
55
32. Девиантное поведение детей и подростков, формы и причины его
возникновения.
33. Психология противоправного поведения, пути его коррекции.
34. Аддиктивное поведение и его профилактика.
35. Психология суицидального поведения, профилактика суицидов.
36.
Содержание
специального
образования.
Формы
организации
специального обучения.
37. Компенсация и коррекция в системе специального образования. Средства
коррекционно-образовательного процесса.
38.
Типы
учреждений
для
детей
с
особыми
образовательными
потребностями.
39. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы.
40. Интеграция аномальных детей и подростков.
56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Основная литература
1.
Специальная психология : учебник для вузов по дефектол. спец. /
под ред. В.И. Лубовского . 6-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2009 .
558 c .
2.
Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной
психологии : практикум : учебно-методическое пособие для педагогических
и гуманитарных вузов. - М.: Изд-во В. Секачев, 2011. – 296 с. .
3.
Специальная педагогика : учеб. пособие для пед. вузов / [авт.:
Л.И. Аксенова, и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой .— 10-е изд., стер. — М. :
Академия, 2010 .— 400c .
Дополнительная литература
1. Барнашова, Г.В. Курс лекций по специальной психологии и
специальной педагогике: учебное пособие. / Под ред. Г.В. Барнашова, И.А.
Ковалёва. – Уссурийск: изд. УГПИ, 2005.-136с. (20 экз.).
2. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учебное
пособие для вузов /Под ред. Михаэля Пассольта. М.: Академия, 2004.-160с.
3. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе.
Кн. 1 : пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога .— М. :
Школьная пресса, 2005 .— 94с.
4. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям :
учеб. пособие для вузов по спец.: 050717 - специальная дошкольная
педагогика и психология: пер. с нем. / М.П. Краузе ; предисл. Йорга
Фенглера .— М. : Академия, 2006. – 200с.
5. Краузе, М.П. Дети с нарушением в развитии: психологическая
помощь родителям: учебное пособие для вузов /М.П. Краузе.-М.: Академия,
2006.-200с.
57
6. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском
возрасте: учебное пособие для вузов /В.В. Лебединский. - М.: Академия,
2004.-242с.
7. Нарушение психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для вузов по направл. и спец. психологии / В.В. Лебединский .— 2-е
изд., испр. — М. : Академия, 2004 .— 242c .
8. . Никитина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов./ Под
ред. В.Б. Никитиной.-М.: ВЛАДОС, 2004.-126с.
9. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для
студентов /А.А. Осипова.- М.: Сфера, 2000.-508с.
10. Основы коррекционной педагогикии специальной психологии :
учеб.-метод. пособие для пед. и гуманит. вузов / В.П. Глухов .— М. : МГГУ
им. М.А. Шолохова, 2007 .— 312c.
11. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю.
Левченко, Н.А. Киселева .— М. : Коррекционная педагогика, 2005 .— 119с.
12. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие для
вузов по спец. 031700 - Олигофренопедагогика, 031900 - Спец. психология /
В.Г.
Петрова, И.В. Белякова .— 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2004 .—
160c.
13. Психологическая коррекция умственного развития школьников :
учебное пособие для вузов / М.К. Акимова, В.Т. Козлова .— 2-е изд., стер .—
М. : Академия, 2002. – 160с.
14. Ребенок с задержкой психического развития : понять, чтобы помочь
/ А.О. Дробинская .— М. : Школьная Пресса, 2005 .— 96с.
15. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей /Под ред.
А.В. Грибанова.- М.: Академический проект, 2004.-176. (5 экз.)
16.
Специальная
психология:
учебное
пособие
В.И.Лубовского. –М.: Академия, 2006.-464с. (40 экз.).
58
/
Под
ред.
Электронные информационные образовательные ресурсы
1.
Цыренов, В.Ц. Коррекционная педагогика [Электронный ресурс]:
курс лекций / В.Ц. Цыренов. - Улан-Удэ: Бурятский государственный
университет,
2009.
-
75
с.
Режим
-
доступа:
http://window.edu.ru/resource/415/77415
2.
Неретина, Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная
психология [Электронный ресурс] : учеб.-метод. комплекс / Т. Г. Неретина.
2-е изд., стереотип. М. : Флинта : НОУ ВПО "МПСИ", 2010. 376 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=406371
3.
М.:
ИЦ
Специальная психология [Электронный ресурс]: Шпаргалка.
РИОР,
2010.
96
с.
-
Режим
доступа:
http://znanium.com/bookread.php?book=199232
4.
Специальная
психология
и
коррекционная
педагогика
[Электронный ресурс] : хрестоматия / сост.: Г.В. Барнашова, Е.В. Содоль,
Н.В. Алексанянц . Уссурийск : УГПИ, 2009 . 1 электрон. опт. диск (CDROM) .
5.
Психология и коррекционная педагогика [Электронный ресурс] /
сост. Н.В. Созуранова . Волгоград : Учитель, 2010 . 1 электрон. опт. диск
(CD-ROM).
59
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ:
Список имеющихся демонстрационных материалов и оборудования,
применяемых для преподавания дисциплины и самостоятельной работы
студентов
1.Демонстрационный
фильм
«Человек
может
всё»,
к
теме
«Психологическая квалификация аномального развития».
- видеофильм (1 экз.)
- DVD фильм (2 экз.)
2. Карточки с задачами по теме «Нарушение интеллектуального
развития» (23 шт.)
3. Карточки с задачами по теме «Особенности дефицитарного
развития» (10 шт.)
4. Карточки с задачами по теме «Понятие нормы. Виды норм» (3 шт.)
5. Электронный вариант контрольных заданий по темам «Нарушение
интеллектуального развития», «Искажённое и дисгармоническое развитие»,
«Особенности дефицитарного развития»
6. Евангелие от Матфея (библия), оформленная в шрифте Брайля.
7. Закрытый
тест
для
контрольного
тестирования
(http://sdo.uspi.ru/testing/)
Представленный демонстрационный материал находится в кабинете
практической психологии.
60
61
ХРЕСТОМАТИЯ ПО КУРСУ «Специальная психология и
коррекционная педагогика»
Предлагаемая хрестоматия освещает теоретические и прикладные
исследования
отечественных
специалистов
в
области
клинической
психологии, детской неврологии и психиатрии, раскрывающие проблему
нарушений и отклонений в психическом развитии
детей. Хрестоматия
представляет собой фрагменты работ таких известных авторов как В.В.
Лебединский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Я. Лубовский, С.Г.
Шевченко, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и др. В представленных работах
рассматриваются вопросы нормы и абнормальности, общие закономерности
психического дизонтогенеза, обучения, коррекции и воспитания детей с
проблемами психического развития.
Хрестоматия рекомендована для подготовки к практическим занятиям
по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» студентам,
обучающимся по специальности «педагогика и психология» (очная и заочная
форма
обучения)
и
«биология»
с
дополнительной
специальностью
«психология» (очная форма обучения).
Данная хрестоматия
может быть использована студентами при
подготовке курсовых и дипломных работ, а также представлять интерес для
клинических, школьных и детских психологов и педагогов.
62
Содержание
Раздел 1. Проблема нормы и отклонений психического развития детей.4
1.1 Пожар Л. Проблема нормы и абнормальности………...4
1.2 Психомоторное развитие ребенка в первый год жизни……17
1.3 Левченко И.Ю. Оценка микросоциального фактора и его влияние на
психическое развитие ребенка…………………..21
1.4 Пожар Л. Отношения (аттитюды) общества к аномальным детям…..23
1.5 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. О психической депривации…....28
1.6 Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития
психики аномальных детей…….57
1.7 Лебединский В.В. Психологические параметры дизонтогенеза…..61
Раздел 2. Формы и виды нарушений и отклонений психического
развития
2.2 Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития умственно
отсталых школьников………...201
2.6. Лапшин В.А., Пузанов Б.Л. Дети с сенсорными нарушениями……227
2.7. Лапшин В.А., Пузанов Б.Л. Дети с речевыми нарушениями……243
2.8 Лапшин В.А., Пузанов Б.Л. Дети с нарушениями опорно-двигательного
аппарата,
нарушениями
поведения,
комплексными
нарушениями…………..249
Раздел 3. Обучение, воспитание, коррекция детей с отклонениями в
развитии
3.1 Астапов В.М. Состав и организация работы областной медикопедагогической комиссии…………………………………317
3.2 Белова-Давид Р.А. Организация коррекционной медико-педагогической
работы с учетом патогенеза психической патологии у детей с речевыми
расстройствами………..320
3.3 Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь
родителям….326
Список литературы…………….370
63
Раздел 1. Проблема нормы и отклонений психического развития
детей
1.1 Пожар Л. Проблема нормы и абнормальности1
До сих пор проблему нормы некоторые ученые считают бессмысленной
и неуместной, поскольку сомневаются в самом существовании нормы. Как
мы увидим в дальнейшей части этой главы, дать определение того, что
составляет норму и является нормальным, действительно очень сложно и
может показаться неразрешимой задачей. Другие отказываются рассуждать о
проблеме нормы, считая норму очевидной, и само собой разумеющейся,
ясной и понятной без какого-либо более глубоко изучения и исследования.
Однако, в последнее время число ученых, считающих исследование
проблемы нормы неизбежным, или, по крайней мере, желательным для своей
работы, все возрастает. Это психологи, врачи, прокуроры и судьи, но, прежде
всего, педагоги и в нашем контексте специальные педагоги, дефектологи,
все, кто занимается проблемами формирования, воспитания или коррекции
личности человека. В этой публикации мы будем говорить о норме в связи с
личностью человека. Мы считаем, что именно патопсихология, занимающаяся психикой аномальных детей и молодежи, должна уделять
исключительное внимание проблеме нормальности личности, и поэтому мы,
следуя логике, включаем в эту книгу главу о норме и абнормальности.
Мы вполне согласны с Э. Сыржиштевой в том, что корни проблемы
нормы
следует
искать,
с
одной
стороны,
в
общебиологических
закономерностях психического развития человека и психосоциальной
интеракции, а также в этико-философских нормах. Проблема нормы — это по
существу междисциплинарная проблема, которую невозможно решить с
учетом лишь чисто биологического, либо узко психологического или же
только нормативного аспекта.
1
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. - М.,1996. с.48-71.
64
Таким образом, норму следует рассматривать, по крайней мере, в трех
разных значениях, а именно, статистическую, функциональную и идеальную,
хотя можно найти и другое возможное понимание нормы.
Статистическая норма
Люди отличаются друг от друга рядом свойств и характеристик. Это
может быть высота, вес, способности, уровень интеллекта и т.д. Большинство
свойств,
характеристик
или
достижений
у
людей
отличается
преимущественно симметричным расположением данных. Самое большое
количество случаев расположено около средней величины, отраженной в
виде среднего арифметического, медианы или моды и уменьшается по
направлению к крайним величинам и экстремальным вариантам. Такое
нормальное распределение можно графически изобразить в виде кривой
Гаусса или частотной кривой, форма которой напоминает колокол. Строго
симметричная кривая Гаусса в популяции живых организмов, включая
человека, появляется лишь изредка. Чаще мы встречаемся с ассиметричным
расположением изучаемых явлений, причем причины асимметрии могут
быть разные. Кроме асимметричного расположения можно встретиться с
кривой Гаусса с двумя, тремя или даже более пиками. Если бы мы
сравнивали, например, вес женщин и мужчин, то возникла бы кривая Гаусса
с двумя пиками.
Познание
закономерностей
кривой
Гаусса
позволяет
уточнить
некоторые понятия, которые люди часто смешивают и путают. В качестве
примера можно привести понятие «частый» и «средний». Дело в том, что
среднее вовсе не обязательно должно быть и частым, оно может быть даже
исключительным или реально может совсем не появляться. Если бы мы,
например,
измерили
вес
определенной
группы
людей,
то
среднее
арифметическое могло бы составить 74,8 килограмма, причем реально такого
веса могло бы не оказаться ни у одного, члена группы. Поэтому недостаточно
характеризовать
выборку
индивидов
лишь
с
помощью
среднего
арифметического, но следует применять, как мы уже указывали, моду, т.е.
65
наиболее часто встречающийся результат и медиану, величина результата,
находящегося в центре, в середине последовательности результатов, расположенных в порядке возрастания и убывания, так, что распределение
разделено
медианой ровно пополам. Слева и
справа от медианы
расположены результаты одинакового количества индивидов с более
высокими и более низкими показателями. Только в случае нормальной,
идеально симметричной кривой Гаусса значения среднего арифметического,
моды и медианы совпадают.
С точки зрения статистической нормы нормальным считается такое
явление, которое находится в рамках средней величины или оговоренной
меры распределения, как правило, выраженной в виде стандартного
квадратического отклонения. В противном случае такое явление считается
ненормальным.
Таким
образом
статистические
методы
содействуют
познанию проблемы нормы прежде всего тем, что они определяют
однородность популяции с точки зрения изменчивости определенного
количественного признака индивида.
Такое
статистическое
понимание
нормы
отличается
рядом
преимуществ, на которых и основано ее применение. Первое преимущество
заключается в том, что статистическую норму можно относительно легко
вычислить и довольно просто выразить в виде какого-либо показателя.
Следующее преимущество заключается в том, что такой нормой можно легко
манипулировать. Наконец, статистическая норма, как самая большая частота
появления
определенного
показателя,
соответствует
общему
предположению, в соответствии с которым большинство людей относится к
нормальным людям.
Однако, у статистической нормы есть и свои важные недостатки.
Первый из них вытекает из того факта, что кривая Гаусса симметрична и
имеет две противоположные области экстремальных значений по отношению
к статистической норме. Если, как правило, совершенно ясно, что все то, что
находится ниже границы статистической нормы, является ненормальным, то
66
это далеко не так очевидно в случае данных, находящихся на другом конце
Гауссовой кривой, т.е. превосходящих верхнюю границу статистической
нормы.
Так, например, никто не сомневается в том, что и слишком высокий, и
слишком низкий вес или рост человека представляют собой отклонение от
нормы. Совершенно очевидно, что уровень интеллекта, не превышающий
границы показателя 80 коэффициента интеллекта вряд ли можно считать
нормальным интеллектом, но столь же неоспоримо и то, что показатель
коэффициента
интеллекта,
превышающий
110
вряд
ли
можно
интерпретировать как ненормальный интеллект. Сложности при понимании
нормы как самой высокой частоты появления признака возникают, когда мы
оцениваем какие-либо свойства или качества человека, которые очень
желательны, и должны быть отнесены к норме, но встречаются крайне редко,
и потому, с точки зрения статистической нормы, ненормальны. В качестве
примера можно привести альтруизм, бескорыстие, способность абсолютно
объективно оценивать свое поведение и т.д. С другой стороны, часто
встречается такое, поведение, которое вряд ли можно назвать нормальным,
хотя с точки зрения статистической нормы оно таковым является,
например, стремление студентов уйти с лекций, как только представляется
малейшая возможность. Если бы принцип статистической нормы применялся
в полном объеме, то тогда пришлось бы считать нормальными только
средних людей, конформных, что вряд ли можно считать образцом любого
здорового общества. И еще одно обстоятельство ставит под сомнение
целесообразность абсолютизации этого вида нормы. Дело в том, что входе
исторического развития общества
некоторые абнормальные явления,
например, гомосексуализм, начинают считаться нормальными и наоборот.
И защиту статистической нормы обычно приводят разъяснение о том,
что ее нужно понимать в рамках того конкретного качества или признака, о
котором идет речь. Так, если у индивида интеллект выше, чем норма, это не
означает, что он ненормальный, но с точки зрения развития интеллекта он
67
обнаруживает отклонение от нормы. Иначе говоря, абнормальное нельзя
отождествлять с патологическим.
Принимая указанные соображения, подчеркнем, что статистическую
норму во многих случаях следует воспринимать с известной сдержанностью
и тем более никак нельзя ограничиваться лишь статистическим пониманием
нормы.
Функциональная (индивидуальная) норма
В концепции функциональной нормы нормальным считается то, что
хорошо или соответственно приспособлено и обеспечивает как субъективное
удовлетворение,
так
и
адекватную
самореализацию
при
адекватной
перцепции и «ассимиляции» реальности. Этот аспект нормы касается не
только социальных отношений, но и всех отношений человека к среде и
окружению. Функциональный аспект, таким образом, принимает во внимание
единичность индивида. В воспитательной практике перед нами стоит не
«средний человек», а индивид со своими собственными возможностями,
способностями, потребностями, желаниями, идеалами, опытом и т.д. причем
независимо от статистической или, как мы увидим позже, идеальной нормы.
Именно поэтому этот вид нормы иногда называют индивидуальной нормой.
В этом смысле человек является нормальным тогда, когда он такой, каким он
должен быть со своей собственной точки зрения, когда он проявляется так,
как это ему свойственно, когда он находит удовлетворение в том, что он сам
считает правильным или красивым. Норма тут представляет собой некую типичность индивида.
Однако, если эту концепцию довести до экстремального выражения, то
тогда необходимо считать, скажем, невротика нормальным, если он ведет
себя как невротик, деликвента нормальным, тогда, когда он ведет себя как
деликвент и т.д. Такое понимание нормы может показаться на первый взгляд
абсурдным. Однако, в воспитательной работе и главным образом в работе с
аномальными, мы должны при обсуждении нормальности исходить из
возможностей и способностей аномального ребенка или подростка, так как
68
именно этот круг потенциально возможных способностей является для него
нормой и все отклонения от этой нормы следует считать прогрессом или
регрессом в развитии в зависимости от того, в каком направлении идет
отклонение. Оценивая соответствие уровня развития индивида норме
необходимо, таким образом, учитывать его собственный специфический путь
развития (тренд) и любое отклонение считать отклонением от нормы только
в сопоставлении с этим трендом. Это требование, безусловно, относится не
только к аномальным, но составляет один из важнейших принципов при
оценивании уровня развития любого индивида.
Мы
считаем,
что
с
этим
видом
нормы
—
функциональной
(индивидуальной) нормой — необходимо считаться как в практической
жизни, так и во всех науках о человеке как с исходной точкой при
определении границ нормы для данного человека и его окружения.
С
другой
стороны,
применение
этой
нормы
также
требует
осторожности, главным образом в силу социальной обусловленности
развития личности. Индивидуальная норма, как это вытекает из приведённых
примеров, излишне акцентирует личную свободу и право человека на
собственный путь развития и образ жизни в целом, без должного учета того,
что является социально приемлемым. Однако, предусмотрев эту опасность, в
дальнейшем можно использовать функциональную норму, считая ее
исходным пунктом в работе с аномальными детьми и подростками.
Идеальная норма
Идеальную норму можно в целом охарактеризовать, как оптимальный
способ существования личности в оптимальных социальных условиях общих
чертах идеальную норму отличает актуальное и развивающееся единство
личности, динамическое равновесие личности и социального окружения,
динамическое равновесие различных психических процессов и видов
деятельности и, главным образом, различных потребностей личности,
относительная устойчивость структуры личности в ее процессе развития и
изменений.
69
Здесь при оценке человека на передний план выступают качественные,
а не количественные показатели Соответственно норма понимается не как-то,
что является средним, и наиболее часто встречающимся, а как то, что
составляет совершенство, образец, идеал. Но идеал как таковой достигнуть
невозможно, к нему можно только более или менее приблизиться. С этой
точки зрения норму необходимо понимать как бесконечный процесс
самореализации индивида в его общественных условиях и природном
окружении.
Целью
воспитательного
воздействия
должна
быть
направленность на максимально полное творческое развитие личности в
данных общественных условиях при одновременном снижении риска ее
повреждения или уничтожения даже тогда, когда мы допускаем, что
оптимальная реализация человека может быть лишь переходным состоянием
в силу общего развития природы и общества.
Идеальные нормы выдвигают так называемые нормативные науки, к
которым относится педагогика, политика, правовые науки и др.
Примером идеальной нормы могут быть так называемые «профили
выпускников» разных учебных специализаций в вузах. В этих профилях
содержится
список
характеристик,
которым
должен
соответствовать
выпускник, что он должен знать, какие умения должны быть у него
выработаны и т.д. Конечно, ни один выпускник не достигает уровня этой идеальной нормы, а лишь в определенной мере приближается к ней. Как мы уже
говорили идеальной нормы вообще достигнуть нельзя. Конкретные люди
только приближаются к ней, причем чем больше приближение конкретных
случаев к этой «идеальной норме», тем больше она соответствует
требованиям нормы, нормальности. В заключение обсуждения идеальной
нормы необходимо заметить, что отсутствие какого-либо идеала или
отсутствие
стремления
к
какому-либо
идеалу
—
это
признак
ненормальности. Одинаково ненормальным является и то, что у человека
много противоречивых идеалов, и то, что он их резко меняет на прямо
70
противоположные, и то, что он считает идеалом нечто, с точки зрения
общества вовсе идеалом не являющееся.
Душевное здоровье как норма.
Так как в вопросе нормы мы рассматриваем психику как единое целое,
никак нельзя обойти проблему душевного здоровья
в его отношении к
норме. По существу, душевное здоровье это тоже один из видов идеальной
нормы, но нам представляется целесообразным обсудить это отдельно.
Самым существенным критерием душевного здоровья
читается
интеграция личности и ее динамическое равновесие. Здоровье и болезнь
необходимо понимать как непрерывность, крайние точки которой можно
относительно легко определить. Намного сложнее дифференцировать те
явления, которые находятся на границе (на стыке) между нормой и
абнормальностью.
В настоящее время большинство авторов согласно с тем, что
недостаточно определить душевное здоровье как отсутствие душевной
болезни.
Кроме
такого
неизбежного
условием
душевное
здоровье
представляет собой еще что-то сверх этого, причем это «сверх» Тернер видит
в трех основных областях: 1). В
отношении к самому себе. Душевно
здоровый человек доволен собой, проявляет адекватное самоуважение и,
таким образом, может жить в согласие с «самим собой» большую часть
времени. У него адекватные представления как о своих собственных возможностях и способностях, так и о своих ограничениях. Он научился
воспринимать свои недостатки, предварительно убедившись, что их нельзя
устранить. При этом он старается, и использовать свои способности в
максимальной мере конструктивным способом. Приняв эту точку зрения,
врядли можно говорить, например, о нормальном душевном здоровье и в
случае, когда человек с высшим образованием работает кочегаром или, когда
человек использует свои способности в максимальной мере, но в
деятельности, направленной против общества, т.е. неконструктивным
способом. Душевно здоровый человек понимает, что у него бывают
71
определенные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не
позволит, чтобы эти чувства им овладели, т.е. он способен в определенной
мере регулировать свои чувства. Душевно здоровый человек принимает
идеалы той социальной структуры, в которой он живет. Он полностью
осознает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарования и
неудачи и научился принимать их как само собой разумеющееся. Наконец,
он усвоил очень важное качество — умение смеяться над самим собой,
воспринимая себя с известной долей юмора.
2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый человек чувствует
себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним любовь и доверие и
знает, что и они любят его и доверяют ему. Само собой разумеется, что он не
любит и не доверяет абсолютно всем людям, но душевно здоровый человек
должен доверять и любить хотя бы одного человека, о котором он знает (или
убежден), что и тот любит его и доверяет ему. Он уважает культурные,
расовые и прочие особенности других людей, не высмеивает и не осуждает
их лишь потому, что их культура другая, отличная от его собственной.
Конечно, он не должен отождествлять себя с культурой других народов, рас
или этнических групп, но должен принимать ее. Душевно здоровый человек
не является чрезмерно агрессивным в общении с другими людьми, но и не
позволяет, чтобы они были слишком агрессивны по отношению к нему.
Человека который не способен защитить себя перед лицом агрессии трудно
назвать полностью душевно здоровым, так же как и того, для кого агрессия
представляет главный способ поведения. Душевно здоровый человек
способен действовать и чувствовать как член группы, коллектива, но в
случае необходимости он способен взять на себя руководство и управление
группой. У него выработана ответственность за других, он умеет относиться
к ним дружески, он любит свою семью и отличается разумной уверенностью
в собственном социальном и экономическом положении и обеспечении
социальных групп, к которым он принадлежит и, главным образом, за
которые он ответственен.
72
3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек способен
выполнять требования, которые предъявляет к нему жизнь, и встать лицом к
лицу к своим проблемам. Если это возможно, то он сам формирует свое
окружение, но если это необходимо, то он способен приспособиться к нему.
Он не боится будущего, и
собой
реальные
возможностей,
цели.
принять
планирует свою жизнь, причем ставит перед
Он
способен,
важные
после
решения.
В
обсуждения
общем,
он
различных
способен
удовлетворительно решать все проблемы, с которыми он столкнется в жизни.
Подобную характеристику душевного здоровья можно с вариациями
найти и у других авторов.
Норма и развитие
Все
рассмотренные
выше
виды
нормы
проанализированы
применительно ко взрослому человеку, что могло бы привести к
неправильному мнению о том, что обсуждать проблему нормальности имеет
смысл только по отношению ко взрослому человеку. Если оказывается
сложным и даже проблематичным отличить нормальное душевное состояние
от абнормального у взрослого человека, то у ребенка еще сложнее, поскольку
развитие отдельных психических функций у ребенка еще не завершено.
Поэтому у детей, как правило, лишь, изредка говорится о «неврозе», как
таковом, а скорее о «невротических чертах характера» или о «невротических
навыках» и т.д.
Нормальность ребенка можно было бы оценивать на основе отсутствия
негативных проявлений, однако, это как мы увидим в дальнейшем, весьма
проблематично. Дело в том, что существует значительное число детей, с
проявлением
определенных
неприспособленности,
нарушений
душевной
поведения
неуравновешенности
и
и
признаков
наличием
трудностей воспитания, у которых, однако, указанные нарушения в их
дальнейшем развитии более не проявляются. Ребенок, у которого в какойлибо возрастной период наблюдаются определенные признаки расстройств
поведения, приводящие родителей и учителей в отчаяние, может короткое
73
время резко измениться, несмотря на то, что
окружение остается по
существу неизменным.
Кроме того нормальность душевного развития ребенка можно
оценивать на основании определенной «общеустановленной нормы»,
договоренного стандарта, с которым сравнивается реальное поведение
данного ребенка. В таком случае поведение ребенка классифицируется с
точки зрения приемлемости и адекватности данной культуре, возрасту, полу,
принадлежности к данной социальной группе и т.д. Однако, многие авторы
обращают внимание на то, что некоторые трудности в поведении ребенка,
представляющиеся
учителям
и
родителям
серьезными
отклонениями
требующими коррекции, могут не оказывать никакого влияния на душевное
здоровье и социальное приспособление в более позднем возрасте. И
наоборот,
многие
трудности
формы
поведения,
которые
могут
сигнализировать важные нарушения в развитии, например, робость,
повышенная
тревожность
и
т.д.,
часто
остаются
незамеченными,
представляются родителям и учителям неважными и несущественными.
В практике принята и наиболее часто используется статистическая
процедура оценки нормальности ребенка. Сравнивается, соответствует ли
ребенок данного возраст уровню развития, характерному для большинства
детей его возраста, как в отдельных составляющих, так и в целом, такой
оценки нормальности есть, безусловно, свои ограничения и «подводные
камни». Тем не менее, в воспитательной работе с детьми такой способ
оценки нормальности можно реально применять. Для этого, однако,
необходимо знать, каким должен быть ребенок в различных возрастных
периодах. Мы не будем здесь подробно описывать возрастные периоды,
поскольку с этим вопросом, составляющим предмет возрастной психологии,
можно ознакомиться в соответствующей литературе.
В соответствии с Л. Кошчом мы считаем ребенка нормальным:
а) когда ребенок развит во всех составных частях организма и
организма как структурного целого соответственно возрасту, т.е. уровень его
74
развития соответствует уровню большинства детей его возраста, или
старшего возраста с учетом развития общества, членом которого он является;
б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим
трендом,
определяющим
развитие
его
индивидуальных
свойств,
способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному
развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая
возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и
средового окружения;
в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества,
определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие
перспективы его адекватного и творческого социального функционирования
в период взрослости.
Указанные три критерии нормальности необходимо учитывать при
оценке нормальности или ненормальности детей и подростков.
Абнормальность
Определение абнормальности часто дается через отрицание в том
смысле, что абнормальным считается тот, кто не является нормальным.
Однако,
подобное
негативное
определение
научно
несостоятельно,
поскольку не объясняет сущности явления. Тем не менее, мы считаем
полезным принести здесь перечень выделенных Э. Сыржиштевой условий
нормального функционирования личности, а также критерии оценки
нормальности личности.
Согласно Э. Сыржиштевой можно выделить следующие условия
нормального функционирования личности:
1.динамическое равновесие между личностью и окружением,
2.динамическое
равновесие
различных
душевных
процессов
и
действий, главным образом равновесие потребностей личности,
3.единый характер определения приоритетности потребностей и
выбора жизненно значимых целей, связанных с удовлетворением этих
потребностей,
75
4.относительная устойчивость структуры личности в процессе ее
изменения и развития,
5. динамическое равновесие между энергетическим потенциалом
потребностей личности и расслаблением их напряжения.
Используя
функционирования
данное
выше
личности,
описание
можно
условий
определить
нормального
различные
формы
абнормальности следующим образом:
1. нарушение
динамического
равновесия
между
личностью
и
окружением,
2. нарушение единой координации психических процессе и действий,
главным образом различных потребности личности,
3. нарушение характера установления соотношения потребностей,
неспособность выбора и постановки жизненно важной цели или целей,
4. нарушение единой, относительно стабильной структуры личности в
процессе ее изменений и развития,
5.нарушение психики как энергетической системы – в распределении и
плавном расслаблении напряжения.
Упоминаемая выше Э.Сыржиштева приводит 10 основных критериев
нормальности, которые И.Кулка
соотносит с особенностями развития
аномальных детей, подростков и взрослых.
1. Субъективная
удовлетворенность.
Хорошо
известно,
что
субъективная удовлетворенность связана с удовлетворением различных
потребностей. Если у аномального ребенка потребности длительное время не
удовлетворяются,
то
неудовлетворенности,
это
приводит,
естественно,
к
более
высокая
интенсивность,
переживанию
которой
может
оказывать на развивающуюся личность деструктивное влияние.
2. Идентичность.
Хроническое
переживание
страха,
опасений,
тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к
нарушению
осознания
себя,
своей
идентичности
зачастую даже в направлении деперсонализации, и к формированию
76
неадекватной
самооценки.
Поскольку
дети
с
психосоматическими
нарушениями часто оказываются подвержены страхам, фрустрации и
стрессу, то это может принести к трудностям осознания идентичности, ее
изменениям и нарушениям.
Интегральность
3.
нормального
равновесия
психического
является
(целостность).
развития
динамическое
Поскольку
помимо
равновесие
предпосылкой
интраиндивидуального
между
личностью
и
окружающем, именно в этой области могут произойти определенные
изменения. Дефект может привести к ряду последствий, проявляющихся в
дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции
ребенка.
4. Автономность (независимость). Так как аномальный ребенок или
подросток в повышенной степени зависим от своего социального окружения,
это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и
подростков к этому часто присоединяется и формирующее воздействие
протекционистского
(покровительственного)
воспитания,
отрицательно
сказывающегося и на становлении устойчивого профиля личности.
5. Адекватное
восприятие
реальности (действительности). У
детей, и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интеллекта
адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть
достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой стороны,
всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоровых,
неповрежденных органов.
6.
результате
Адекватное самопознание, симопереживание и самооценка. В
включения
защитных
механизмов
у
аномальных
часто
встречается деформация самопознания. Самопереживание акцентировано в
депрессивном измерении или в повышенной тревожности, что приводит к
формированию комплекса неполноценности в процессе самопознания, и
иногда, наоборот, к сверхкомпенсации. Так как целостность личности
77
аномального ребенка или подростка обычно
в достаточной мере не
достигается, можно наблюдать обеих тенденций одновременно.
7.
Сильная толерантность к фрустрации. У аномальных детей
толерантность
бывает
упоминавшейся
сниженной
пониженной
что,
несомненно,
целостностью
связано
личности,
с
уже
с
ослабленной
автономией, недостатком самодоверия и с недооценкой себя.
5.
Резистентность
устойчивость
к
по
отношению
к
стрессу
Пониженная
у
аномальных
обусловлена
хроническим
нагрузкам
накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают
целостность
личности,
уравновешенность
психических
процессов
и
сознательную регуляцию деятельности. Аномальный ребенок склонен к
уединению, «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность
и безысходность, увеличиваться тревожность, иногда переходящая в панику,
неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.
9. Приемлемая социальная адаптация. У аномальных детей и
подростков
довольно
часто
наблюдается
маладаптация
(плохое
приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним
ограниченностью возможностей включения в нормальную общественную
жизнь. Дефект часто мешает человеку ежедневной практике, уменьшает
возможности найти себе работу, затрудняет его связи с другими людьми и
изолирует его от общества.
10.
Оптимальное
самоутверждение.
Индивидуальное
самоутверждение в условиях, затрудняющих в результате дефекта само
существование ребенка реализовать очень сложно, поскольку уже из самой
сущности дефекта следует определенная недостаточность несовершенность
данностей индивида для жизни.
При более подробном анализе всех указанных критерии нормальности
выявляется, что они далеко не однозначны. Некоторые из них перекрываются,
другие — слишком диффузны, а третьи вряд ли можно считать абсолютными.
Например, субъективная удовлетворенность является довольно спорным
78
критерием определения нормальности индивида, если она не соответствует
жизненной ситуации Например, состояние «быть счастливым» в патогенном
окружении
свидетельствует скорее о
душевном заболевании,
чем
о
нормальности индивида.
Приведём другой пример. Адекватное восприятие реальности в полном
согласии с опытом других людей абсолютно со всеми людьми привело бы к
прекращению всякого прогресса, так как весе совершенные крупные
открытия, напротив, предполагали, что человек сумеет освободиться от
конвенционных,
общепринятых
шаблонов
мышления
и
восприятия
реальности.
Подобные возражения свидетельствуют о том, что определить, что
такое норма, действительно, исключительно сложно.
Л. Кошч в своей работе (1974) приводит теоретическое и прогмагическое
определение абнормальности, которые мы приводим здесь с небольшими
изменениями.
Теоретическое определение абнормальности
Существует не менее пяти различных критериев психологической
абнормальности, используемых, прежде всего, в научно - исследовательской
работе. Согласно В.А.Скотту можно выделить следующие критерии:
1). психиатрический диагноз,
2). помещение в психиатрическом учреждении,
3). социальная адаптация,
4. субъективное переживание несчастья и
5. результаты объективного психологического обследования.
1. Если психиатр характеризует кого-либо как психотика, психопата
или невротика, то такой человек считается абнормальным. Однако,
существенная задача психиатрического диагноза заключается не в том,
чтобы, исходя из патологических проявлений, классифицировать заболевание,
а
в
том,
чтобы
объяснить
причины
заболевания,
поэтому
психиатрический диагноз может быть использован как рабочая гипотеза. Что
79
касается более тяжелых случаев с полной и явной симптоматикой, то
психиатрический диагноз может служить вполне достаточным критерием
абнормальности.
Дело
становится
намного
сложнее
тогда,
когда
симптоматика не такая ясная и полная. Кроме того необходимо учитывать и
то, что достаточно большая группа людей, не подвергавшихся психиатрической диагностике, также должна быть отнесена к абнормальным. Не каждый
абнормальный человек попадает к психиатру, и далеко не каждый попадает к
нему сразу же, как начнет проявлять признаки абнормальности, даже если и
очевидно, что он вряд ли принадлежит к нормальной популяции.
2. Если человека помещают в психиатрическое отделение больницы, то
его считают абнормальным. Именно эту популяцию пациентов чаще всего
используют ученые для своих исследований, исходя из предположения, что
сам пребывание в психиатрической больнице, является достаточным
логическим обоснованием абнормальности пациента. Во всяком случае, это
означает, что психиатр и родственники пациента (либо даже он сам) считают
его
нуждающимся
в
социально-санкционированной
психиатрической
помощи. Однако и этот критерий во многих случаях может быть
недостоверным для определения абнормальности
как из-за возможности
неправильно постановки диагноза, так и потому, что встречаются случаи
душевных заболеваний, когда больные в течение всей своей жизни остаются
вне
заботы
в
психиатрическом
учреждении
и,
соответственно,
не
зарегистрированы как больные. То, что статистика фиксирует разное
количество
пациентов
в
психиатрических
больницах
географических областях, обнаруживает по существу,
в
различных
не что иное, как
относительную степень толерантности, с какой общество принимает, или,
напротив,
отвергает
людей
с
поведением,
отклоняющимся
от
общепризнанного нормой (это может касаться отклонений не только
невротического, но и психопатического, и в некоторых случаях даже
психотического характера, проблем сексуальны извращений и т.п.). Кроме
того известны случаи заключения людей в психиатрические больницы по
80
политическим мотивам. Таким образом, помещение в психиатрическое
учреждение нельзя считать однозначным критерием абнормальности.
3. Значительные проблемы возникают и при использовании критерия
маладаптации (плохого приспособления). Это проблемы связаны с объемом,
качеством и, главным образом, с тем, к чему именно оказывается
неприспособленным человек. Многие авторы считают, что нет смысла
абстрактно
рассуждать
приспособлении,
а
о
неприспособленности
необходимо
конкретно
или
определить,
хорошем
к
чему
осуществляется приспособление, к какому жизненному стандарту. Кроме
того нужно помнить, что адаптация — это мультивалентное измерение, в
котором, например, моральным является не только то, что легально, и
наоборот, не все то, что легально, является моральным. Возникает вопрос,
всегда ли конформизм является желательным способом адаптации к
окружению: так, хорошо приспособленный индивид, спокойно живущий в
патогенной общественной системе, такой как, например, фетишизм, с точки
зрения человеческих качеств скорее является больным, чем душевно больной
человек, заболевший в результате своих хронических конфликтов и
противоречий
с
этой
системой.
Возникает
вопрос,
какую
степень
маладаптации можно считать уже абнормальной. Общество определяет, как
должен вести себя индивид в определенной ситуации. Вообще, как пишут
М.Вагнерова и П.Клима (1985), от человека требуют принятия общественных
норм и приспособления к ним. Однако такое принятие может приобретать и
отрицательное значение, например, в случае соблюдения различных
предрассудков. Согласно концепции адаптации, как мы уже указывали,
абнормальным считается то, что отклоняется от нормативных стандартов
общества. Однако отклонение может проявляться не только в поведении
человека, но и в недостатках и ошибочных требованиях общества. Примером
может служить неправильная оценка естественных проявлений пубертатного
возраста в чрезмерно консервативном семейном окружении. Вместе с тем,
определенное приспособление к общепринятым общественным нормам и
81
ценностям является необходимым и, таким образом, является важным
критерием абнормальности, хотя и этот критерий, как мы видели, нельзя
применять абсолютно и безоговорочно.
4. Принятие в качестве критерия абнормальности субъективного
переживания несчастья также представляется проблематичным. Если человек
потерял близкого человека или тяжело болен, то переживание им несчастья
является совершенно нормальным состоянием и, напротив было бы
абнормальным, если бы он чувствовал себя счастливым. Однако, если
человек доволен и счастлив в ситуации, которую все окружающие его люди
переживают как несчастье, это, весьма вероятно, следует из непонимания им
истинного значения ситуации, что и являет признаком его абнормальности.
Некоторые психопаты например, чувствуют себя вполне счастливыми
вопреки истинному значению ситуации, что ни в коей мере свидетельствует
об их нормальности. Из сказанного вытекает, что и этот критерий можно
применять лишь с определенными оговорками.
5. Оценка абнормальности на основе объективного психологического
обследования отличается многими преимуществами. Прежде всего, для
проведения такого обследования не всегда бывает, необходим личный
контакт между психологом и обследуемым лицом. Следующее преимущество
заключается в том, что применение одинаков для всех испытуемых стимулов
обеспечивает возможность проведения их сравнения. Преимуществом
является и то, что психодиагностические методы имеют четкую процедуру
предъявления и последующей оценки, особенно, если используются
стандартизированные тесты с нормами для соответствующих выборок. С
другой стороны тот факт, что все психологические тесты и личностные
опросники, или, по крайней мере, большинство из них основаны, прежде
всего, на статистическом понимай нормы, представляет собой проблему.
Такое построен тестов, как мы уже видели, подыгрывает конформизму
поощряет «усредненность», поэтому возможности их применения для
определения абнормальности ограничено. Проблемой является и то,
82
насколько можно простое количество баллов (или другие количественные
способы выражения результатов теста) считать показателем нормальности.
Однако, самое важное возражение заключаете в том, что сам факт, какие
именно стимулы и какой материал используется в тесте, каким образом
будут вычленяться результаты и как они будут интерпретироваться все это
определяется исключительно автором теста и тем, как он понимает норму, а
как мы уже видели, понимание нормы очень сложно и далеко не однозначно.
Кроме того здесь справедливо то же возражение, что и в отношении
критериев 1 и 2, а именно, что далеко не каждый абнормальный человек
подвергается психологическому обследованию.
Итак, хотя, по нашему мнению, объективное психологическое
обследование и является достаточно хорошим критерием абнормальности, не
существует никакой гарантии, что результаты такого обследования станут
исчерпывающим объективным показателем абнормальности.
Прагматическое определение абнормальности
Из предыдущей главы вытекает, что все указанные теоретические
определения абнормальности отличаются серьёзными недостатками.
Между
различными
способами
теоретического
определения
абнормальности существует лишь очень низкая корреляция. Однако,
несмотря на то, что говорить об неоднозначном понимании нормальности и
болезни, скажем, в соматической области, нельзя, врачи все-таки достаточно
точно диагносцируют и делают более или менее однозначные выводы о том,
можно ли в данном случае говорить об абнормальности. Такая диагностика
основывается на том практическом определении, согласно которому
абнормальность — это такое серьезное нарушение биологических функций,
которое вызывает беспокойство, тревогу. И хотя это определение отличается,
естественно, некоторыми недостатками (например, не каждый, кто чувствует
тревогу и беспокойство, идет к врачу), его с успехом можно применять на
практике. Очевидно, будет полезно, если мы попытаемся применить тот же
принцип и для характеристики психической абнормальности, как это сделал,
83
например, А.Н. Басс (1966), указав на тревожность (беспокойство),
причудливость и неспособность как на основу для прагматического
определения абнормальности.
а) Тревожность, беспокойство. Беспокойство и тревожность могут
проявляться
по-разному.
Прежде
всего
это
невротические
и
психосоматические проблемы, далее различные виды тревожности, такие,
как страдания и переживания из-за чего-либо актуального или будущего,
ожидаемого.
Указанные
трудности
могут
иметь
различную
продолжительность, затрагивая разнообразные аспекты жизни (это может
быть страх высоты или страх потерять рассудок, «сойти с ума» и т.д.).
Независимо от характера этих страхов, любой из них всегда представляет
собой тревожность и беспокойство. Крайней формой беспокойства является
депрессия. Удрученность, подавленность, проявляющаяся время от времени,
может быть нормальной реакцией на неуспех, срыв, разочарование или
физиологическое
состояние.
Однако,
когда
такое
состояние,
как
удрученность и меланхолия продолжается и после устранения ее причин, или
появляется без очевидной причины — это депрессия. Хроническое состояние
тревожности или депрессии достаточно для того, чтобы поведение такого
индивида можно было считать психически ненормальным. Критерий
тревожности в значительной мере схож с критерием субъективного
переживания несчастья, о котором говорилось выше в рамках теоретического
определение
абнормальности.
Однако,
критерий
тревожности
более
содержательней, так как включает не только депрессию, но и тревожность, и
соматические симптомы. Кроме того, этот критерий является менее
субъективным по сравнению с переживанием несчастья. О тревожности и
беспокойстве можно узнать не только из самоотчета самого субъекта, но их
можно наблюдать объективно: в случае тревожности форме беспокойных
движений, общей тревожности вспотевших рук и т.д., в случае же депрессии
можно наблюдать грустное выражение лица, замедленные движения, потер
84
инициативы, а в случае соматических трудностей бледность лица, его
покраснение и т.д.
б) Причудливость. Под причудливостью понимаются отклонения от
принятых норм поведения или отклонения от общепринятого понимания
реальности. Речь идет, прежде всего, об иллюзиях, галлюцинациях, о
серьезной потере памяти или о менее серьезных особенностях, какими
являются тики в области моторики, фобии и обсессивные ритуалы. Однако не
в отклонениях от принятых норм следует считать абнормальными.
Некоторые из них воспринимаются более или менее терпимо и толерантно.
Так,
например,
женские
купальные
костюмы
без
верхней
части,
закрывающей грудь, представляют отклонение от принятой нормы приличия
в большинстве стран, однако женщина, которая их оденет, скажем, на пляже,
не будет считаться ненормальной, в отличие от других случаев обнажения
генитальных областей, как у женщин, так и у мужчин.
Таким образом, причудливость определяется социально, так как
общество решает, допустима ли конкретная деятельность или поведение или
же следует ли его считать ненормальным. Из сказанного однозначно
вытекает, что то, что в одной стране или культуре считается причудливым и
абнормальным, в другой стране или культуре может считаться нормальным и
наоборот. Однако, переход от нормальности к абнормальности часто бывает
незаметен, так что определить границу поведения, за которой его уже следует считать абнормальным иногда бывает очень трудно. С этой точки
зрения, например, привычку подсчитывать сумму цифр, напечатанных на
проездных билетах, или количество электрических столбов между станциями
при путешествии на поезде, еще можно рассматривать почти как нормальное
поведение. Большинство невротических симптомов относится именно к этой
категории причудливого поведения. Кроме того, сюда относятся и
обсессивные (навязчивые) мысли, фобии (например, гидрофобия, зоофобия и
т.д.), малодифференцированные, навязчивые страхи и
85
неспособность
личности осуществлять выбор одной из нескольких возможных альтернатив
поведения.
Асоциальные поступки представляют собой более важные виды
абнормальности, сущность которых заключается и хроническом нарушении
общественных норм и правил, а иногда и его законов. Сюда относятся
правонарушение (делинквенция), зависимость от алкоголя и других
наркотических веществ и различные сексуальные перверсии. Однако,
сексуальные перверсии трудно идентифицировать, так как критерии
перверсии варьируются не только между разными общественными группами,
но и в рамках данной группы.
Само общество непоследовательно в оценке отклонений в этом
направлении.
Под причудливостью понимаются и отклонения от реальности.
Самыми важными нарушениями восприятия действительности являются
галлюцинации (когда человек видит, слышит или чувствует то, что в
действительности не существует). Другим видом нарушения восприятия
можно считать иллюзии, которые, однако, являются менее абнормальными,
по сравнению с галлюцинациями. Отклонением от действительности
является,
и
потеря
ориентировки
во
времени
и
в
пространстве.
Галлюцинации, иллюзии и потеря ориентировки представляют собой осечку
в «биологической» адаптации, так как неправильное отражение окружающего
мира проявляется в отношении к физическим или биологическим, но не к
социальным аспектам окружения.
Существует еще один критерий абнормальности основанный на
причудливости, а именно, опасность, угроза. Если человек сам себе наносит
вред, увечье или угрожает, что нанесет себе увечье, также считается
абнормальным. Однако, абнормальной является не опасность или угроза как
таковая, а именно ее причудливость.
в) Неспособность выполнять свои обязанности. Каждый человек,
выполняя какую-то работу, занимает определенное положение в обществе,
86
причем
его
работа,
профессия
и
положение
в
обществе
должны
соответствовать его способностям, возрасту, полу, образованию и т.д. Общество,
как
правило,
относится
терпимо
к
определенной
степени
неспособности, но чем выше положение данного индивида в обществе, чем
выше и ответственнее его роль в обществе, тем ниже терпимость общества к
его неспособности выполнять свои обязанности. Об абнормальности ясно
свидетельствует несоответствие между возможностями и способностями
индивида и его реальным положением в обществе. Если какой-нибудь
человек с высоким уровнем интеллекта и с законченным высшим
образованием работает как кладовщик, подсобный рабочий или сторожем, то,
очевидно, можно говорить об отклонении от нормы. С другой стороны может
случиться, что человек занимает высокий пост, для которого, однако, у него
нет достаточных способностей. Часто, бывает, что родители принуждают своих
детей закончить высшее учебное заведение лишь потому, чтобы успокоить,
удовлетворить собственные престижные амбиции, чтобы реализовать свои
собственные замыслы в отношении ребенка, причем, не очень интересуясь
тем, а способны ли их дети справиться с повышенными требованиями.
Между прочим, это довольно часто случается с родителями аномальных
детей. Человек, занимающий пост, требующий более высоких способностей,
чем его собственные, также представляет собой отклонение от нормы.
Абнормальность часто определяется, как неспособность выполнять свои
обязанности, свои задачи. Если эта неспособность индивида окажется
экстремальной, это бывает поводом для его помещения в психиатрическое
заведение. Пример, если женщина, домработница, уклоняется от своих
ежедневных обязанностей и лишь сидит у окна или на полу с неподвижным
взглядом, или, если ответственный работник начнет вдруг выдвигать
нереалистические планы и предложения, которые могут представлять вред и
угрозу, то, в силу этих экстремальных проявлений, можно признать
неспособность индивида выполнять свои обязанности. Но если способности
87
понижены лишь в небольшой степени, тогда намного сложнее делать вывод о
неспособности, как об абнормальности.
Таким образом, понятие абнормальности следует рассматривать, как
узкопрагматическое практическое понятие, а не как строго научное понятие.
Известно, что люди со значительными душевными нарушениями проявляют
существенно более низкие, по сравнению с нормальными людьми,
способности, что, однако, в условиях нормальной жизни бывает не столь
очевидно, поскольку снижение способностей можно достаточно хорошо
компенсировать. Однако с практической точки зрения неспособность
исполнять свои функции и обязанности следует считать анормальностью.
1.2 Психомоторное развитие ребёнка в первый год жизни2
Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом
развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок,
вначале беспомощный, к концу первого
прямостоянием,
ходьбой,
года
жизни
предметно-манипулятивной
овладевает
деятельностью,
начальным пониманием обращенной речи. Именно, в этот
период
начинается становление речи как средство общения, т. е формируемся сугубо
человеческая функция, на развитие которой в эволюции ушли миллионы
лет.
В психомоторном развитии ребенка первого года, жизни выделяют
несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное
усложнение, довербальных форм общения, составляющих основу для
становления речи и мышления (Л. Т. Щурба, Е. М. Мастюкова.1981).
Уже в первый период — период новорожденности (0-1 мес.) наряду с
набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную
роль в жизнедеятельности организма, можно с 3-ей недели жизни выявить
начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в
2
Взято с сайта: http//www.detmir.ru
88
ответ на обращенный
возникать
к ребенку ласковый голос или улыбку начинает
ротовое внимание - ребенок замирает, его губы слегка
вытягиваются вперед он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией
появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что
ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.
Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка, наряду с интенсивным
развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо
проявляются
эмоциональные
стабилизируется
улыбка,
к
реакции
концу
на
общение
первого
со
периода
взрослыми:
развивается
эмоциональная реакция на появление взрослого. Комплекс оживления.
Попытка вступить в контакт с ребёнком 10-12 недель вызывает у него
радостное оживление, повизгивание, голосовые реакции, перебирание
ножками. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде,
как знакомого, так и незнакомого лица.
Своевременное появление и хорошая выраженность оживления
свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребёнка.
У
детей,
которые
в
дальнейшем
демонстрируют
выраженные
отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие
эмоционально-мнемические и голосовые реакции на все окружающие
стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса
оживления,
например
движений
рук
или
ног
(двустороннее
или
одностороннее) указывает на поражение и двигательной сферы; слабость или
отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для
поражения речедвигательной мускулатуры, что может привести к речевым
расстройствам.
Отсутствия комплекса оживления или его парадоксальность, например
появления страха, крика и других отрицательных эмоций характерны доля
детей с эмоциональными нарушениями -ранним детским аутизмом, ранней
детской нервозностью и другими расстройствами.
89
Поскольку комплекс оживлённости формируется во взаимосвязи с
развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может
отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врождённой
слепоте или глухоте и, особенно при сочетании этих дефектов комплекс
оживления на данном возрастном этапе отсутствует.
При нерезко выраженном поражении центральной нервной системы у
детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорождённых, у
недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние
сроки.. Он может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях
эмоциональной депривации.
В третьем периоде (3-6 мес.) реакции, входящие в комплекс
оживления, более дифференцируются.
Ребёнок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при
попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо
взрослого, широко открывает лицо и рот, притормаживает общие положения.
У него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях
переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком.
Реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это
зависит от индивидуальных особенностей ребёнка и от условий его
воспитания и окружения. Чрезмерная выраженность страха на этом
возрастном
этапе
характерна
для
детей
с
повышенной
нервной
возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым
признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции,
повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также
характерна для детей с детским церебральным параличом.
Отсутствие
дифференциации
комплекса,
оживления
на
этом
возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том
числе
вследствие
недостаточного
общения
взрослых
с
ребенком.
Дифференциация комплекса оживления раньше происходит у детей,
воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях.
90
К концу этого возрастного этапа ребенок
начинает узнавать мать.
Правда, эта реакция еще очень непостоянна, и ее появление зависит многих
условий, поэтому ее отставание
не имеет самостоятельного диагности-
ческого значения. Однако если ребенок узнает мать, то это говорит о
хорошем психическом развитии ребенка.
Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно
проследить,
как
ребенок
реагирует
на
игрушку.
Ведущей
формой
деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой.
Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за
их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это
сопровождается
выразительными
эмоциональными
реакциями:
он
то
улыбается, то хмурится.
К
концу
периода
видоизменяется
характер
зрительного
прослеживания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгляда, а
выпустив предмет из поля-зрения, больше к нему не возвращались, то после
5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом;
если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо
взрослого), то через секунду он может вернуться к
активному
рассматриванию игрушки. Проявление этой функции - очень важный показатель нормального нервно-психического развития.
В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые
начинают приобретать некоторую самостоятельность. Наряду с певучим
гулением к концу периода появляются лепет, а также, избирательность и
дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в
пространстве.
В развитии движении рук ведущую роль начинает играть зрительный
анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно направляет руку к
игрушке, расположенной в поле его зрения.
На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со
взрослим у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая
91
сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией
страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как
ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя
реакцию страха.
Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом
возрастном этапе является его готовность
совместному
со взрослым
манипулированию с игрушкой.. Кроме того, к концу этого этапа у ребёнка
появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов.
Он протягивает
к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо
тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.
Отклонениями от нормального возрастного развитии на этом этапе
являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная
отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий
комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной
реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития);
чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в
реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская
нервность, аутизм, гипервозбудимость.
Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе
важное значение имеет оценка реакции ребенка на обращенную речь. При
нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять
начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на
словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к лампе на
вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй
маму» и т. п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет
спрятанную у него на глазах игрушку.
Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При
общении со взрослым после того, как преодолена ориентировочная реакция и
страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая оживление и ребёнок
92
постарается подражать взрослому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается
обогащение новыми звуками лепета, и он становится постоянным ответом на
голосовое обращение взрослого.
При отставании в психическом развитии при детском церебральном
параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжёлых нарушениях
речи, лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.
Пятый период возрастного развития ребёнка первого года жизни
(9-12 мес.) характеризуется появлением нового типа общения со взрослым:
предметно-действенного.
Контакт
с
ребёнком
устанавливается
и
поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребёнок
активно
манипулирует.
Ребёнок
начинает
проявлять
избирательное
отношение к различным предметам, но у него всегда отчётливо выражена
реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития
является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность
ребёнка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.
Комплекс оживления в этом возраст при нормальном психическом
развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность даже у
недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков
задержки психического развития.
Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном
этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных peaкций.
При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная
реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена
реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций:
мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и
возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может
наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое
зрительное прослеживание.
У детей с аутизмом предметно действенное общение со взрослым не
развивается. При церебральном параличе обычно
93
отсутствуют -
выразительные
мимические
и голосовые реакции, из-за двигательных
нарушений ребёнок затрудняется в захвате игрушки.
Важное значение для диагностики и прогноза отклонений развития
имеет также выявление реакции ребёнка на речевое общение. Начиная с 9
месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на
обращение, речь, её интонацию, откликаются на своё имя, отвечают
действиями на некоторые знакомые словосочетания: «открой рот», « дай
ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей
перестаёт тянуться к какому-либо предмету, т.е. действия ребёнка начинают
более отчётливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о
начале развития регулирующей функции речи. К году ребёнок понимает
простую обиходную речь. Но указанные функции развиваются у ребёнка не
спонтанно, а в процессе специальных занятий. И поэтому они могут
отсутствовать при педагогической запущенности.
Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на
произносимые ребёнком звуки. Для начала этого этапа развития характерен
активный лепет, состоящий из 5—6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет
слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему
знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с
губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает
выразительной мимикой и: жестами.
К концу периода ребенок чаще, чем раньше обращает внимание на
лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак
отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает
эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о
биологических потребностях и интонационно выражает просьбу.
Качественной особенностью этого периода является начало общения
ребенка со взрослым при помощи звукосочетании.
В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой
период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый
94
интерес — рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы,
показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами.
Развивается также интерес к ритмам простых песен.
Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем
хорошего
психического
развития, отставании психического развития
ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не
начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному
общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные
компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, но он не начинает
произносить собственные лепетные слова, то это о
диагностического значения, так как
не имеет прямого
появление активной речи отличается
большими индивидуальными вариациями.
При нормальном психическом развитии к концу этого
наблюдается выраженная дифференцированность
этапа
сенсорных реакций,
которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он
радостно играет в прятки, звонит в колокольчик,
привлекая
внимание
окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет
спрятанный предмет,
начинает
предпочитает пользоваться звучащими игрушками,
применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть
ложкой и т. п.
Формирование психических функций у ребенка раннего возраста в
значительной степени зависит от условий среды и воспитания (в широком
смысле). При этом ведущая роль принадлежит общению с матерью. Наши
наблюдения показывают, что развитие этой взаиморе-гулирующей системы
«мать
—
ребенок»
составляет
основу,
для
формирования
всех
психомоторных функций у здорового ребёнка и, особенно у детей с
отклонениями в развитии.
Роль упражнений анализаторных систем в
головного
мозга была
экспериментально
95
доказана
созревании коры
многочисленными
исследованиями.
В частности, еще в 1956 г. Б. Н. Клоссовским и Е. Н.
Космарской было показано, что полное одномоментное выключение
рецепторов зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов
щенков
раннего
Последующие
возраста
приводит
исследования
к замедлению роста
у
мозга.
многих авторов показали, что лишение
зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов специфических раздражителей в раннем возрасте, особенно
интенсивного
формирования,
в период их
ведет к уменьшению величины корковых
отделов, в которых осуществляется анализ и синтез раздражителей. Таким
образом, поскольку созревание мозга после рождения находится в тесной
связи с функционированием анализаторов, особое значение приобретает
ранняя диагностика сенсорных и двигательных дефектов и их своевременная
коррекция.
Особо важная
роль в психическом развитии ребенка принадлежит
речи, причем не только в развитии высших форм логического мышления, но
и в формировании восприятия. Речевое недоразвитие обычно сочетается с
отставанием в общем психическом развитии.
Наиболее серьезные нарушения в развитии имеют место при сложном
дефекте. Так, у детей с церебральным параличом, двигательные нарушения
часто сочетаются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутствии ранней
коррекционной работы приводят к отставанию в психическом развитии.
Развитие психики ребенка зависит от его взаимодействия с внешним
миром. Специфика сложного дефекта при детском церебральном параличе
накладывает ограничения на это взаимодействие, что является одной из
причин нарушений психического развития.
У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается
предметное восприятие и с трудом формируются предметные действия.
Мы
уже
отмечали,
что
для
развития
восприятия
предметов
окружающего мира важное значение имеет согласованность движений руки и
96
глаза. У детей, с дефектами зрения, детским церебральным параличом зрительно-моторная координация развита недостаточно.
При нарушения} слуха также создаются неблагоприятные условия для
психического развития ребенка. В этих случаях отчетливо выражено
отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения.
Ребенок с двигательными и сенсорными дефектами развивается в
условиях своеобразной сенсорной и двигательной депривации.
Для многих детей с отклонениями в развитии характерно задержанное
формирование гностических функций. Гнозис представляет собой сложный
комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик.
1.3 Левченко И.Ю. Оценка микросоциального фактора и
его влияние на психическое развитие ребенка 3
Детский
возраст
характеризуется
повышенной
ранимостью
и
чувствительностью к различным влияниям макросоциальной среды.
Известно, что нарушение взаимоотношений в семье, ошибки семейного
воспитания негативно влияют на соматическое и психическое влияние.
Многие исследователи пришли к выводу, что главные причины детских
неврозов и психических заболеваний связанны с дефектами воспитания и
конфликтными отношениями в семье.
Выделены
некоторые
особенности
социально-психологической
структуры семей, в которых дети страдают нервными заболеваниями. К
ним следует отнести:
1. жёсткое доминирование одного из супругов-родителей;
3
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.,2000. С. 119-121.
97
2. коммуникативный барьер между отцом
и ребёнком, а также
ограничение влияния отцов на процесс семейного воспитания;
3. конфликтность в семейных отношениях, нарушение межличностных
отношений между родителями;
4. несогласованность требований к ребёнку со стороны отца и матери, а
также прародителей;
Кроме того, семья играет важную роль в формировании умственных
способностей ребёнка и его эмоционально – волевой сферы. Дети с
педагогической запущенностью чаще всего встречаются в семьях, где
родители
страдают
различными
психическими
заболеваниями
и
алкоголизмом, в конфликтных семьях, в семьях, где отсутствует один из
родителей и создаются условия безнадзорности.
В беседе с родителями следует:
1. выяснить роль отца и матери в воспитании ребёнка;
2. оценить тип семейного воспитания;
3. установить причинно-следственные связи между типом семейного
воспитания ребёнка и особенностями его развития и поведение с учётом
данных медицинского и психологического обследования;
4. сопоставить тип семейного воспитания ребёнка, особенности его
развития и личностные характеристики.
А.И.Захаров в работе «Неврозы у детей и их лечение» показывает
прямую зависимость между типом нервной системы (темпераментом) и типом
неправильного воспитания.
Типы неправильного воспитания:
Гипоопека – при этом типе воспитания есть явное эмоциональное
отвержение ребёнка, проявляющееся в открытой враждебности, чрезмерной
требовательности,
попытке
«улучшить
характер»
или,
наоборот,
в
равнодушном попустительстве.
Гиперопека – чрезмерная родительская забота о ребёнке, выражающаяся
в необычной привязанности, преданности ребёнку. Дети находятся в центре
98
внимания, они объект восхищения, завышенных ожиданий родителя.
Родители идут на поводу у своего ребёнка, оберегают его от всех жизненных
трудностей и невзгод.
Воспитание по типу повышенной моральной ответственности –
встречается в семьях, где родительские надежды и чаяния оказались
неосуществлёнными. Родители стараются заставить детей реализовать всё, что
не осуществилось в них самих. В некоторых семьях старшим детям
поручается уход за более младшими и беспомощным членам в семье.
Противоречивое воспитание – различное отношение к ребёнку и своим
обязанностям в отношении к ним со стороны членов семьи, приводящие к
тому, что в одной и той же семье возникают разные образцы воспитания.
Смена воспитательных приёмов в зависимости от динамики семейной
жизни.
Социальная характеристика семьи
Наименование групп
Факторы, характеризующие данную группу
семей
1-я группа семей
(оптимальная)
семей
Высшее образование родителей. Высокий
культурный
уровень
семьи.
Высокая
мате-
риальная обеспеченность. Хорошие жилищные
2-я группа семей
(хорошая)
3-я группа семей
(удовлетворительная)
условия. Здоровая в психологическом отношении
Высшее и среднее образование родителей. Выатмосфера. Отсутствие вредных привычек. По
сокий и удовлетворительный культурный уровень.
состоянию здоровья - оптимальная
Хорошие
материально-бытовые
условия.
Благоприятные отношения в семье. Вредные
Один из показателей является неудовлетворипривычки, кроме злоупотребления алкоголем. По
тельным (культурный уровень, жилищные условия,
состоянию здоровья - оптимальная
взаимоотношения в семье). По состоянию здоровья
–удовлетворительная
99
4-я группа семей
Наличие в семье двух и более неудовлетвори-
(неудовлетворительная)
тельных
перечисленных
показателей.
Низкий
уровень
культуры.
Неблагоприятный
психо-
логический климат в семье. Вредные привычки Перечисленные типы семейного воспитания могут существенно
злоупотребление алкоголем. По состоянию
нарушить нормальное психическое развитие ребёнка. Учёт их является
здоровья - неудовлетворительная
обязательным в общей оценке психического развития ребёнка.
1.4 Пожар Л. Отношения (аттитюды) общества к аномальным
людям4
В предыдущей главе мы проанализировали особенности морального
развития аномальных детей и подростков, .1 ранее в главе 5, некоторые
особенности личности аномальных. Оказалось, что во всех случаях именно
отношение общества к аномальным индивидам играет очень важную роль в
том, проявятся ли в развитии их личности какие-либо отклонения от нормы.
Этой проблеме мы уделили особое внимание, причем не только ее
теоретическому анализу, но и эмпирическому исследованию. Теоретически
можно
исходить
из
положений
Л.С.Выготского
о
социальной
обусловленности личности аномальных детей, подростков и взрослых, о чем
мы уже говорили, а также из теории потребностей А.Маслоу (А.Н.Маз1о\у,
1954). Тогда отношение общества к аномальным детям и подросткам можно
соотносить
с
потребностью
безопасности,
самоуважения,
любви,
самореализации, самоактуализации, а также с познавательной потребностью
и эстетической потребностью. Известно, как пишут и М.Вагнерова с
сотрудниками (см. М.Вагнерова, З.Хад Моусова, С.Штех, 1992), что
отношение общества к аномальным находит отражение в их психике, в том,
что аномальные дети и подростки берут на себя определенную «роль»
аномального человека, именно ту, которую общество стремится ему навязать,
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. – М.: «Институт практической
психологии. – М., 1996, с. .98-107.
4
100
а часто, хотя и ненамеренно, навязывает. И аномальный человек отличается
от социально признанного идеала, причем иногда уже своим внешним видом,
способностями, результатами, а также некоторыми личностными чертами или
особенностями. Характерно, что различия и исключительность, общество
склонно принимать скорее как что-то тревожное, чуждое, угрожающее или
даже опасное, и в значительно меньшей степени принимает различия как
желаемые, которые следует приветствовать. В определенной степени, об
этом свидетельствуют и некоторые результаты наших исследований
(Л.Пожар и др., 1993), из которых следует что около 61 % опрошенных
учителей
массовых
школ
считают:
что
аномальный
ребенок,
интегрированный в классе массовой школы в месте со здоровыми детьми,
может поставить под угрозу здоровье остальных учащихся в классе и
учителей. Поскольку это исследование было проведено с учителями, т.е. с
достаточно хорошо информированной выборкой, можно предположить, что
для более широкого общества были бы характерны, никак не меньшие
опасения. К изучению отношения
общества к аномальным детям и
подросткам нас привел кроме теоретического интереса, но и тот факт, что в
нашей стране так
же, как и большинстве развитых стран начинает
реализовываться интегрированная школьная подготовка, иными словами то,
что дети с различными дефектами (слепые, слабовидящие, глухие, тугоухие, с
нарушениями
опорно-двигательного аппарата, речи, умственно отсталые)
начинают обучаться вместе с отсталыми, здоровыми детьми. Мы конечно
далеки от мысли о том, что интегрированная подготовка представляет собой
лучшею форму обучения для всех аномальных детей, без исключения. Часть
из них будет и впредь получать образование в специальных школах, так как
для них это будет наиболее удобная и эффективная форма подготовки.
Некоторые из них, возможно, будут обучаться индивидуально дома, как это
было, например, в случае американской слепоглухой Элен Келлер и в ряде
других случаев.
101
Успешная школьная интеграция невозможна ни в одной стране без
решения ряда важных проблем. Мы видим эти проблемы (Л.Пожар, 1993,
Л.Пожар, М.Адреански, 1992) в педагогической, психологической и, главным
образом
социально-психологической,
организационной,
материально-
технической и правовой области. В этой связи мы хотели бы подчеркнуть,
главным
образом,
социально-психологические
аспекты
школьной
интеграции, к которым в первую очередь необходимо отнести отношения
(аттитюды) общества к аномальным детям и подросткам. То, какую позицию
или отношение к аномальным детям, подросткам и взрослым занимает
общество, непосредственно отражается не только в общем развитии их
личности, как мы это уже неоднократно подчеркивали, но и в том, насколько
успешной будет школьная и социальная интеграция аномальных людей.
Интеграция
потребовала
повышенных
во
организационных
всех
странах
усилий
и,
значительного
само
собой
времени,
разумеется,
финансовых расходов. Однако интеграция никогда не была успешной, до тех
пор, пока не изменялось отношение общества к аномальным людям, пока это
отношение не становилось доброжелательным и благоприятным. Именно
поэтому нас заинтересовала эта проблема, и мы начали исследование
современного состояния отношения общества к аномальным с тем, чтобы
изучить возможность положительных изменений в этом
направлении в
нашей стране.
Из многих исследований, реализованных на нашей кафедре, мы
считаем целесообразным остановиться на исследовании отношения общества
к детям и подросткам с нарушениями зрения. Это исследование довольно
хорошо иллюстрирует отношение общества к аномальным. Исследование
было осуществлено под нашим руководством Э.Лалинска (Э.Лалинска, 1992,
Л.Пожар,
1993). Исходя из литературы и собственного опыта работы с
аномальными детьми, мы сформулировали ряд гипотез. В них мы
предполагали, что: во-первых, с повышением уровня образования
будут
повышаться и знания о нарушениях зрения: во-вторых, с повышением уровня
102
образования будет повышаться и положительное отношение к детям с
нарушениями зрения: в-третьих, у женщин проявится более положительное
отношение к детям с нарушением зрения, по сравнению с мужчинами: вчетвертых, женщины и девушки будут проявлять большую степень эмпатии,
сочувствия и сострадания к таким детям, по сравнению с мужчинами и
мальчиками, а у мальчиков и мужчин в большей степени проявится
стремление помочь им. Кроме того:
в-пятых, мы предполагали, что с
возрастом можно будет наблюдать положительные изменения во всех трех
составных частях позиций (аттитюдов) по отношению к детям с
нарушениями зрения, т.е. в познавательной, эмоциональной и волевой
составляющей аттитюда. В-шестых, мы предполагали, что нарушение зрения
после умственной отсталости будет вторым, наименее принимаемым
(акцептируемым) дефектом во всех возрастных категориях. Далее, вседьмых, мы предполагали, что отношение людей, контактирующих с детьми
с нарушением зрения, будет более позитивным, чем у людей не
контактирующих с ними, Наконец, в-восьмых, мы предполагали, что между
отдельными
составными
частями
позиций
(аттитюдов)
проявятся
существенные различия.
В исследовании приняло участие 194 испытуемых в возрасте от 10 до
65 лет. Это были учащиеся 4-ого и 8-ого классов основной массовой школы,
студенты 4-ого класса гимназии, студенты университета, преподаватели
вузов и рабочие.
Гипотезы проверялись с помощью специально сконструированных
анкет, причем анкеты были составлены отдельно для взрослых и для детей.
Обе анкеты были сконструированы таким образом, чтобы можно было измерять
все
три
составляющие
позиций
(аттитюдов):
познавательную,
эмоциональную и волевую. Результаты этого исследования можно обобщить
в нескольких пунктах.
• Реципиенты всех возрастных групп обнаружили в ответах на вопросы анкеты
достаточные знания о нарушении зрения. Таким образом, можно отмстить
103
определенный сдвиг в познавательной составляющей аттитюдов к аномальным детям и подросткам. Интересно, однако, что уровень ответов 14-летних
детей был выше уровня ответов взрослых рабочих. Причину этого факта
можно искать в современном приливе информаций из разных областей, в том
числе информации об аномальных детях и подростках. Однако не каждый
готов
или
настроен
к
тому,
чтобы
принять
эту
информацию,
предоставляемую главным образом в средствах массовой информации. 14летние дети любопытны и их интересует все новое, они многое узнают и в
школе (очевидно больше, чем 5-10 лет тому назад, когда мы осуществили
аналогичное исследование). Рабочие, несмотря на возможность узнать много
нового, по разным причинам не всегда эту возможность используют.
Дети обнаружили высокую степень эмпатии и эмоционального
сопереживания. Никто из детей (в нашей выборке) не высмеивал бы своего
сверстника с нарушениями зрения, многие даже проявляли негодование при
предположении, что можно высмеивать слепого или слабовидящего ребенка.
Если дети и признавались в том, что в прошлом смеялись над таким
ребенком, то причина заключалась не в нарушении зрения. Дети говорили,
например, что они смеялись над незрячим ребенком, потому что он был
«маленький и смешной», потому что он был «злой», «плохо себя вел» и т.д.
Причины положительного отношения к детям и подросткам с недостатками
зрения мы также видим в том, что улучшается информированность и в настоящее время дети и молодежь обладают довольно широким общим
кругозором. Дети все чаще могут убеждаться в том, что и слепой или
слабовидящий ребенок может многое сделать, что насмешки могут ранить его
точно так же, как и всех остальных.
•
Приблизительно 90% детей указали, что не хотели бы иметь своим другом
умственно отсталого. Однако ни один ребенок из нашей выборки не указал,
что друг с нарушением зрения был бы для него непригоден. Этот результат
весьма обнадеживает. Что касается умственно отсталых, то дети свой отказ
от такого друга объясняли трудностями взаимопонимания.
104
•
Интересно, что 14-летние дети намного чаще указывают, что они дружат с
детьми, с нарушениями зрения, чем 10-летние дети. Однако, этот результат
может быть вызван и тем, что 14-летние дети считали детьми с
нарушениями зрения всех, у кого были пониженные способности зрения (т.е.
всех друзей и одноклассников, которые носили очки, причем таких детей в
старшем возрасте больше), в то время как маленькие дети могли и не
считать, что их соученик или друг, носящий очки, является ребенком с
нарушением зрения, или же они могли быть не знакомы с таким же
количеством сверстников, в очках, как 14-летние дети.
•
С точки зрения пола, а также уровня образования, не было обнаружено
существенных различий в отношениях к детям
и подросткам с
недостатками зрения.
Вопреки нашим ожиданиям женщины не обнаружили большей
склонности к сочувствию по отношению к детям с нарушениями зрения, чем
мужчины (как у женщин, так и у мужчин такая тенденция была выявлена у
29% испытуемых). У мужчин также проявилось, вопреки нашим ожиданиям,
более сильного стремления оказать помощь детям и подросткам с
нарушениями зрения. Только 19% мужчин и 28 % женщин попытались бы
оказать реальную помощь детям и подросткам с нарушениями зрения.
У женщин дефекты зрения занимают второе место, после умственной
отсталости, в ряду наименее приемлемых дефектов. Мужчины также считают
умственную отсталость наименее приемлемой, однако нарушения зрения рассматривают вторым, с точки зрения наибольшей приемлемости нарушения. В
качестве самого приемлемого дефекта и мужчины, и женщины признают
нарушения речи. Объяснение этого факта, вероятно, не так просто и к настоящему моменту мы не располагаем достаточными знаниями и данными
для того, чтобы делать какие-либо однозначные выводы.
Общение с детьми и подростками с нарушениями зрения существенно
не влияет на отношение к ним, причем ни на положительное, ни на
отрицательное отношение. Эти результаты не согласуются с результатами
105
предшествовавшего нашему исследования В.Д.Байтман (1962), согласно
которой личный контакт взрослых с детьми и подростками с нарушениями
зрения приводит к ухудшению отношения к ним. Вероятно, здесь проявилось
влияние притока правдивой информации о слепых и слабовидящих,
содействующей преодолению определенных предрассудков по отношению к
людям с нарушениями зрения.
Положительный
характер
всех
трех
составляющих
позиций
(аттитюдов) по отношению к аномальным детям и подросткам значительно
преобладает над их отрицательным характером во всех возрастных и
профессиональных группах. Их общий положительный характер увеличивается с возрастом до 18 лет. А у взрослых вновь начинает соответствовать
примерному уровню 10-летних детей. В нашей гипотезе 5 мы предположили,
что с возрастом положительное отношение к аномальным детям и подросткам будет возрастать. Это предположение подтвердилось, таким образом,
лишь для испытуемых моложе 18 лет. Факт ухудшения отношений к
аномальным
людям
необходимо
будет
проверить
в
дальнейших
исследованиях
• Наибольшая позитивная насыщенность характерна для когнитивной,
познавательной составляющей позиций к слепым и слабовидящим. Меньшая
— для эмоциональной,
и минимальная — для волевой составляющей
отношений (аттитюдов) к детям и подросткам с нарушениями зрения. Это
соответствует всем до сих пор известным данным из научной литературы
(П.Миттлер,
1988, С.Кыле и К.Дэвис, 1991 и др.). Аналогичные
исследования были осуществлены нами по отношению к умственно
отсталым, детям и подросткам с нарушениями слуха, речи, опорнодвигательного аппарата. Помимо отношения общества к аномальным детям и
подросткам, как предпосылке успешной школьной интеграции, очень
важными являются и отношения к ним одноклассников.
некоторые
Интересны
результаты исследования, направленного на выявление
отношений учащихся 6-го, 7-го и 8-го классов массовой школы к ано106
мальным
ученикам.
Познавательная
составляющая
позиций
была
относительно высоко положительно насыщена. Однако ответы на вопросы,
затрагивающие волевую составляющую аттитюдов по отношению к
аномальным детям, которую мы считаем особенно важной для успешной
интеграции, были иными. Например, на вопрос, остался ли бы реципиент в
классе,
если
бы
там
обучался
аномальный
соученик, были
даны
неоднозначные ответы. Ответы зависели от того, каким именно дефектом
страдал бы предполагаемый аномальный соученик. Мы проанализировали
170 ответов. В случае, когда аномальный ученик был бы умственно отсталым,
класс бы покинуло 52% учеников, в случае слепого ученика — 42%, глухого
— 34%, ученика с нарушением опорно-двигательного аппарата — < 19 % и
соученика с нарушением речи — 14 %. В этом исследовании подтвердилось и
то, что возможность более частого неформального, т.е. ненаправленного и
специально не управляемого общения, с аномальными детьми, по существу,
не меняет взгляд детей на то, как бы они вели себя, если бы в классе оказался
аномальный ученик. Ответы учеников массовой школы, находящейся
поблизости от специальной школы, были приблизительно такими же, как в
случае, когда мы спрашивали учащихся из массовой школы, находящейся
далеко от специальной школы. Эти результаты иллюстрирует следующая
таблица.
Таблица 3. Количество детей, пожелавших перейти в другую
школу, если бы в классе обучался аномальный ребенок
Учащиес
я из
Учащиеся
из
массово
й школы,
школы,
располо
59%.
Слепой
соученик
массовой
женной
107
вблизи
от
расположен
48%
ной
далеко от
специально
Умствен
52%
52%
но отсталый
Глухой
48%
45%
Калека
14%
31%
10%
14%
(нарушения
опорнодвигательного
Нарушен
аппарата)
ия речи
Результаты представлены в % от общего числа опрошенных.
Из таблицы 3 видно, что отношением слепым далеко не благоприятное.
Как и предполагалось, самое благоприятное отношение проявилось к
одноклассникам с недостатками речи.
Интересно
проследить
влияние
некоторых
демографических
характеристик на отношение к аномальным детям и подросткам. Мы
сравнивали ответы из небольшой деревни, среднего и большого города.
Результаты приводим в следующей таблице.
Таблица 4. Количество детей, пожелавших перейти в другую школу,
если бы в их классе обучался аномальный ребенок
Боль
Сред
Умственно шой город
76% ний город
52% вня
Дере
30%
отсталые
Слепые
46%
53%
27%
Глухие
40%
46%
17%
Калеки
26% -
22%
8%
Нарушения
25%
12%
7%
речи
Результаты представлены в % от общего числа опрошенных.
108
Приведенные данные свидетельствуют о том, что жители городов
значительно более негативно настроены по отношению к аномальным детям
и подросткам, чем в небольших деревнях. Этот факт не был для нас
неожиданным, так как жители деревни, как было показано в других наших
исследованиях, значительно чаще проявляют честность, бескорыстность и
альтруизм (см. Л.Пожар, Е.В.Субботский, 1984). Не вызывает удивление и
последовательность отвержения детей и подростков в зависимости от вида
дефекта. Можно предполагать, что умственная отсталость считается
наименее приемлемым дефектом. Далее в мировой литературе указывается
именно слепота, как второй по степени неприятия дефект и глухота, как
третий. В нашей стране люди достаточно благосклонно воспринимают детей и
подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что, очевидно,
вызвано тем, что проблематика аномальности чаще всего связывается именно
с этим дефектом. Больше всего передач по телевидению, радио, больше всего
статей в газетах и журналах, часто обсуждается проблема устранения
барьеров и помех в общественных зданиях (в кино, театрах, школах, на
почтах и других государственных учреждениях).
Данные наших исследований однозначно свидетельствуют о том, что в
нашем обществе произошел
определенный
положительный
сдвиг
в
отношениях к аномальным детям, подросткам и взрослым.
Очевидно, в этом проявляется, как пишет Я.Есенски (1993), факт, что
аномальных людей теперь можно чаще встретить на улице, увидеть в
средствах массовой коммуникации, в спорте, а также в других областях
интересов общества, а иногда и в политике. По сравнению с недалеким
прошлым, аномальные больше находятся на глазах других людей, не
прячутся, само их существование не считается каким-то позором или
слабостью общества, а напротив, вполне нормальным явлением. Однако
отношения общества в этой области все еще нельзя считать оптимальными.
Например, желание сделать что-то реальное для аномальных детей,
подростков и взрослых, все еще является уделом довольно узкого круга
109
людей, и в рамках общества в целом ситуацию никак нельзя считать
удовлетворительной. Эти факты соответствуют выводам о все еще очень
низком социальном статусе аномальных людей в обществе и о проблемах их
интеграции. Мы считаем, что никакими принудительными мерами статус
аномальных людей в обществе повысить нельзя. Действительное включение
этих граждан в общество потребует еще, очевидно много времени и
финансовых ресурсов, но обеспечит и дальнейшие положительные сдвиги в
отношениях общества к аномальным людям и к их интеграции в жизнь
общества. Вопросам школьной интеграции будет посвящена следующая
глава.
1.5 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. О психической депривации 5
Лики депривации
Депривация — термин, широко используемый сегдня и психологии и
медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает
«лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных
потребностей». Для понимания сути этого термина важно обратиться к его
этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе
английских, французских, испанских слои, переводимых на русский язык как
«частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое и русской речи
слово «приватный». Префикс dе в данном случае передает усиление, движение
вниз, снижение значения корня (по аналогии со слоном «депрессия» «подавление»).
Таким образом, уже этимологический анализ показывает, что, говоря о
депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое
происходит в результате отделения человека от необходимых источников их
5
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Дети без семьи. - М., 1990, с. 30-87.
110
удовлетворения. Отделение, имеющее пагубные последствия. Существенна
именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика
человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего
детства материнской любви — проявления депривации психологически
похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства —
вот наиболее характерные черты так называемого депривационного
синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь
спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за
рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений
развития интеллекта и личности.
В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные
виды
депривации
—
двигательную,
сенсорную,
информационную,
социальную, материнскую и другие.
Сенсорная депривация
Блестящим примером сенсорной депривации является описание
преддипломного
экзамена,
который
сдавал
курсант
школы
космонавигаторов, известный в кругах любителей фантастики, пилот Пиркс
из рассказа С. Лема «Условный рефлекс». Этот экзамен курсант любовно
называли «сумасшедшая ванна». Лем подробно описывает, как курсанта
приводят в просторное помещение с бассейном, полным воды. «Испытуемый
— на студенческом жаргоне «пациент» — раздевался и погружался в воду,
которую нагревали до тех пор, пока он не переставал ощущать, ее
температуру... Когда юноша, лежавший навзничь в воде, поднимал руку,
воду прекращали нагревать и один из ассистентов накладывал ему на лицо
парафиновую маску. Затем в воду добавляли какую-то соль (но ее цианистый
калий, как всерьез уверили те, кто уже искупался в «сумасшедшей ванне»),—
кажется, простою поваренную соль. Не добавляли до тех пор, пока «пациент»
(он же «утопленник») не всплывал так, что тело его свободно держалось в
воде, чуть пониже поверхности. Только металлические трубки высовывались
наружу, и поэтому он мог свободно дышать.
111
Вот, собственно, и всё. На языке учёных этот опыт назывался
«устранение афферентных стимулов». И в самом деле, лишенный зрения,
с л ух а , обоняния, осязания (присутствие воды скоро становилось неощутимым),
подобно
египетской
мумии,
скрестив
«утопленник» покоился в состоянии невесомости.
руки
Сколько
на
груди,
времени?
Сколько мог выдержать.
Как будто ничего особенного. Однако в таких случаях с человеком
начинало твориться нечто странное... Около трети испытуемых не
выдерживали не то что шести или пяти, а даже и трёх часов».
Субъективные переживания Пиркса писатель описывает с большой
достоверностью, похожие можно встретить и в самоотчетах участников
подлинных
научных экспериментов
знакомы работы
американских
(по-видимому,
психологов
университета Дж. Лилли, Дж. Шорли,
1961):
из
автору
были
Колумбийского
«Он вообще ничего не
ощущал. Но эта пустота становилась тревожащей. Прежде всего, он перестал
ощущать положение собственного тела, рук, ног. Он еще помнил, в какой
позе лежит, но именно помнил, а не ощущал. Пиркс начал соображать,
давно ли он находится под водой, с этим белым парафином на лице. И с
удивлением понял, что он, обычно умевший без часов определять время с
точностью до одной-двух минут, не имеет ни малейшего представления о
том, сколько минут — или, может, десятков минут? — прошло после
погружения в «сумасшедшую ванну».
Пока Пиркс удивлялся этому, он обнаружил, что у него уже нет ни
туловища, ни головы, вообще ничего. ….Пиркс
будто растворялся
постепенно в этой воде, которую тоже совершенно перестал ощущать. Вот
уже и сердце не слышно. Изо всех сил он напрягал слух — безрезультатно.
Зато тишина, целиком наполнявшая его, сменилась глухим гулом,
непрерывным белым шумом, таким неприятным, что прямо хотелось уши заткнуть...
112
Нечем было шевельнуть: руки исчезли. Он даже не то чтобы испугался
— скорее обалдел. Правда, оп читал что-то о «потере ощущения тела», но кто
бы мог подумать, что дело дойдет до такой крайности?..
Потом стало ещё хуже.
Темнота, в которой он находился, или, точнее, темнота — oн сам,
заполнилась слабо мерцающими кругами, плавающими где-то на границе
поля зрения,— круги эти даже и не светились, а смутно белели. Он повел
глазами, почувствовал это движение и обрадовался, но странно: после
нескольких движении и глаза отказались повиноваться...»
Далее—хуже. «Он распадался. Уже даже и не тело - о теле и речи не
было — оно перестало существовать с незапамятных времен, стало давно
прошедшим, чем-то утраченным навсегда. А может, и не было никогда?..
Он распадался — ни на какие-то там отдельные конечности, а именно
на страхи. Чего Пиркс боялся? Он понятия, не имел. Он не жил ни наяву
(какая может быть явь без тела?), ни во сне. Ведь не сон же это: он знал, где
находится, что с ним делают. Это было нечто третье. И на опьянение
абсолютно не похоже.
Он и об этом читал. Это называлось так: «Нарушение деятельности
коры головного мозга, вызванное лишением внешних импульсов»...
...Звучало это не так уж плохо. Но на опыте... Нет, это он вселился в
кого-то. И этот кто-то раздувался.
Распухал. Становился безграничным.
Пиркс бродил, но каким-то непонятным недрам, сделался громадным, как
шар, стал немыслимым слоноподобным пальцем, он весь был пальцем, но
не своим, не настоящим, а каким-то вымышленным, неизвестно откуда взявшимся. Этот палец обособлялся.
неподвижным,
согнутым
Он становился
укоризненно
чем-то угнетающим,
и вместе с тем нелепо, а Пиркс,
сознание Пиркса возникало то по одну, то по другую сторону этой глыбы,
неестественной, теплой, омерзительной, никакой...
Пирке прошел еще много состояний. Некоторое время его не было,
потом он снова появился, многократно умноженный; потом что-то выедало у
113
него весь мозг; потом были какие-то путаные, невыразимые словами мучения
— их объединял страх, переживший тело, и время, и пространство».
Сенсорная
депривация
может
возникать
не
только
в
экспериментальных условиях, подобных описанным С. Лемом, но и в жизни,
когда по тем или иным причинам человек испытывает так называемый
сенсорный голод, не получает достаточного количества стимулов — зрительных, слуховых, осязательных и прочих. Для описания подобных
жизненных условий психологи обычно пользуются понятием «обедненная
среда».
Потребность во впечатлениях
В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском
доме, больнице, интернате или другом учреждении закрытого типа. Такая
среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возр а с те .
Однако
для
ребенка
она
особенно
губительна.
Как
показывают
многочисленные психологические исследовании, необходимым условием для
нормального развития мозга в младенческом и раннем возрасте является
достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе
поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего
мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур
мозга.
Большой вклад в разработку этой проблемы внесла группа советских
ученых, объединившихся под руководством П. М. Щелованова. Они
установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. П. М. Щелованов
писал, что если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которую
неоднократно наблюдал в яслях и домах ребенка, то происходит резкое
отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются
движения,
не
возникает
речь,
отмечается
развити я.
114
торможение
умственного
Данные,
полученные
П.М. Щеловановым
и
его сотрудниками,
были настолько яркими и убедительными, что послужили основанием для
разработки некоторых фрагментарных
ребенка.
Известный
гипотезу о том,
советский
положений
психолог Л.
психологии
И.
развития
Божович выдвинула
что именно потребность во впечатлениях играет роль
ведущей в психическом разв и ти и ребенка, возникая примерно на третьей
— пятой неделе жизни
ребенка
и
являясь базой для формирова ния
других социальных потребностей, в том числен социальной
природе
потребности
в
по своей
общении ребенка с матерью. Эта гипотеза
противостоит представлениям большинства
психологов о том,
что
исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле
и т. п.), либо потребность в общении.
Одним из подтверждений своей гипотезы Л. И. Божович считает
факты, полученные при изучении эмоциональной жизни младенца. Так,
советский психолог М.Ю. Кистяковская, анализируя стимулы, вызывающие
положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, обнаружила, что
они возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на
его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. М.Ю. Кистяковская пишет,
что полученные данные показывают «неправильность, той точки зрения,
согласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при
удовлетворении органических
материалы
говорят
потребностей
создавая
лишь
этим
о
потребностей.
том,
снимает
что
Все
полученные
удовлетворение
нами
органических
эмоционально-отрицательные
реакции,
благоприятные предпосылки для возникновения
эмоционально – положительных реакций, но само по себе их не порождает...
Установленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и других
положительных эмоций при фиксации предмета — противоречит точке
зрения, согласной которой улыбка
социальную
реакцию.
положительных
эмоций
Вместе
представляет собой
с
связано
115
тем,
с
поскольку
прирожденную
возникновение
удовлетворением
какой-то
потребности
организма...
этот
факт даёт основание считать, что у
младенца наряду с органическими
потребностями
имеется
также
потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потребность
проявляется
в
положительных,
непрерывно совершенствующихся под
влиянием внешних воздействий реакции, направленных на получение,
сохранение и усиление внешних раздражений. И именно на их основе, а не на
основе безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепляются
положительно-эмоциональные реакции ребенка и происходит его нервно
психическое развитие». Еще великий русский ученый Н. М Бехтерев
отмечал, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых
впечатлений.
Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов, домов ребенка
замечались многими уже с самого начала действий таких учреждений,
первые из которых датируются IV веком нашей эры (335 г., Цареград), а их
бурное развитие в Европе датируется примерно ХVII веком. Известно
изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте
ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Однако как
научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском
учреждении стали рассматриваться лишь в начале XX века. Эти феномены,
впервые систематически описанные и проанализированные американским
исследователем Р. Спитцем, были им названы феноменами госпитализма. Суть
сделанного Р. Спитцем открытия состояла в том, что в закрытом детском
учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания,
плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий
таких учреждений, один из существенных моментов которых — бедная
стимульная среда. Описывая условия содержания детей в одном из приютов,
Р. Спитц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до 15—18
месяцев, причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не
видели ничего, кроме потолка, так как по сторонам висели занавески.
116
Движения детей были ограничены не только постелькой, но и вдавленным
углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало.
Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и
характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких
сенсорных дефектов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по результатам
развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с
депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти
результаты проявляются в виде общего или частичного запаздывания развития,
возникновения некоторых двигательных особенностей и особенностей
личности и поведения.
Другая исследовательница, Т. Левин, изучавшая личность глухих детей
с применением теста Роршаха
(известной психологической методики,
основанной на интерпретации испытуемым серии картинок с изображениями
цветных
и
черно-белых
клякс),
обнаружила,
что
характеристики
эмоциональных реакций, фантазии, контроля у таких детей также сходны с
аналогичными особенностями детей-сирот из учреждений.
Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не
только сенсорных способностей ребенка, но и всей личности, всех сторон
психики. Конечно, госпитализм — явление очень сложное, где сенсорный
голод выступает лишь одним из моментов, который в реальной практике
невозможно даже вычленить и проследить его влияние как таковое. Однако
депривирующее воздействие сенсорного голода сегодня можно считать
общепризнанным.
В каком возрасте влияние сенсорной депривации на психическое
развитие ребенка максимально?
Некоторые авторы считают, что в самые первые месяцы жизни. Так,
Й.Лангмейер и 3.Матейчек полагают, что младенцы, воспитывающиеся без
матери,
начинают
страдать
от
отсутствия
материнской
заботы,
эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого
117
времени наиболее патогенным фактором
является
именно
обедненная
внешняя среда.
По мнению М. Монтессори, имя которой занимает особое место в
детской психологии и педагогике, автора знаменитой системы сенсорного
воспитания, так и вошедшей в историю как система Монтессори, участвовавшей
в организации первых домов ребенка, яслей для беднейших слоев населения,
наиболее сензитивным, наиболее чувствительным для сенсорного развития
ребенка, а следовательно, и подверженным наибольшем опасности от отсутствия
разнообразных внешних впечатлений является период от двух с половиной до
шести лет. Существуют и другие точки зрения, и, по-видимому, окончательное
научное решение вопроса требует дополнительных исследований.
Однако для практики можно признать справедливым тезис, что
сенсорная
депривация
может
иметь
отрицательное
воздействие
на
психическое развитие ребенка в любом возрасте, в каждом возрасте посвоему. Потому для каждого возраста следует специально ставить и особым
образом решать вопрос о создании разнообразной, насыщенной и развивающей
среды обитания ребенка.
Необходимость создавать в детских учреждениях сенсорно насыщенную
внешнюю среду, признаваемая в настоящее время всеми, на деле реализуется
примитивно, однобоко и неполно. Так, часто из самых лучших побуждений,
борясь с унылостью и однообразием обстановки в детских домах и школахинтернатах, стараются максимально насытить интерьер разными красочными
панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т. п. Но это способно
устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь
неизменной, подобная обстановка в дальнейшем все равно к нему приведет.
Только в данном случае это произойдет па фоне значительной сенсорной
перегрузки, когда соответствующая зрительная стимуляция буквально будет
бить по голове. В свое время еще П. М. Щелованов предупреждал о том, что
созревающий
мозг
ребенка
особенно
118
чувствителен
к
перегрузкам,
создающимся при длительном,
однообразном
влиянии
интенсивных
стимулов.
Таким образом, как видно, даже окраска стен и оформление интерьера
оказываются чрезвычайно сложным и тонким делом, если рассматривать их в
контексте проблемы сенсорной депривации. Хорошо, если этот момент
осознается работниками соответствующих детских учреждений. Опишем в
этой связи свои впечатления от двух детских диагностических домов — в
Праге и Братиславе.
В Чехословакии детским диагностический дом — это учреждение, куда
попадают трудные дети, большей частью, оставшиеся без попечения
родителей, для уточнении медико-психолого-педагогического диагноза и
решения, зачем вопроса о том, где в дальнейшем лучше жить и
воспитываться ребенку: в специализированном или обычном детском доме, в
учреждении для детей с трудностями поведения, в семье и массовой школе. В
диагностическом доме дети проводят от полутора до двух месяцев.
Оба диагностических дома, в которых мы побывали, во многом схожи.
Однако нас поразило резкое различие оформлении
Праге
все стены были буквально
увешаны
их
интерьера.
цветами,
В
картинами,
поделками детей, в каждой комнате мебель стояла по-своему, были разного
цвета занавески, покрывала. В Братиславе, напротив, все комнаты были
одинаковыми, мебель расставлена так, как каждый из нас хорошо знает из
своего опыта пребывания в пионерских лагерях,— кроватка, тумбочка,
кроватка, тумбочка и т. д.; на неброско окрашенных стенах в каждой комнате
казенно висел один эстамп. Из беседы с директорами н воспитателями обоих
этих учреждений мы поняли, что в этих различиях проявилось
разное
понимание значения интерьера для воспитания.
В Праге концепция такая: «Мы хотим, чтобы наш дом был похож на
обычный семейный дом, чтобы было уютно, чтобы каждая комната была
иной, чем остальные, чтобы дети научились сами заботиться о красоте и
119
уюте. Все это нам пригодится потом в жизни, да и здесь они не будут
уставать от однообразия обстановки».
В Братиславе — другой подход: «Дети живут у нас не больше двух
месяцев. Потом большинству из них предстоит воспитываться в обычных
детских домах и интернатах, где обстановка страшно унылая. Если
все они привыкнут к яркому и красивому интерьеру, в дальнейшем им
будет очень трудно. А мы хотим, чтобы им было хорошо именно потом и
чтобы они не страдали,
постоянно вспоминая пребывание в нашем
диагностическом доме».
Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, как
важно держать проблему оформления среды обитания ребенка в детском
учреждении в центре внимания,
учитывать
его
значение
для
психического развития, для всей жизни ребенка. Не станем даже обсуждать
здесь, какая из двух концепций более правильная. Отметим, что в обоих
случаях признается принципиальная важность богатства среды, но когда, где
и в какой мере, в каких именно формах разворачивать это богатство — все
это в каждом отдельном случае требует специальной проработки. Говоря,
например, о нашей многонациональной стране, следует в том числе учитывать национальные традиции, различия в представлениях о красоте. И
то,
что
идеально в
прибалтийском детском доме, может оказаться
чрезмерно бедным и лаконичным для детского дома в Средней Азии.
Двигательная депривация
С двигательной депривацией мы сталкиваемся всякий раз, когда
возникает резкое ограничение движения. Например, в результате травм или
болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Некоторые авторы считают, что тугое пеленание грудных младенцев
(свивальник), традиционное для некоторых культур, имеет отрицательные
последствия не только медицинского или физиологического характера, но и
сугубо психологические, т. е. собственно депривационные.
120
Установлено, например, что медицински необходимое ограничение
движений детей с врожденным вывихом бедра посредством распорок
приводит к заметному повышению тревожности этих детей, которые
становятся плаксивыми и обидчивыми. У них наблюдается психический
регресс, когда, скажем, ребенок, который уже просился на горшок, начинает
опять мочиться в штанишки и т. п.
Существуют данные, что дети, двигательная активность которых в силу
медицинских причин в течение длительного времени была сильно
ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может
«прорываться» взрывами ярости и агрессивности (Дж. Прескотт).
П. М. Щелованов и его сотрудники приводят результаты наблюдении,
свидетельствующих о том, что уже на первом месяце жизни младенцы
проявляют сильное беспокойство при ограничении движений, вызванном,
например, тугим пеленанием. Они обнаружили также, что если ребенок
находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развивается
эмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность
— раскачивание тела из стороны в сторону, стереотипные движения руками,
сосание пальцев и т. п. Эти движения довольно быстро закрепляются и
мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы.
Стереотипное раскачивание из стороны в сторону, которое может
продолжаться целыми часами, многие исследователи наблюдали у маленьких
детей из закрытых детских учреждений, условиями содержания лишенных
возможности нормально двигаться. Этому явлению еще в 30-е годы нашего
века посвятила свое исследование польский психолог Ванда Шуман. По ее
мнению, покачивание доставляет ребенку определенные проприо-цептивные
(идущие от двигательной системы организма) раздражения, которые как-то
разнообразят его двигательные ощущения. Однако считает В. Шуман, этот
способ крайне беден, стереотипен, имеет ярко выраженный компенсаторный
характер и поэтому не ведет к развитию. Последующее интеллектуальное
развитие
«покачивающихся» детей, совершенно
121
нормальных
с
ана-
томической точки зрения, оказывается близким к интеллектуальному
развитию детей, имеющих органические дефекты мозга, если не ведется
специальная педагогическая работа.
Стереотипное раскачивание наблюдалось и при изучении животных, в
частности обезьян, выросших в маленьких, тесных клетках, обрекавших их
на неподвижность. Дж. Прескотт объясняет это тем, что животное как бы
пытается компенсировать этими движениями (раскачивание, монотонная
ходьба, вращательные движения или покачивания головой, кружения,
покусывание
пальцев,
кистей
и
губ)
недостаток
соответствующей
стимуляции.
Способы преодоления последствий двигательной депривации, равно
как и способы ее профилактики, очевидны - необходимо создавать условия,
всемерно способствующие развитию двигательной активности ребёнка. На
важность этого указывал еще известный русский психолог и педагог И. А.
Сикорский, работавший в конце XIX — начале XX века. Он подчеркивал,
что ребёнку необходимо предоставлять свободу действий, поощряя его
двигательную активность, чтобы давать ему повод как можно чаще и полнее
напрягать и упражнять его мышцы. Это, по мнению И. А. Сикорского,
позволит ребенку постоянно ощущать и помнить о живущей в нем и
таящейся силе, о внутренней крохотной, но необъятной мощи, о свежести и
энергии всего организма.
Долгое время занятие физкультурой понималось у нас достаточно
односторонне — как развитие двигательного аппарата. При этом совершенно
не учитывалось ее особое, глубокое значение для развития личности человека, что, как видим, понималось и И. А. Сикорским, и многими другими
учеными и педагогами уже давно. Сегодня в психологии накоплено много
данных о том, что развитие движений в детстве имеет интимную связь с
формированием ядра личности — чувства Я, образа Я, Я - системы.
Важнейшим моментом развития самосознания человека является период,
когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных
122
действий. М.Ю. Кистяковская обнаружила, что самые яркие эмоциональные
реакции у младенцев возникают при выполнении наиболее сложных по
структуре движений. Это чувство «мышечной радости» характерно и для
более старших детей.
В той же работе М.Ю. Кистяковской было показано, что у детей,
воспитывающихся в домах ребенка, обнаруживается состояние глубокой
моторной отсталости, из которого можно вывести только с помощью индивидуальной, интенсивной психолого-педагогической работы со стороны
взрослого. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят.
Социальная депривация
Наряду с сенсорной и двигательной выделяют также социальную
депривацию. С ней, например, часто сталкиваются пожилые люди после
выхода на пенсию, когда разрываются привычные круги общения, уходит
ощущение своей нужности обществу и в этом смысле связанности с ним. Здесь
важен разрыв
именно
широких
социальных
связей,
поэтому
даже
возможность общения с детьми, внуками, знакомыми не снимает по многих
случаях тяжелых переживаний, рождаемых социальной депривацией.
Подобная форма депривации встречается и у молодых людей.
'Гак,
нередко молодые мамы, сидящие дома с ребенком, в ситуациях, когда,
казалось бы, все в порядке — и муж любит, и ребенок здоров,— вдруг
начинают испытывать
Известный
тоску,
американский
тревогу,
врач
Б.
становятся
Спок,
кажется,
агрессивными.
все знающий о
воспитании детей, советует в таких случаях не обвинять себя в черствости и
нелюбви к ребенку, не пытаться
нежность,
а
волевым образом
сменить агрессию на
просто позвонить но телефону и поболтать с подружкой,
или сходить в магазин и купить новое платье, сходить в гости, в кино, т. е.
восстановить переживания от привычного социального контекста.
Во многие книги вошли рассказы о том, что не только молодые,
хрупкие женщины,
но
и
здоровые,
сильные мужчины страдают от
социальной изоляции. Известно, например,
123
что
реальный
прототип
Робинзона
Крузо и психологическом отношении был совсем не так благо-
получен, как его литературный образ. Еще более показательной истории
людей,
добровольно,
по своей
воле уединившихся
специально готовивших себя к этому.
Так, в
от
общества
и
1895 году англичанин
Джошуа Слокам начал свое кругосветное путешествие на яхте «Спрей», где
он в одиночестве провел 3 года 2 месяца и 2 дня. Вот что он впоследствии
писал: «Я чувствовал себя безнадежно одиноким. Мне было страшно. Любая
опасность,
даже
саман
маленькая,
в
моем
сознании вырастала до
непреодолимой. Все смешалось в памяти. Смеющиеся и плачущие голоса
непрерывно рассказывали мне разные истории...».
Другой известный пример — история Ричарда Барда, который в 1938 году
6 месяцев провел в одиночестве в Антарктиде. Бард предпринял все меры,
чтобы не замерзнуть и разнообразить свою деятельность. Надо сказать, что
Бард, как человек, любил уединение, а как ученый, стремился выяснять
сущность воздействия уединения на личность. Несмотря на это, после трех
месяцев пребывания в одинокой антарктической избушке он впал в глубокую
депрессию. Позднее, анализирую произошедшее, Р. Бард писал: «Думаю,
что человек не может обойтись без звуков, запахов, голосов, общения
с
другими людьми, как не может жить без фосфора и кальция... Все действия
казались мне незаконченными, неполными, бесцельными, лишенными связи с
внутренними переживаниями или желаниями. Сотни горьких, навязчивых
воспоминаний
наплывали на меня ночами...
Мои мысли
требовали
все
меньше слов, я месяцами не стригся, стал рассеян... Я искал здесь покоя и
духовного обогащения,
но
теперь ясно вижу,
что
обретаю
лишь
разочарование и безысходность».
Социальная
изоляция
как таковая
у взрослого человека не
обязательно ведет к социальной депривации. Чем богаче внутренний,
духовный мир человека, и чем сильнее он в своих жизненных помыслах,
задачах, представлениях связан с миром, с культурой, тем более стойким
и толерантным оказывается человек к возникновению
124
депривационного
синдрома.
Наиболее
ярким примером
религиозные, политические,
камере,
сохраняя
могут
служить
подвижники
которые могли годами сидеть и одиночной
бодрость
духа,
ясность
мысли, или добровольно
становиться отшельниками.
Недавно газета «Советская культура» опубликовала перепечатку
американского
журнала
«Омни»
под названием «Дневник
из
пещерной
женщины», где рассказано о случае добровольной социальной изоляции.
Стефания Фоллини, 27-летняя итальянка, дизайнер по профессии, приняла
участие в эксперименте, названном «Пределы
состояла
в
женщины».
Цель
его
изучении психологического и физиологического эффекта
длительного пребывания человека в пещере, где отсутствует нормальное
общение с другими людьми, а также привычные ориентиры — восход и заход
солнца,
причем,
по условиям
эксперимента,
«пещерная
женщина»
была лишена часов. Связь со Стефанией осуществлялась через компьютер.
Длительность этого эксперимента составила около 5 месяцев.
В результате эксперимента оказалось, что его последствия носят, прежде
всего,
биологический и физиологический характер: Стефания похудела и
потеряла ощущение времени, у нее изменились некоторые биологические
ритмы. Для нас наиболее интересно то, что, судя по публикации, социальной
депривации не возникло. Скорее, наоборот — Стефания во многом обрела
себя, глубже поняла
СБОИ СВЯЗИ
с миром и другими людьми. Так, например,
отвечая на вопрос журналиста, может ли изоляция в пещере изменить
человеческую суть, она ответила: «Нет. Никаких фундаментальных изменений
не может произойти. Вы лучше узнаете себя. Кое-что, конечно, меняется.
Длительное отсутствие человеческих контактов позволяет провести экзамен
по всем вашим взаимоотношениям».
Что же позволило Стефании Фоллини выйти без психологических потерь
или даже с психологическими приобретениями из ситуации, которую с трудом
выдерживают даже сильные мужчины (мы писали об этом выше)?
125
Во-первых, весьма комфортные условия изоляции — наличие 400 книг,
гитары, компьютера для общения с внешним миром, план работы по программе
научного эксперимента, все бытовые удобства, включая специально
устроенный душ с туалетом и зеркалом и т. п. Во-вторых, исходная установка,
которую сама Стефании формулировала так: «... лучше познать, изучить себя,
протестировать свои способности и выяснить, могу ли я жить в одиночестве
в условиях пещеры... Я хочу полюбить себя сильнее, что, как мне кажется,
поможет мне полюбить людей, меня окружающих».
Немаловажное значение имели также и личностные особенности этой
«пещерной женщины», ярко проявившиеся и интервью с журналистами через
два месяца после начала эксперимента. Отметим следующие, наиболее, с
нашей точки зрения, психологически важные моменты.
Возможность
активно
формировать
собственную
эмоциональную
установку к ситуации эксперимента. На вопрос, как бы она себя чувствовала,
если бы эксперимент был продлен, С. Фоллини ответила: «Все будет зависеть
от того, как я сама поверну психику: на нейтральное, на позитивное или на
негативное отношение к этому решению».
Открытость любому жизненному опыту, способность принимать каждый
момент жизни как самоценный, как истинный момент бытия. Отвечая
журналисту по поводу того, поддерживает ли ее психологически знание, что
она вернется в мир, она сказала: «Даже здесь идет жизнь. Мoe возвращение
будет изменением, а я люблю изменения, но не думаю о моем возвращении как
об освобождении». А когда ее спросили, какой тип людей подходит для
подобных экспериментов, Стефания ответила: «...человек, готовящийся к
эксперименту по изоляции, должен быть просто открыт всему, что может
произойти,— физически, умственно, чувственно».
И еще один вопрос: «Одиночество — хороший учитель, единственный
учитель? Или одиночество отвлекает от постижения мудрости?» Ответ:
«Одиночество требует помощи ассистентов, которыми являются сила воли и
дисциплина».
126
После всех этих панегириков мужественной и мудрой «пещерной
женщине» хочется сказать несколько слов в защиту мужчин — Джошуа
Слокама и Ричарда Барда, о которых речь шла выше и которые далеко не так
успешно справились с социальной изоляцией. Тем более что эти слова
защиты, с нашен точки зрения, высвечивают те существенные моменты,
которые позволяют не превращать ситуацию социальной изоляции в ситуацию социальной депривации.
Стефания Фоллини, хотя и формулировала для себя цели эксперимента
как познание себя, своих предельных возможностей и способностей, как бы тем
самым замыкая ситуацию изоляции на себе, на самом деле находилась
постоянно в интенсивном социальном контакте (пусть и через компьютер) с
большой группой людей — организаторами эксперимента, учеными,
журналистами и т. п. Возможно, те социальные связи в период эксперимента
были даже более насыщенными и сильными, чем в ее обычной жизни,— ведь
она была центром эксперимента, «узлом» этих связей, если вспомнить известное
выражение
А.
де
Сент-Экзюпери.
Мужчины-отшельники
были
в
принципиально иной ситуации. Они не только реально были лишены какой бы
то ни было связи с внешним миром, никак не общались с ним, но и поставленный каждым из них эксперимент над самим собой действительно замыкался на
них. Социальные связи были сознательно порваны. Конечно, осталась
некоторая общая связь с миром человеческой культуры, но она совершенно
была лишена человеческих контактов.
В этом контексте обратимся теперь к проблеме социальной депривации в
детском возрасте.
Социальная депривация в детском возрасте
Учитывая важность уровня личностной зрелости как (фактора
толерантности
к
социальной
изоляции,
можно
с
самого
нач а ла
предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет
социальная изоляция. В книге чехословацких исследователей И.Лангмейера
и 3.Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» приводится
127
множество выразительных примеров того, к чему может привести
социальная изоляция ребенка. Это и так называемые «волчьи дети», и
знаменитый Каспар Хаузер из Нюрнберга, и по существу трагические случаи
из жизни современных детей, которые с раннего детства никого не видели ни
с кем не общались. Все эти дети не умели говорить, плохо или совершенно не
ходили, непрерывно плакали, всего боялись. Самое страшное то, что, за
единичными исключениями, даже при самом самоотверженном, терпеливом
и уметом уходе и воспитании такие дети на всю жизнь оставались
ущербными.
Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе педагогов
происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения
личности и общения с другими людьми. На первых этапах «перевоспитания»
дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь
людей
сменялась
непостоянными
и
слабодефференцированными
отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросается в
глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания.
Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой
стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны и
взрывы эмоций--бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых
чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с
глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует
отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже
мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря
уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения,
внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой
фрустрационной толерантности.
Чувство «МЫ»
Массу жестоких жизненных экспериментов на социально депривацию
поставила с детьми вторая мировая война. Тщательное психологическое
описание
одного из случаев социальной депривации и ее последующего
128
преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд, дочь 3. Фрейда, и С.
Дан. Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести 3летних детей, бывших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в
грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были
неизвестны. После освобождения дети были помещены в один из детских
домов семейного типа в Англии. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого
начала бросалось в глаза то, что дети являли собой замкнутую монолитную
группу, что не позволяло относиться к ним как к отдельным индивидам.
Между этими детьми не было зависти, ревности, они постоянно помогали и
подражали друг другу. Интересно, что, когда появился еще один ребенок
— приехавшая позже девочка, ее мгновенно включили в эту группу. И это
при том,
что
ко всему,
что
выходило за
пределы
их группы,—
заботящимся о них взрослым, животным, игрушкам — дети проявляли
явное недоверие и боязнь. Таким образом, отношения внутри маленькой
детской группы заменили ее членам нарушенные в концентрационном лагере
отношения с окружающим миром людей. Тонкие
исследователи
и
наблюдательные
показали, что восстановить отношения удалось только
через посредство этих внутригрупповых связей.
Похожую историю наблюдали И. Лангмейер и 3. Матейчек «у 25 детей,
которых насильно отобрали у матерей в рабочих лагерях и воспитывали в
одном тайном месте в Австрии, где они жили в тесном старом доме среди
лесов, без возможности выходить на двор, играть с игрушками или увидеть
кого-либо иного, чем своих трех невнимательных воспитательниц. Дети
после своего освобождения также сначала кричали целыми днями и ночами,
они не умели играть, не улыбались и лишь с трудом учились соблюдать
чистоту тела, к которой их ранее принуждали только грубой силой. По
истечении 2—3 месяцев они обрели более или менее нормальный вид,
причем и им при реадаптации сильно помогало «групповое чувство».
Авторы приводят еще один интересный, с нашей точки зрения, пример,
иллюстрирующий силу чувства «Мы» у детей из учреждений: «Стоит
129
упомянуть об опыте тех времен, когда детей из учреждений обследовали в
клинике, а не непосредственно в учрежденческой среде. Когда дети находились
в приемной в крупной группе, то в их поведении не было каких-либо
особенностей по сравнению с другими детьми дошкольного возраста,
находившимися в той же приемной со своими матерями. Однако когда ребенка
из учреждения выключали из коллектива и он оставался в кабинете один с
психологам, то после первой радости от неожиданной встречи с новыми
игрушками его интерес быстро падал, ребенок становился беспокойным и
плакал, «что дети у него убегут». В то время как дети из семей
довольствовались в большинстве случаев присутствием матери в приемной и
сотрудничали
с
психологом
с
соответствующей
мерой
уверенности,
большинство детей дошкольного возраста из учреждений индивидуально
исследовать не удавалось из-за их неприспособленности к новым условиям.
Это удавалось, однако, когда в кабинет входило сразу несколько детей вместе и
обследуемый ребенок чувствовал поддержку в остальных детях, которые
играли и помещении. Дело здесь касается, по-видимому, того же проявлении
«групповой
зависимости»,
которое
—
как мы
уже упоминали
—
характеризовало в особо выраженной форме некоторые группы детей,
воспитываемых в концентрационных лагерях, и превратилось также в основу
их
будущей
реэдукации»
(переучивания.—
Авт.).
Чехословацкие
исследователи считают данное проявление одним из наиболее важных диагностических показателей «депривации учрежденческого типа».
Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах
проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит
компенсация в случае социальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия
социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных
структур. Люди, перенесите в детстве социальную изоляцию, продолжают
испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей
микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно
130
критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со
стороны других людей.
Многие похожие черты мы встречали у воспитанников школыинтерната, где мы вели работу. Но пожалуй, более показателен характер их
социальных контактов после окончания учебы в интернате, когда они вошли
в нормальную взрослую жизнь. Бывшие воспитанники испытывают явные
трудности при установлении различных социальных контактов. Например,
несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в
родительскую семью своего избранника или избранницы, они часто терпят
неудачи на этом пути. И в результате все приходит к тому, что создаются
семейные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той
самой
группы,
с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем
другим они испытывают недоверие, чувство незащищенности.
Забор детского дома или интерната стал для этих людей забором,
отгородившим их от социума. Он не исчезал, даже если ребенок убегал, и он
остался, когда из него вышли, вступив во взрослую жизнь. Потому что этот
забор создавал чувство изгоя, делил мир на «Мы» и «Они».
Думая о проблеме социальной депривации в детском доме, мы постоянно
задавали себе вопрос, почему же она не возникала, например, у воспитанников
Царскосельского лицея, который дал России плеяду ярких личностей,
подлинных граждан, сынов отчизны. Ведь с самого начала Лицей был
задуман как предельно закрытое воспитательное учреждение, условия жизни
в котором были довольно жесткими с точки зрения социальной изоляции.
По-видимому,
это
можно
объяснить
следующим.
Хотя
жизнь
воспитанников Лицея была намеренно ограждена и от влияния семьи (к ним
могли приезжать родственники только по праздникам), и от влияния
царского двора, и вообще от обычной жизни и быта России того времени, все
же они постоянно чувствовали неразрывную связь со всем тем, что
происходило в России и в мире. Хрестоматийны в этой связи воспоминания
лицеистов о том впечатлении, которое произвела на них Отечественная война
131
1812 года. Не будем приводить здесь всем известные стихи Пушкина «Вы
помните, текла за ратью рать...», но приведем отрывок из воспоминаний
И.И.Пущина.
«Жизнь наша лицейская слипается с политическою политической эпохой
народной жизни русской; приготовлялась гроза 1912 года. Эти события сильно
отразились на нашем детстве. Началось с того, что мы провожали все гвардейские полки, потому что они проходили мимо самого Лицея; мы всегда были
тут, при их появлении, выходили даже во время классов, напутствовали
воинов сердечной молитвой, обнимались с родными и знакомыми; усатые
гренадеры из рядов благословляли нас крестом. Не одна слеза тут пролита».
Эту идеальную связь, чувство единства, единения с миром профессора
Лицея специально поддерживали и развивали. Вот как пишет об этом И.И. Пущин:
«Когда начались военные действия, всякое воскресенье кто-нибудь из родных
привозил
реляции;
Кошанский
(профессор
российской
и
латинской
словесности) читал их нам громогласно в зале. Газетная комната никогда не
была пуста в часы, свободные от классов: читались наперерыв русские и
иностранные журналы, при неумолкаемых толках и трениях; всему живо
сочувствовалось; опасения сменялись восторгами при малейшем проблеске к
лучшему. Профессора приходили к нам и научали нас следить за ходом дел и
событий, объясняя иное, нам не доступное».
Все лицеисты выросли людьми, говоря современным языком, в высшей
степени социальными. Служение обществу, которое каждый из них понимал
и осуществлял по-своему — будучи крупным государственным деятелем или
декабристом, находящимся в оппозиции к правительству, поэтом или ученым,—
было стержнем личностного существования. И тем трогательнее та «неразрывная, отрадная связь» (И.И. Пущин) между лицеистами, которую они
пронесли через всю свою жизнь и которая с годами не слабела, а только
крепла. Так же, как маленьким узникам нацистских концлагерей, эта связь
помогала лицеистам выстаивать в жизни. Так же, как у них, она рождала
чувство «Мы»:
132
Куда бы нас ни бросила судьбина,
И счастие куда б ни повело,
Все те же мы: нам целый мир чужбина,
Отечество нам Царское Село.
Чувство общности,
возникающее у детей в закрытом детском
учреждении, по-видимому, действительно очень важно.
возникает то
чувство
Благодаря
ему
безопасности, защищенности, «безусловного
принятия», которое обычно дает ребенку семья, родной дом. Тончайший психологический анализ этого момента мы находим в биографии А. С Пушкина,
написанной выдающимся
советским ученым Ю. М. Лотманом. «Детство,
писал он,- стишком важный этап в самосознании человека,
чтобы его
можно было бы вычеркнуть, ничем не заменив. Заменой мира детства,
мира, к которому человек, как правило, обращается всю жизнь как к
источнику дорогих воспоминаний, мира, в котором он узнает, что доброта,
сочувствие и понимание—норма, а зло и одиночество — уродливое от нее
уклонение, для Пушкина стал Лицей». Для Пушкина, подчеркивает Ю. М.
Лотман, Лицей всегда оставался родным домом, лицейские товарищи—
братьями, а учителя — старшими друзьями.
Значимость чувства «Мы» как одной из важнейших жизненных опор у
детей, растущих вне семьи, к сожалению, редко учитывается в практике их
воспитания. Переходы из дома ребенка в дошкольный детский дом, а из него
— в интернат часто разрушают эти детские группы, дети попадают в разные
учреждения, теряют связи друг с другом. То же происходит во время ремонта, изменения структуры учреждений и т. п.
Когда в связи с ремонтом одного из московских интернатов для детей,
оставшихся без попечения родителей, воспитанники его были разбросаны по
другим детским домам, интернатам, газета «Известия» привела слова его
воспитанника, десятиклассника Миши А.: Мы не за себя боимся — мы уже
взрослые, выдержим. Вот что будет с младшими, с теми, кто еще не усвоил
наших законов, еще не почувствовал, что у них есть семья». Казалось бы, об
133
этом должны были думать взрослые, принимающие решение о судьбе
воспитанников интерната.
Приведем случай из нашей практики. В группе второклассников, с
которыми мы работали, была девочка Лена Б.— тихая,
исполнительная,
доброжелательная, которая с радостью помогала воспитательнице, наводила
порядок в комнате. Дети ее любили, и она отвечала им тем же. С
большинством учащихся этого класса Лена воспитывалась и в дошкольном
детском доме. Все было бы хорошо, но ко II классу выяснилось, что Лена плохо
справляется
со
школьной
программой.
Это
не
было
случайным.
Психологическая диагностика также выявила отставание в интеллектуальном
развитии девочки. На основании выводов медико-педагогической комиссии ее
перевели во вспомогательную школу-интернат. С нашей точки зрения, это
решение было в корне неправильно, несмотря на то, что психологический диагноз интеллектуального развития подтверждал правильность педагогического.
Мы обращались во всевозможные инстанции, пытаясь доказать, что для
девочки разрыв с классом губителен и эмоциональные потери от этого разрыва
будут больше, чем потери от неполного усвоения школьной программы.
Однако все существующие в настоящее время правила совершенно не
учитывают важности для ребенка чувства общности, чувства «Мы». Оберегая
чувство «Мы» у детей, воспитывающихся вне семьи, нельзя, однако, на нем
замыкаться.
Предупреждая
возможность
возникновения
социальной
депривации, необходимо всемерно развивать связи воспитанников закрытых
детских учреждений со всем окружающим миром.
Здесь, однако, не все так просто. Сейчас как будто бы начинают
понимать важность разрыва кольца социальной изоляции детей-сирот: к ним
приезжают знаменитые артисты, их привозят в театры и цирки, организуют
обеды и ресторанах, экскурсии и т. п. И это, конечно, все очень хорошо. И
наверное, хорошо то, что современные воспитанники детских домов и школинтернатов чувствуют, что к ним приковано внимание общества, они не
безразличны для других людей. Но одновременно многие чуткие воспитатели
134
отмечают, что все эти благотворительные мероприятия часто далеко не
лучшим образом влияют на формирование личности детей. У них складывается
выраженная потребительская позиция и вытекающие из нее некоторые довольно уродливые формы поведения.
Отметим в этой связи два важных момента. Во-первых, как ни странно,
многие благотворительные акции организованы так, что они не только не
включают ребенка в общество,
а,
наоборот,
подчеркивают особое
положение такого ребенка. Один воспитатель детского дома по этому поводу
сказал: «У детей возникает представление, что перед ними все виноваты и теперь замаливают свою вину».
Во-вторых, всякий человек оказывается тем больше связанным с
миром, включен в общество, чем больше он ему отдает сам, чем больше он
делает для других людей. В конце концов, именно такая позиция была
сформирована
видим,
что
потребителя.
у выпускников
развитие
Конечно,
благотворительность
Царскосельского
благотворительности
сказанное не означает,
не нужна.
Напротив,
лицея.
Сейчас же мы
порождает позицию
что
остро
детским
домам
необходимы
и
повышение материального состояния, и обогащение среды, и расширение
круга общения таких детей. Но субъективно дети не должны воспринимать
это как подарок, как подачку виноватого перед ними общества.
В этом главе мы попытались рассказать о разных видах психической
депривации. Конечно, в чистом виде каждый из этих видов депривации
можно выделить только в специальных экспериментах.
существуют в достаточно
сложном
переплетении.
В жизни они
Особенно трудно
понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском
возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя
и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики.
Тем более трудно это в условиях воспитания в детском учреждении, когда
сенсорная, двигательная, социальная депривация сопряжены или даже
135
являются следствием материнской депривации, возникающей вследствие
лишения ребенка с раннего возраста заботы матери, ее тепла.
О такой депривации можно говорить не только в отношении
брошенных детей, детей-сирот, на длительна и срок помещаемых в клиники
больных детей, по и тогда, когда мать эмоционально холодна или слишком
занята на работе. Материнская депривации является сегодня важной
социальной проблемой по мире и наша страна не исключение.
Сейчас у нас много делается для детей, которые испытывают
материнскую депривацию в ее крайних фирмах,— для детей, находящихся
в домах
ребенка, детских домах, интернатах. Но проблема начинает осо-
знаваться в мире. Многие призывают сегодня дать матери максимальную
возможность быть
дома с ребенком за счет увеличения послеродового
отпуска, перехода на пятидневку в шкоте, на сокращенный рабочий день, для
матери, доплату отцу, чтобы мать имела возможность не работать.
Не можем в этой связи удержаться от цитаты из статьи Т.
Набатниковой, опубликованной в газете «Правда», где описывается такой
эпизод: «Однажды в зимние вечерние сумерки, когда тротуары заполнены
озабоченными людьми, женщины спешат, тащат детей из садиков к
трамвайным остановкам, какая-то мама начала на тротуаре веселую возню со
своим ребенком. Они радостно хохотали. Глаза у женщины сияли, будто ей
не нужно было никуда бежать — ни в магазин, ни к кухонной плите, будто
все труды дня у нее остались позади: вот сейчас придут с сыном домой, сядут
на диван и будут читать сказку. И я видела: многие на них оглядываются —
дико, с недоумением, а то и с возмущением. Заметив это, она притихла,
смутилась».
Увиденное журналисткой очень точно, на наш взгляд, отражает то, что
сегодня
материнская
депривация
в обыденных, привычных
формах
становится характеристикой нашего быта, а теплое, радостное, полнокровное
отношение матери к ребенку оказывается не только редкостью, но и тем, что
воспринимается окружающими как странность, отклонение от нормы.
136
Задача нашей книги — привлечь внимание к проблемам материнской
депривации, важной для воспитания не только детей, оставшихся без
попечения родителей, но и детей в семье.
В следующей главе мы рассмотрим материнскую депривацию как
социокультурный психологический феномен.
МАМА... MOTHER. .. MATER … . MU T T E R . .. MERE...
Материнство как социально-культурный феномен
«Первое слово младенца — «мама».
Не помню, сказал ли мне кто, в книге ли я прочёл, что самое древнее
слово, которое придумали
первобытные люди, было именно «мама», а
потому слово «мама» похоже во многих языках.
Уже младенец знает свою мать. Еще ни говорить, ни ходить не умеет, а
уже тянет ручонки к матери Узнаёт её на улице, когда она подходит, еще
издали улыбается, узнает по голосу, по дыханию. Даже слепые от рождения и
ослепшие дети, касаясь рукой лица матери, узнают ее и говорят:
Мама — мамуся — мамочка».
Когда читаешь эти строки в книге врача, педагога, гуманиста Януша
Корчака, они кажутся, безусловно, справедливыми и выражающими
некоторую вечную истину. Поддаешься обаянию того неподдельного
чувства, которое он вкладывает, убеждая людей, и в первую очередь матерен,
любить ребенка, говоря о ничем не заменимой значимости связей между
матерью и ребенком, их эмоционального контакта. Сегодня, в конце XX века,
это стало почти банальностью, расхожим местом публицистических, да и
научных статей. Собственно говоря, и наша книга — одно из доказательств
этого тезиса. Однако некоторые социокультурные данные позволяют думать,
что не всегда так было и, возможно, не всегда так будет.
В начале 20-х годов в Женеве состоялся международный симпозиум по
проблемам развития, которому суждено было запять совершенно особое
место в истории психологии и смежных паук, поскольку впервые проблема
137
развития решалась на нем объединенными усилиями психологов, биологов,
психиатров, этологов (специалистов по поведению животных), социальных
антропологов, этнографов, электрофизиологов, т. е. специалистами целого
ряда пограничных с психологией научных дисциплин.
Огромный интерес вызвал доклад американской исследовательницы
Маргарет Мид о том, как растут дети на Самоа, в племенах, сохранивших
первобытную культуру. Этот доклад блестяще опроверг сложившиеся в западной культуре представления о детстве как внеисторической, в равной
мере присущей разным культурам категории.
Обратимся к работам М. Мид, с точки зрения интересующей нас
проблемы взаимоотношений матери и ребенка. Вот как она описывает
момент рождения и самых первых контактов матери и ребенка в этих
племенах: «Дням рождения не придают значения на Самоа. Но появление на
свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает устройство
большого праздника и значительные расходы... Во время самих родов может
присутствовать мать или сестра отца. Они заботятся о ребенке, а повитуха и
родственники женщины ухаживают за самой роженицей. Сами роды —
отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась
от боли, не кричала, никак не возражала против присутствия двадцати или
тридцати людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками,
смеяться, шутить, развлекаться... Повитуха перерезает пуповину новым
бамбуковом ножом, а затем все нетерпеливо ждут, когда выйдет последний
— сигнал к началу празднества... Затем гости расходятся по домам, мать
поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок
вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было».
Хотя мать довольно долго (до 2—3 лет) кормит своего ребенка, спит с
ним вместе, не отношения матери у ребёнка выступают в качестве основного
воспитательного канала. Чаще всего ребенка воспитывает не мать, а другой
ребенок, чуть постарше, обычно девочка 6—7 лет. Причем именно между
этой девочкой и младенцем возникают наиболее эмоционально насыщенные
138
связи. «Первые проявления материнских инстинктов девочки никогда не
изливаются на ее собственных детей, но на кого-нибудь из ее младших
родственников... Младшее поколение, в свою очередь, изливает свое
материнское тепло на тex, кто еще младше, не обнаруживая при этом особой
привязанности к воспитателям и взрослым». При этом, как отмечает М. Мид,
ни одна мать на Самоа не станет утруждать себя заботой о воспитании своего
младшего ребенка, если есть какой-нибудь ребенок постарше, на которого
можно эту ответственность возложить.
Таким образом, мы видим, что в племенах на острове Самоа те
необходимые для развития ребенка социальные и эмоциональные связи,
которые в европейской культуре замкнуты в диаде «мать — ребенок»,
реализуются совершенно иначе — через связи старших и младших детей,
вообще через участие всех членов рода в воспитании детей. Ребенок при этом
не обделен заботой, эмоциональным теплом и защитой, но все это встроено в
принципиально иную систему.
В работах Мид мы находим множество ярких и интересных примеров,
иллюстрирующих принципиальную возможность существования других
отношений между матерью и ребенком, чем это принято у нас, причем не
менее продуктивных с точки зрения воспитания. Приведем еще один пример,
как растут дети в племени манус на Новой Гвинее.
«В семье
главную
роль играет отец — нежный, заботливый,
терпеливый защитник. Привязанности к ребенку матери отводится меньше
места. Нам,— пишет М. Мид,
приникшим к семье, в которой отец — суро-
вый и несколько отделенный диктатор, а мать ребенка — его защитница и
адвокат, интересно будет найти общество, в котором отец и мать поменялись
местами. Психиатры работали над психологическими проблемами мальчика,
вырастающего в семье, где отец играет роль патриарха, а мать — мадонны.
Сегодня манус показывает,
какую творческую роль может играть
положительном формировании личности сына любящий,
в
нежный отец.
Отсюда напрашивается вывод, что разрешение семейных проблем кроется,
139
может быть, не в отказе отца и матери от своих ролей, как считают некоторые
энтузиасты, а в том, чтобы они дополняли друг друга».
Проблему
эволюции
детско-родпительских
отношений
подробно
рассматривает в своей книге «Ребенок и общество» известный советский
социолог И. С. Кон. Он, в частности,
анализирует
интересную
и
наделавшую много шума работу французской исследовательницы Э. Бадинтер, которая проследила развитие материнской любви на протяжении
четырех
веков
французской
истории — с XVII но XX век. По мнению
Бадинтер, вплоть до конца, X V I I I века материнская любовь была социально
случайным явлением. Однако с середины XVIII века, особенно после
появления книги Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1792), которую считают
одной из причин изменения отношения общества к материнской любви,
последняя превращается в признанную культурную ценность. Постепенно в
обществе начинает увеличиваться
объем заботы о детях, возникает
педиатрия как специальный раздел медицины, и ребенок становится центром
семьи. При этом главная ответственность за него возлагается на мать. Если
раньше передача ребенка кормилице, воспитание его другими людьми или
даже передача его в интернат воспринимались как абсолютно естественные,
то с конца XVIII века матери совершенно по-другому начинают относиться к
своим детям. Не любить детей стала стыдно.
На основании своего анализа Э. Бадинтер пришёл к следующему
выводу: «...материнский инстинкт — это миф. Мы не обнаружили никакого
всеобщего и необходимого поведения матери. Напротив, мы констатировали
чрезвычайную изменчивость ее чувств в зависимости от ёе культуры, амбиций
или
фрустраций.
существовать,
Материнская
появляться
или
любовь может существовать или не
исчезать,
быть
сильной
или
слабой,
избирательной или всеобщей. Все зависит от матери, от ее истории и от
ИСТОРИИ...».
Книга Э. Бадинтер вызвала широкую полемику, возможно, потому, что
выводы ее оказались для современною человека шокирующими, настолько
140
сегодня в обществе укоренилось и стало безусловным представление о
материнстве, о ребенке, о детстве как о высших ценности. Многие ученые
говорят в этой связи о «детоцентризме» как существенной характеристике
современном культуры. Но некоторые приходят к выводу, что и центризм
также исторически преходящее, как предшествовавшие ему центрации на
зрелом человеке или, ещё ранее, на старике.
В подтверждение этой мысли сошлемся на приводимые Коном словах
известного французского исследователя Ф. Ариеса: «Похоже на то, что наше
общество перестаёт быть «детоцентрическим», каким оно стало только с 18
века. Это значит, что ребенок, к добру или к худу, утрачивает свою
запоздалую и, может быть, чрезмерную монополию и занимает менее
привилегированное место. XVIII—XIX века заканчиваются на наших глазах».
Разные дороги любви
В названии этой части мы использовали заголовок статьи газеты
«Советская культура» (1989, 22 июля). В ней журналист В. Дунаев
рассказывает об интересном кросскультурном
исследовании
профессора
Южнокалифорнийского университета Н. Инамото, в котором сопоставил
поведение американских и японских матерей, ухаживающих за грудными
младенцами.
Выводы,
к
которым
пришел
Н.
Инамото,
прекрасно
иллюстрируют, что характер материнской заботы различен только на разных
исторических этапах развития
общества, но и в, странах, сравнимых по
уровню технического прогресса, но отличающихся по своим
культурным
традициям.
Для сравнении исследователь выбрал две наиболее развитые на
сегодняшний день капиталистические страны— США и Японию, полагая, что
народы этих стран абсолютно различны, но сути полярны во всех отношениях
— по своему характеру, поведению, жизненным устремлениям, подходу к
решению тех или иных проблем.Если типичный американец оптимистичен,
открыт для общения (пусть иногда и поверхностного), щедр, то типичный
141
японец замкнут, избирателен в общении, но одновременно умеет глубоко
чувствовать, отличается тонкостью психологического склада.
Н. Инамото решил выяснить, как влияет на особенности формировании
характера американцев и японцев ранний опыт общении ребенка с матерью. Для
этого был проведен трехлетним психологический эксперимент в Вашингтоне,
Токио и Киото, в котором ежедневно в течение четырех часов каждые 15
секунд фиксировалось поведение американских и японских матерей. Вот как
описывает результаты эксперимента журналист.
«Японки мгновенно реагируют на каждое требование ребенка, при любом
крикс малыша берут его на руки, укачивают, нянчат. Контакт матери и ребенка
достигается не словами, а прикосновением. Материнское объятие даст ребенку
ощущение покоя и защищенности. В короткие мгновения отсутствия матери
бабушка, дедушка, старшие дети полностью повторяют ее поведение, так что
японскому малышу абсолютно незнакомо чувство одиночества, потерянности.
Правда, на это можно взглянуть и под другим углом зрения, например
глазами американки: с первых шагов жизни японец лишен всякой возможности
побыть одному, ощутить себя чем-то отдельно существующим, автономным.
В американской семье все иначе. Мать контактирует с грудным
ребенком, воздействует на его поведение преимущественно словами, стараясь
переключить внимание чем-либо обеспокоенного, плачущего малыша на
внешний мир. Этим активно пробуждается интерес к окружающей обстановке.
Так что авторы эксперимента отметили: в отличие от японского американский
малыш с первых дней как бы с огромным любопытством таращит свои круглые
глазенки па мир...»
Какая же из моделей общения матери с ребенком лучше — американская
или японская? Ответить на этот вопрос, по-видимому, следует так: для жизни в
американском обществе лучше американская модель, для жизни в японском
обществе — японская.
В американском обществе более всего ценятся самостоятельность,независимость
мышления,
суждений, способность принимать решения, и
142
поэтому родители уже с первых дней жизни ребенка воспринимают его как автономную,
независимую,
самостоятельную
личность.
Они
стремятся
сформировать в нем индивидуальность, уверенность в себе.
В Японии прежде всего ценится умение вписаться в определенную
группу (в семье, на работе), интересам которой человек подчиняет свои
интересы. Ценны умение находить компромиссные решения, стремление к
«золотой середине», а точнее — к диктуемому восточной философией
«срединному пути». Поэтому, начиная с младенческого возраста, контакты мать
— дитя воспроизводя г такие отношении между людьми, при которых одни
младший — полностью полагается па защиту, помощь, ласку, баловство со
стороны сильного - старшего.
Однако и эти положения весьма относительны. Они применимы лишь к
стабильному обществу, когда, по словам уже упоминавшейся нами М. Мид,
«дедушек и бабушек держали за руку точно таким же образом, как теперь
держат за ручку ребенка, где каждый член общества пребывал в свое время в
одной и той же инфантильной ситуации...». Американский психолог Ю.
Бронфенбреннер, известный советскому читателю по вышедшей на русском
языке книге «Два мира детства: Дети США и СССР», в своем недавнем
выступлении в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР рассказал
с проведенном им очень интересном в данном контексте исследовании. Ю.
Бронфенбреннер
установил,
что
эффективность
авторитарного
или
либерального, эмоционально теплого или холодного стиля семейного
воспитания (если судить о ней по тому, как реализует себя человек во взрослой
жизни) оказывается проблематичной и зависит от того, с какой фазой развития
общества совпадут молодые и зрелые годы человека.
Приведем некоторые из его примеров.
Во время Великой Депрессии типичной была такая ситуация.
Безработный,
разуверившийся
во
всем
отец,
не
могущий
больше
обеспечивать семью, по существу переставал воздействовать на воспитание
младших
детей,
руководствуясь
некоторой
143
типичной
американской
моделью. В результате в жизнь, совпавшую с периодом
возрождения
экономики,
вошли,
с
одной
стороны,
бурного
старшие
дети,
воспитанные в традиционном духе, а с другой стороны, младшие, росшие,
«как трава под забором», не скованные никакими условностями, с детства
приученные сами думать о себе. Именно эти вторые оказались активными
участниками общественного процесса, быстро сделали карьеру и многого
добились
в жизни. Первые же оказались на обочине и не смогли
приспособиться к резко изменившейся, ставшей нетрадиционной жизни.
Другой пример. Во всем мире, в том числе и в нашей стране, известна
популярна система доктора Б. Спока, воплощающая в себе все лучшее, что
есть в либеральном, эмоционально теплом, ориентированном на высвобождение всех творческих способностей человека воспитании. В 50—60-е годы эта
система была в Америке очень модной: каждая мать стремилась воспитывать
своего ребенка по Споку. В результате в 70—80-е годы в жизнь вошло
поколение добрых, отзывчивых, творческих, короче, п р и я т н ы х во всех
отношениях молодых людей. Ю. Бронфенбреннер хорошо знал это
поколение, потому что именно такими были большинство его студентов 80-х
годов. Но, по его словам, американское общество в это время переживало
своеобразный застой, потерю ориентиров, какой-то ведущей тенденции. И
вот в этом слабо структурированном обществе, непонятно куда движущемся,
«дети Спока» оказались не у дел — ни их креативность, ни их доброта и
способность
к
альтруистическим
действиям
не
были
востребованы
обществом. Карьеру делали совсем другие, росшие в жестких, авторитарных,
более традиционных семьях.
Интересно, что почти к таким же выводам приходят в своей беседе,
опубликованной в «Литературной газете» (1989, 26 июля), писатель Ю.
Поляков и известный экономист Н.Шмелев. «История,— говорит Ю.Поляков,— или, точнее, конкретная историческая ситуация к разным поколениям
предъявляет различные требования. Грубо говоря, в 20-е требовалось больше
одержимых и бессребреников, в 30-е — больше палачей и предателей, в 40-е
144
—
больше
героев
и
мучеников. Так
и
формируется
физиономия
поколения...?)
Хотелось, чтобы оказался прав
Н. Шмелев, продолживший так:
«Сегодня за долгое время обществом востребованы лучшие человеческие
качества. Больше обществу негодяи не нужны. Нигде — ни в политике, ни в
экономике, ни в сфере человеческих отношений. Разве это не внушает
надежд?»
Начав разговор с обсуждения вопроса о том, как по-разному общаются
со своими детьми матери разных стран, мы пришли к пониманию характера
зависимости общения от широкого культурно-исторического контекста.
Однако для понимания связей, возникающих между матерью и
ребенком, для понимания последствии разрушения этих связей, ведущих к
материнской депривации, важно рассмотреть и другое направление научных
разработок, которое анализирует некоторые биологические, врожденные
предпосылки детско-материнского контакта.
Материнский инстинкт:первые 24 часа
Наличие материнского инстинкта у животных — факт бесспорный. Его
изучению посвящено огромное число научных работ. Особый интерес
представляют исследования по проблеме «пускового механизма» этого
инстинкта.
Ученые установили, что для «запуска» генетической программы
материнства большое значение имеет критическое время между моментом
рождения детёныша и нориям его предъявлением матери. Например, овцы
принимают своих ягнят только в том случае, если получают их течение 12
часов после родов. По даже если ягнят отнимают на первые 2—3 часа,
материнское поведение уже частично нарушается. Нарушения нарастают с
увеличением продолжительности периода сепарации, вплоть до указанных 12
часов, после чего следует отказ от детенышей. Подобное поведение ученые
наблюдали не только v овец, но и у многих других животных.
145
Некоторые авторы интерпретируют как нарушение генетической
программы и результаты наблюдений за материнским поведением у людей.
Опишем следующий Эксперимент, проведенный с двумя группами матерей.
В первую входили ранее не рожавшие женщины, во вторую — имевшие уже
1—3 детей. Каждая из этих групп в свою очередь была разделена на две
подгруппы — А и Б. В подгруппах А у матерей забирали только что
родившихся младенцев на первые 24 часа (как это принято во многих
родильных домах). В подгруппах Б ребенок с момента рождения оставался с
матерью.
В основе исследования лежала гипотеза о том, что, во-первых, существует
генетическая программа, в которой «заложено» предписание держать
младенца на левой руке, приближая его тем самым к сердцу матери —
источнику звука, знакомого ребенку по внутриутробной жизни; а во-вторых, что
«запуск» программы осуществляется в определенный период после родов — в
первые 24 часа.
Результаты выявили следующее. Все без исключения матери, которые
уже имели детей, вне зависимости от того, отнимали новорожденного на 24
часа или нет, всегда брали его на левую руку. У женщин, родивших первого
ребенка, картина была иная. Привычка держать младенца только на левой руке
спонтанно возникла лишь в подгруппе Б — у тех, кто не был разлучен с
ребенком. В подгруппе А такой привычки не возникло. Отсюда исследователями был сделан вывод, что в «запуске» материнского инстинкта
существует определенный критический период, в котором первые 24 часа имеют
наиболее важное значение.
Заметим, что психологи во всем мире не устают, призывают к тому, чтобы
в практике родильных домов учитывались эти и близкие к ним данные, чтобы
традиционно почитаемые правила санитарии и гигиены не заслонял тонких
механизмов возникновения связей между матерью и ребенком. Может быть,
есть, пусть самая малая вероятность того, что какая-то часть матерей,
6pocавших своих детей, не сделали бы такого шага, если бы ребенка оставляли с
146
ними в столь психологически (или биологически, что, в конце концов, не так уж
и принципиально) важные первые 21 часа.
В «запуске» врожденного материнского инстинкта помимо критического
времени определенную роль играет внешний облик объекта материнской
любви. Исследователи отметили, что можно выделить такие черты внешности
— они оказываются общими у человеческого детеныша и у детенышей многих
животных (медвежат, котят, щенят и т. п.),— которые автоматически
вызывают у взрослого прилив нежности, желание приласкать малыша.
Совокупность этих черт описывают так: голова должна характеризоваться
вместительной
черепной
коробкой
и
значительным
относительным
уменьшением лицевой части черепа, непосредственно под глазами — жирные
щеки; конечности — короткие и широкие; тело напоминает
в
меру
эластичный, наполовину надутый футбольный мяч; движения неуклюжи;
наконец,
все существо должно быть небольшим и напоминать нечто в
миниатюре. Достаточно одной такой «детской» черты, чтобы
вызвать
соответствующую реакцию взрослого. Похоже, это хорошо знают художники,
создающие
мультфильмы
или
разрабатывающие
детские
игрушки,
наделяющие свои произведения круглыми щечками, пухлыми лапками и т. п.,
безошибочно вызывая ту зрительскую или покупательскую реакцию, на
которую они рассчитывали.
Что же касается ученых, то для них наличие у младенца жировых
подушечек на щеках — предмет серьезных научных дискуссий. Сторонники
одной из теорий полагают, что подушечки помогают ребенку при сосании.
Другие исследователи, апеллируя к длинной, вытянутой морде шимпанзе, не
препятствующей сосанию, выдвигали гипотезу, что единственным смыслом
круглых щечек является воздействие на врожденные пусковые механизмы
материнского инстинкта у взрослого человека.
Не может быть обойден вниманием интерес ученых
детского облика. Цитируем: «Очень
147
к другой черте
важным
компонентом
являются
и
тактильные
округленность задней части ребенка, которую мы
раздражители
-
постоянно ощущаете,
когда держите его на руках, поэтому обезьяны, которые от природы лишены
этого качества, вызывают явное отвращение. Когда вы видите шимпанзе и
молодого гориллу, восседающих рядом (следует сказать, что горилла —
животное, обитающее на почве, и поэтому у него развитая gluteus maximus –
мускулы внешней боковой поверхности гребешка тазовой кости), то тут же
приходите к заключению, что горилла несравненно милее, чем шимпанзе,
который лишен такого преимущества».
Мы
привели,
если
угодно,
самые
крайние
биологизаторские
представления о возникновении ранней связи матери и ребенка. Нам бы здесь
не хотелось ни опровергать изложенную позицию, ни вставать на ее защиту,
потому что это сложный, тонкий и на сегодняшний день по существу не
имеющий однозначного решения вопрос соотношения биологического и
социального. Но непреодолимую силу связи, которая может возникнуть в
самые первые часы после рождения ребенка, важность первого взгляда на
него, первого прикосновения к нему интуитивно знают даже те матери,
которые решают бросить ребенка. Именно поэтому они стараются при
возможности буквально в первые часы после родов убежать из родильного
дома или как-то еще отделаться от ребенка, отказываются его кормить и даже
смотреть на него.
Обсуждая проблему биологических предпосылок возникновения связи
между матерью и ребенком, следует заметить, что она возникает благодаря
не только материнским инстинктам, но и инстинктам детеныша, в возникновении которых также прослеживаются определенные закономерности.
Об утятах и козлятах
Специалисты, исследующие психологию и поведение животных,—
зоопсихологи и этологи — провели массу остроумных опытов, для того
чтобы понять отношения матери и детеныша. Многие из 'этих экспериментов
стали просто классическими и как легенды кочуют из книги в кни г у,
148
пересказываются па лекциях, входят в научный и даже бытовой фольклор.
Мы не могли отказать себе в удовольствии присоединиться к общей
традиции.
Всякий человек имел немало возможностей убедиться в самом факте
привязанности маленьких животных, птенцов к своим родителям. Видел,
например, утят, плывущих за мамой-уткой, щенят, играющих около мамы-собаки. Но ученых интересовало, что лежит в основе этой привязанности.
Самый простой ответ—зов крови, родная кровь и т. п. Эта гипотеза,
однако, опровергается и многочисленными наблюдениями, когда собака
выращивает котят, курица — утят, и экспериментами на так называемый
импринтинг.
В переводе с английского этот термин значит «отпечаток», «штамп»,
«запечатление». Именно последнее слово вошло в научный обиход русского
языка для обозначения механизма формирования специфической связи
между детенышем и матерью. Первооткрывателем этого механизма стал
австрийский этолог и писатель К.Лоренц. Открытие Лоренца по существу
перевернуло представления о кровных связях, которые якобы лежат в
привязанности животных, птиц к своим родителям.
Для понимания сути импринтинга опишем несколько экспериментов. В
одном из них только что вылупившихся утят подсаживали к чучелу утки,
изготовленному из папье - маше. Как только искусственная утка начинала
скользить по специально проложенным рельсам и при этом издавать звуки,
которые ничего общего не имели со звуками, которыми обычно живая утка
зовет своих утят — участники эксперимента устремлялись за ней, как
обычные утята следуют за своей обычной мамой-умкой. Затем был проведен
критический опыт. Утят помещали одновременно между двумя матерями —
настоящей и искусственной. Первая заходила в воду и подавала характерные
призывные звуковые сигналы. Искусственная мать начинала в это же время
двигаться по рельсам. Кого же в этой ситуации предпочли утята? Оказывается — искусственную мать, которая их не кормила, которая издавала
149
«неправильные» звуки и которая только тем выгодно отличалась от
настоящей мамы-утки, что первая попалась на глаза утятам и что именно ее
образ запечатлелся в нервной системе утят в виде реакции следования.
В других экспериментах не понадобилась и модель умки. Ее с
легкостью могли заменить любые движущиеся предметы — воздушные
шарики, мячики, кубики. Приведем для описания импринтинга пример К.
Лоренца: «Одно из проявлений действия врожденного пускового механизма
у только что вылупившегося из яйца гусенка из породы дикого гуся—
действия по следованию за матерью — соответствует исключительно
широкому диапазону пусковых раздражителей. Любой объект (величина
которого находится где-то в промежутке между размерами курицы бентамки
и большой весельной лодкой), который двигается и производит шумы,
характеризующиеся весьма разнообразной высотой тона, может вызвать
подобный ответ гусенка. Если человек передвигается и разговаривает в
присутствии такого маленького гусенка, последний посмотрит на него очень
внимательно, выразит ему свое расположение и после нескольких
повторений будет без всякого дальнейшего обусловливания следовать за
ним, как он обычно следует за матерью. Очевидно, что такая комбинация
простого врожденного пускового механизма и сопутствующего обусловливания является эффективной в естественных условиях. Те случаи,
когда мать-гусыня оказывается не первым двигающимся и издающим звуки
объектом, воспринимаемым гусенком, являются, конечно, настолько редкими, что их нет смысла принимать в расчет».
Связь,
возникающая
посредством
импринтинга,
чрезвычайно
устойчива во времени — она сохраняется на протяжении всей жизни птиц и
животных. В одном из экспериментов части утят предъявлялся движущийся
красный кубик, а другой части — желтый. Затем обе эти части объединили и
воспитывали в общей стайке без всяких мам. Когда по истечении
значительного периода времени уже взрослым уткам, выросшим из этих утят,
вновь предъявили красный и желтый кубики, то стайка мгновенно
150
разделилась на две части, одна из которых пошла за красным, а другая — за
желтым.
Сам Лоренц неоднократно с блеском исполнял роль матери гусят, утят,
цыплят п других птиц. Весь мир обошли смешные фотографии и кинокадры,
запечатлевшие его плывущим по озеру во главе стайки утят, идущим с ними
по лугу и т. д.
Возникающая связь с матерью настолько сильна, что ее практически не
удается разрушить. Были проведены такие опыты. Утятам вместо мамы
посредством импринтинга был подставлен макет утки. Затем каждый раз, когда утята приближались к макету, их били током; в другом варианте этот
макет испускал струю воздуха болезненную и неприятную для утят.
Выяснилось, что, сколько бы ни повторялись подобные опыты, птенцы не
только не переставали следовать за макетом (что можно было бы ожидать по
всем законам выработки условного рефлекса), но привязывались к своей
подставной матери еще больше.
Этот факт объясняют по-разному. Например, американский ученый Д.
Кинг считает, что какие-то свойства матери вызывают у детеныша чувство
удовольствия, которое способно смягчить или даже устранить отрицательные
эмоции. Именно поэтому, испытывая страх, боль, они ищут защиты у матери.
Таким образом, мы видим, что существуют какие-то, возможно, даже
врожденные механизмы, которые принципиально не дают возможности
выработать условный рефлекс, в котором бы неприятные переживания
соединялись с образом матери, даже если сама мать-утка причиняет одни
неприятности, не кормит и испускает болезненную струю воздуха.
Вряд ли можно механически распространять результаты, полученные в
опытах с животными, на человека, на человеческие отношения ребенка и
матери. Но приведённые выше эксперименты невольно приходят на ум,
когда видишь несчастных детей, страдающих от жестоких матерей,
каковыми нередко и бывают женщины, лишенные родительских прав. Детей
в семье часто бьют, оставляют без еды, на холоде, но все равно они стремятся
151
к таким матерям, в такой дом. Возможно, это происходит именно потому, что
дети связывают свои невзгоды с чем угодно, но не с матерью и защиту от
жизненных невзгод они также не умеют найти, ни в ком другом, кроме как в
матери, вопреки всему жизненному опыту.
Присутствие матери не только дает возможность защититься от
неприятных эмоциональных переживаний, по и формирует способность в
принципе более спокойно, с меньшей эмоциональной нагрузкой переносить
различные жизненные трудности, быть более активным и меньше пугаться в
сложных или угрожающих ситуациях.
Д. Лидделл изучал поведение ягнят из двойни, один из которых
находился в экспериментальном помещении с матерью, а другой — без нее.
Оба ягненка регулярно подвергались слабому удару электрическим током в
голень. Оказалось, что движения ягненка без матери очень ограниченны,
чаще всего он забивался в угол и, замерев, стоял там неподвижно. Движения
ягненка в присутствии матери значительно более стойкие и раскованные.
Аналогичные эксперименты проводились на трехнедельных козлятахблизнецах. Интересно не только то, что они во время опытов вели себя точно
так же, как ягнята, но и то, что через два года различия между этими
козлятами сохранились. Когда через два года их вновь, на этот раз уже без
матери, поместили в ту же экспериментальную комнату, то козленок,
перенесший «детскую травму» в присутствии матери, вел себя совершенно
спокойно, а козленок, подвергавшийся ударам тока без матери, испытывал
очевидный страх, опять пытался забиться в угол.
Обобщения многочисленных экспериментов на импринтинг привели к
следующим выводам. Во-первых, импринтинг возникает в очень короткий и
совершенно определенный для каждого вида период раннего онтогенеза. Вовторых, он не обладает свойством обратимости, т. е. впервые запечатленная
мать в дальнейшем не может быть заменена на другую. В-третьих,
импринтинг возникает вне зависимости от того, будет стимульная ситуация
152
связана с какой-либо функцией организма или нет (скажем, будет ли
искусственная мама кормить птенца).
Период возникновения импринтинга для разных животных и птиц
различен. Скажем, у собак он считается равным примерно семи неделям.
Поэтому опытные собаководы советуют приобретать щенков именно до
этого срока. Только так может сформироваться тесная связь между собакой и
ее хозяином.
Значимость
универсальность
явления
импринтинга
проявляющегося
в
нем
для
животного
биологического
мира,
механизма
заставляют исследователей обратиться к анализу вопроса о существовании
аналогичного или заменяющего его механизма у человека.
Существует ли импринтинг у человека?
Можно сказать, что в известном смысле этот вопрос интересовал
человечество еще задолго до того, как в середине XX века в научный оборот
было введено понятие импринтинга. Вопрос этот, например, интересовал М.
Монтеня. В размышлениях «О родительской любви», где привязанность
женщин к ребенку он рассматривает как природное влечение, в котором они
похожи па животных, Монтень пишет: «Между тем, легко убедиться на
опыте, что та естественная привязанность, которой мы придаем такое
огромное значение, имеет очень слабые корни. Мы постоянно заставляем
женщин за ничтожную плату бросать, кормление своих детей, чтобы выкормить наших; мы заставляем их передавать своих детей какой-нибудь хилой
кормилице, которой мы не хотим отдавать наших детей, или даже просто
козе; мы запрещаем этим женщинам не только кормить грудью их собственных
детей, как бы вредоносно это для них ни было и вообще сколько-нибудь
заботиться о них, чтобы это не мешало кормилицам полностью отдаваться
нашим детям
в результате у многих из этих женщин в силу привычки
появляется более сильная привязанность к выкормленным ими чужим детям,
чем к своим собственным, и большая забота об их благополучии. Что же
касается упомянутых мною коз, то это довольно распространенное явление в
153
моих краях, где деревенские женщины, когда они сами лишены возможности
кормить своих детей, пользуются для этой цели козами; у меня в настоящее
время работают двое слуг, которые в младенческом возрасте всего лишь
неделю пробыли на женском молоке. Козы очень быстро приучаются давать
вымя малышам, узнают их по голосу, когда они плачут, и спешат сами к ним.
Если вместо их питомца им подкладывают другого, они отворачиваются от
него, и так же поступает ребенок, когда к нему подводят другую козу. Я
видел недавно ребенка, у которого отняли его кoзу, потому что его отец не
мог больше получать ее от соседа; ребенок не мог привыкнуть к другой,
приставленной к нему козе и умер, несомненно, от голода. Животные с не
меньшим
успехом,
чем
люди,
способны
отклонить
естественную
привязанность от ее обычного пути».
Конечно, безусловно, мы согласны с процитированный комментарием к
указанному фрагменту из «Опытов» Монтеня, что весь этот отрывок говорит
о гуманизме авторской позиции. Но для нас он более интересен в другом
отношении — в нем по существу описывается явление импринтинга в его
чистом виде. Монтень проводит по существу прямую параллель между
человеком и животным, и данном случае — женщиной и козой,
выкармливающих человеческое дитя, не видя между ними никаких различий
в формировании детско-материнских привязанностей.
Современные исследователи не так смелы в проведении прямых
параллелей между человеком и животным хотя бы потому, что в основе
импринтинга у животных, как уже отмечалось, лежит реакция следования, а
новорожденное человеческое дитя ни за кем самостоятельно следовать не
может. Поэтому, для того чтобы все-таки провести параллель, некоторые
ученые переформулируют проблему следующим образом: не реакция
следования как таковая имеет значение, а поиск близости. Но если гора (в
данном случае человеческий младенец) не может пойти к Магомету, то должны
быть особые формы поведения, которые дают ей средства привлечь Магомета
(и данном случае мать младенца) к себе. Такими средствами привлечения
154
матери ученые считают плач и улыбку. Речь идет о тех формах плача и улыбки,
которые рассматриваются как врожденные, доказательством чего служит
наличие улыбки у трехмесячных слепых с рождения детей — они
поворачивают голову в сторону матери и начинают улыбаться точно так же,
как делают их зрячие сверстники. Наличие врожденных плача и улыбки
сторонники импринтинга у человека и рассматривают как его показатели.
Однако, по мнению сторонников этой точки зрения, закономерности
протекания
импринтинга
у
человека отличаются от соответствующих
закономерностей у животных. Во-первых, фиксация, запечатление образа матери у человеческого младенца происходит не одномоментно, а в течение
достаточно длительного времени: вначале младенец реагирует на любого
приближающегося к нему взрослого и лишь к шести месяцам начинает избирательно реагировать на мать,
предпочитая ее всем остальным. Во-
вторых, импринтинг у человека как бы более пластичен — образ матери в
принципе
может быть изменен, и в этом смысле его запечатление не яв-
ляется необратимым. Наконец, в-третьих, у человека значительно больше
критический период импринтинга. При этом ссылаются на данные известных
исследователей проблемы материнской депривации Р. Спитца и Дж. Боулби о
том, что окончательное запечатление материнского образа происходит где-то
между семью и восемнадцатью месяцами. Именно этот период многими
рассматривается как наиболее опасный и травмирующий ребенка период
разлучения с матерью.
Если дети до шести месяцев практически не
реагируют на отлучение от матери (при помещении в больницу, при потере
матери), то после шести месяцев реакции ребенка могут быть очень бурными
— плач, отказ от пищи, депрессия. Хотя это мнение разделяется
большинством исследователей, тем не менее, некоторые авторы отмечают
возможность выраженных депривационных реакций и у детей к возрасту от
двух до шести месяцев. Мы остановимся на этом ниже более подробно.
155
Есть
исследователи,
которые
вообще
относят
возникновение
импринтинга у человека к внутриутробному периоду, полагая, что это
осуществляется путем воздействия звуков сердца матери на плод.
Однако далеко не все считают возможным говорить о импринтинге как
врожденном механизме запечатлевая, являющемся основой для формирования
детско-материнских привязанности у человека, даже с учетом специфических
различий импринтинга у животных и импринтинга у человека. В основе
подобных
позиций
лежит
принципиально
иная
точка
зрения
на
антропосоциогенез человека. К их представителям можно отнести выдающихся
советских психологов Л. С. Выготского, Л. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М.
И. Лисину, которые полагали, что формы общения людей развиваются не по
законам биологической наследственности, а совсем по иным, небиологическим
законам.
«Родившийся ребенок,— пишет известный советским философ Ф. Т.
Михайлов, — испытывает нужду в кислороде воздуха, в пище, в тепле, в
уходе и в уюте. Только воздух и (па первых порах) материнское молоко «предположены» предметно (т. е. как таковые, хотя человечество научилось
«имитировать» не только молоко матери, по и сердечные клапаны!)
наследственной «программой» его организма: легкие и желудок ждут именно
их, их и требуют. Но вот тепло, уют, ласка как необходимые условия сна,
роста, развития и в самые первые недели и месяцы жизни данной
«программой» предметно не определены. Нужда в них есть, но это, по А. Н.
Леонтьеву, еще не потребность, так как созданные людьми «умные пещи»
(разные — в разных культурах, в разное время: тепло костра и грубо
освежеванной шкуры,
камина, электроприборов и т. п.) не сразу становятся
специфическими для соответствующей нужды предметами. Нужда ребёнка в
тепле и уюте может быть удовлетворена самыми разнообразными средствами...
Таким образом, в основании саморазвития индивида лежит противоречие между
естественными нуждами и органами их удовлетворении
и формирования.
Противоречие — потому что «органы» удовлетворения его нужд, «органы»
156
формирования его человеческих потребностей не образуются в нем самом по
наследственной программе.
Иными словами,— продолжает Ф.Т.Михайлов,— если младенец в
определенный
период
социокультурных
онтогенеза
средств
не
сумеет
самостоятельно,
сделать
собственными
с
помощью
усилиями,
совершенствуя их для себя, из своих «близких взрослых» свои же «органы»
удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его «близкие
взрослые» по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не
предложат ему средств и способов целесообразного содействия, то и в будущем
ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и
развития».
Мы позволили себе столь подробно процитировать Ф, Т. Михайлова
потому, что в этих словах ясно и с предельной остротой выражены разделяемые
многими отечественными психологами представления о роли прижизненно
формируемых связей между ребенком и взрослым, только внутри которых и
способны возникнуть «функциональные органы» (А. А. Ухтомский) собственной человеческой жизнедеятельности, а также потому, что такое научное
мировоззрение дает «ключи» к решению проблемы материнской депривации —
воспитания человека в условиях, когда с детства он оказывается лишенным
матери или других «близких взрослых», которые в обычной семье как бы даны
ребенку самой природой
Материнская депривация
Одна из самых знаменитых матерей XX века — это мама Харлоу.
X.Харлоу, американский ученый из университета Висконсин, начиная с 50-х
годов ведет эксперимент на макаках-резус. Мама Харлоу — это многие вариант
заменителей настоящих обезьян-матерей, придуманный Харлоу для изучения
природы любви. Мы хотим остановиться на экспериментах Харлоу, потому что
без учет полученных им данных невозможно обсуждение проблемы
материнской депривации.
157
Опишем один из первых опытов Харлоу. Новорожденную обезьянку
отделяли от матери и помещали в клетку, в которой уже находились два
заменителя матери обезьянки: у одной такой матери-заменителя тело бы из
проволочной сетки, зато через соску она могла кормить детеныша; вторая не
могла кормить, но тело ее мохнатой материи было мягким, теплым и приятным
на ощупь — в психологию она так и вошла под названием мягкая мама».
Какая же мать лучше — кормящая, но холодная или кормящая, но
теплая? Наблюдения показали, что маленькая макака ежедневно проводила
до 17—18 часов на «мягкой маме», подходя к проволочной только для того,
чтобы поесть, и, утолив голод, немедленно возвращалась к «мягкой маме»,
забиралась на нее точно так же, как это делают все обезьянки со своими
обычными живыми матерями. Харлоу объясняет это тем, что «мягкая мама»
обеспечивает ребенку эмоциональный комфорт, имеющий чрезвычайно
большое значение в формировании чувства любви и привязанности.
Эксперименты Харлоу отчетливо выявили, что в формировании этого
чувства неизмеримо большее значение имеет телесный контакт (теплота,
пушистость, возможном, прижаться), чем удовлетворение такой базальной
натуральной потребности, как голод. Именно к «мягкой», а не к выкормившей
их матери сохраняют на всю жизнь привязанность макаки. Харлоу описывает,
как, когда через несколько лет, в течение которых обезьянки ее видели своих
матерей - заменителей и даже не подавали ни каких признаков того, что помнят,
или испытывают потребность в них, в клетку к уже взрослому животному
выкладывали «мягкую маму», это производило на житное громадное
впечатление: обезьянка зажимала мягкую маму у себя под мышкой, всюду
носила ее с собой и яростно отбивалась от всех попыток отобрать маму. Когда
все-таки это удалось сделать, обезьянка объявила голодовку и не принимала
пищу до тех пор, пока «мягкая мама» не была ей возвращена. На основании
полученныx данных ученый делает вывод о чрезвычайной устойчивости
ранних связей.
158
Любовь к маме Харлоу позволяет понять и ту привязанность, которую
почти все дети испытывают к мягким, пушистым, большим игрушкам. Многие,
особенно в возрасте 1,5—2 лет, не могут заснуть без такой любимой игрушки.
Специалисты полагают, что для нормального развития ребенка мягкая игрушка
совершенно необходима. Она необходима втройне для тех детей, которые
растут без матери в домах ребенка.
В
американской психологии существует направление практической
работы, основывающееся на так и называемой теории привязанности, суть
которой состоит в том, что всякое нарушение в психическом развитии
связанно с дефектом формирования чувства привязанности к взрослому в раннем
детстве. Психологическая коррекция основана на восстановлении чувства
привязанности, что в свою очередь подразумевает акцентированные, ярко
выраженные телесные контакты. Даже подростков обнимают, качают,
прижимают к себе специально обученные воспитатели. В арсенале этой
психотерапевтической школы есть и такой метод: комната тишины — пустая
небольшая комната с ковром на полу, в которой есть очень большая и мягкая
игрушка. В эту комнату ребенок может попроситься сам, когда ему очень
плохо, или его может поместить туда воспитатель.
Значение ранних эмоциональных связей матери и ребенка для всего его
дальнейшего развития особенно хорошо видно на примере соотношения любви,
страха и познавательной активности. Согласно X. Харлоу, первое чувство,
которое проявляется в жизни живого существа,— любовь к матери и
полноценное развитие ребенка может осуществляться только в контакте с
матерью. Эта любовь тормозит появляющиеся позже страх и агрессию, в
результате чего подобные чувства испытываются ребенком лишь в ситуациях
действительной опасности, а не как реакция на любой новый раздражитель.
Доказательством сказанного служит такой его эксперимент.
В один из углов клетки, где уже находилась обезьянка со своими мамамизаменителями, помещали «чудовище» например марширующего и бьющего в
барабан игрушечного медвежонка. Обезьянка сначала очень пугалась, вела
159
себя так, как поступают в аналогичных ситуация дети,— прижималась к
«мягкой маме» и прятала голову. Через некоторое время, однако, она начинала
поглядывать на «чудовище», а затем и приближаться даже заигрывать с ним.
Если же матерчатой матери было, обезьянка все время, пока «чудовище»
находил в клетке, сидела в углу, сжавшись в комок и дрожа от страха.
Когда обезьянки немного подросли и перебрались в большой вольер, то,
отправляясь в путешествие в новые места, они брали с собой свою «мягкую
маму».
Можно провести прямую параллель между описанным
поведением
обезьянок и поведением маленьких детей. X. Рейнгольд и Э. Экерман провели
следующее следование с детьми от 0,5 до 5 лет и их матерями. Ученые
наблюдали поведение детей, находившихся вместе о мамой на большой
лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдалялся от матери, и
установили, что расстояние оно постепенно увеличивается примерно на 30 см в
месяц. Все дети, начиная с десятимесячного возраста, отползали от матери. Они
могли забираться в такие места, откуда мать не была видна, будучи при этом
довольными и спокойными, но они постоянно возвращались к матери как к
«базе уверенности». По мнению исследователей, возможность отдаляться от
матери возникает параллельно с тем, как крепнет связь с ней.
Чехословацкая исследовательница М. Дамборска сравнивала детей из
учреждений в возрасте 6 —10 месяцев и их сверстников из семьи. Она давала
детям новые, незнакомые игрушки, помещала малышей в новую, непривычную
для них ситуацию. Оказалось, что дети из учреждений в 7 раз чаще испытывали
страх, чем семейные. Особенно страшила их новая игрушка.
Эти данные интересно сопоставить с результатами, полученными
польским психологом М. Сусловской, которая изучала познавательные
реакции на новые раздражители у детей дошкольного возраста. Она, в частности,
выяснила, что у детей, реагирующих на новизну чувством страха, слабее
выражены ориентировочные реакции, а познание нового протекает с большими
трудностями.
160
Известно, что познавательная активность детей-дошкольников ярче всего
проявляется в игре, поэтому неслучайно, что боязливые дети, дети со страхами
характеризуются
нарушениями
игровой
деятельности.
Об
этом
свидетельствуют, например, данные советского психолога А. С. Спиваковской.
Выше мы достаточно подробно описывали, как играют, а точнее, как не
умеют играть дети из московских детских домов. Обсуждая многие причины
неразвитости игровой деятельности у воспитанников детского дома, мы
упустили ту, которую подсказывает мама Харлоу: для того чтобы играть,
ребенку необходимо одно глобальное условие — рядом должна быть мать,
возможность контактов с которой позволяет ребенку при столкновении с новым
и неизвестным испытывать не ужас, тревогу и страх, а интерес и любопытство,
не тормозить, а развивать активность.
Наиболее распространенная интерпретация описанных фактов —
представление о формирующемся на ранних
этапах онтогенеза чувстве
базового доверия к миру, основывающемся на теплоте и постоянстве
материнской заботы. Это представление, в частности, входит в теорию развития
личности, разработанную крупнейшим специалистом в данной области —
американским психологом Э. Эриксоном. «Первое социальное достижение ребенка,— пишет он,— заключается в его непротивлении тому, что мать
скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как
мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во
внешнюю представляемость».
Отсутствие базового доверия к миру и рассматривается многими
исследователями
как
самое
первое,
самое
тяжелое
и
самое
трудно
компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх,
агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание
познавать новое, учиться.
Два момента составляют непременное условие возникновении у ребенка
базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.
161
Необходимость проявления эмоциональной теплоты, как ни странно,
признается далеко не всеми. Часто даже любящие матери полагают, что детей
надо
держать
в
строгости,
чтобы
они
не
избаловались,
росли
самостоятельными. Младенцев такие матери стараются не брать н руки,
кормить строго по часам, не подходить, когда он плачут.
Последствия
подобного воспитания часто печальны: когда детям исполняется 7—8 лет,
они
часто
оказываются
клиентами
психологических
и
медицински
консультаций с жалобами на эмоциональные расстройства. А все дело в том,
что на первом году жизни ребенок нуждается не в принципиальности матери и
не в собственной
самостоятельности, а
в
постоянном,
неизменном,
безусловном проявлении материнского тепла, любви, ласки.
Американский психолог М. Райбл провел наблюдения над 600
младенцами,
лишенными
материнской заботы и пришел к выводу, что
отсутствие материнской заботы может вести к очень тяжелым соматическим
расстройствам уже у детей двухмесячного возраста, так как организм
грудного ребенка для правильного функционирования должен получать из
внешней среды комплекс раздражителей, которые предоставляет ему
естественная забота матери. Поглаживание, взятие на руки, прижимание к
груди, голос матери, возможность сосания для грудного ребенка столь же
важны, как и грудное молоко определенная температура воздуха и т. п. По
мнению М. Райбла, у детей, живущих в негигиенических условиях, но
имеющих постоянный физический контакт с мамой, соматических расстройств
не возникает. Между тем, по его данным, характерные для отсутствия
материнской заботы соматические расстройства встречаются даже в самых
лучших детских учреждениях, прекрасно оборудованных и обеспечивающих
правильный с научной точки зрения уход. Все это, однако, не может, как
считает
исследователь,
заменить
«тонкие
личные
влияния»
которые
необходимы ребенку для полноценного развития.
Не менее важно и то, чтобы тепло и забота сосредоточивались в одном
человеке.
Это
не
обязательно
162
должна
быть биологическая мать ребенка, но важно, чтобы оказавшийся на ее месте
взрослый был действительно неизменно любящим, эмоционально теплым.
Выразительное, почти парадоксальное доказательство мы находим в
книге американского психолога Ю. Бронфенбреннера «Два мира детства:
Дети США и СССР», где описываются две группы умственно отсталых детей,
живших в специальном приюте. И каждой группе - экспериментальной и
контрольной - было по 13 малышей. Дети из экспериментальной группы в 3летнем возрасте были отданы на попечение женщин, также сходившихся в
учреждении для умственно отсталых, причем в разные палаты. Контрольная
группа оставалась приюте и воспитывалась так, как это принято в попитых
учреждениях.
Эксперимент проводился около полутора лет. За это время коэффициент
умственного развития детей экспериментальной группы вырос на 28 баллов (с 64
до 92), а в контрольной—снизился на 26 баллов. По окончании эксперимента
детей, воспитывавшихся умственно отсталыми
женщинами,
усыновили
психически полноценные родители.
Наиболее выразительные результаты были получены через тридцать лет
после эксперимента. Анкетирование выявило, что все те, кто ранее входил в
экспериментальную группу, за исключением двоих, окончили среднюю
школу, а четверо даже учились в колледже, все стали совершенно
самостоятельными и неплохо адаптированными iк жизни людьми. В
контрольной группе многие испытуемые умерли, а остальные находились в
учреждении для умственно отсталых.
Ю. Бронфенбреннер объясняет
полученные
результаты в первую
очередь огромной заинтересованностью
умственно отсталых «матерей» в детях: они проводили со «своими»
детьми много времени, играя, разговаривая и всеми способами обучая их.
Детям постоянно оказывали внимание, дарили подарки, их водили на экскурсии
и предоставляли самые различные возможности проявить себя. Каждый ребенок
чувствовал себя любимым и необходимым конкретной женщине.
163
Прекрасно об этом написали Й. Лангмейер и 3. Матейчек: «Ребенок,
бесспорно, нуждается в центральном «объекте», на котором сосредоточиваются
все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся
уверенность. ...При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или
другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к которому притягиваются все
отдельные виды активности ребенка, «как верноподданные к королю» (по
сравнению Дж. Боулби).
Именно от множественности контактов в наибольшей степени страдают
воспитанники детских учреждений. Американский исследователь Д. Пруг
обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми (в больницах,
детских домах, яслях) ребенок в состоянии восстановить прерванный
эмоциональный контакт со взрослыми не более четырех раз, после чего он
перестает стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушным.
В другом исследовании, проведенном в одной из американских больниц,
выявлено, что в течение 14 дней ребенок встречался с 32 новыми для него
лицами. Данные по отечественным детским домам и интерната оказываются еще
более выразительными с этой точки зрения, которая, впрочем, редко
учитывается в реальной воспитательной работе с маленькими детьми.
Важный аспект проблемы материнской депривации, наблюдаемой в
детском учреждении, выделяют английские исследователи М. Прингл и В.
Бейслоу. Они анализировали особенности психического развития и школьной
успеваемости детей из учреждений в возрасте 8, 11, 14 лет.
данные подтверждают результат многих других
В целом их
исследователей:
дети
сильно отставал в учении, имели серьезные эмоциональные нарушения,
однако при этом часть воспитанников (около 30%) по уровню своего
психического развития не отличались о своих
нормальных
семей.
сверстников
из
Когда М. Прингл и В. Бейслоу проанализировали
причины этого, они обнаружили, что все хорошо развитые и хорошо
приспособленные дети, несмотря на длительное пребывание в детском
учреждении, были кем-то любимы, ценились, имели к кому-то, кроме
164
работников интерната, отношение (родители, родственники, опекунами). Те же,
кто характеризовался отставанием в психическом развитии и плохой
приспособленностью, с самого раннего детства не имели устойчивых
эмоциональных отношений с другими людьми. Авторы приходят к выводу,
что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе
длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно
приводить к нарушениям психического развития — все зависит от качества
человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребёнка.
Конечно, ребенок, оставленный матерью еще в родильном доме, не
переживает разлуки с ней, однако материнская депривация, от которой он
страдает с первых дней своей жизни, оказывает необратимое влияние на дальнейшее развитие ребенка. Это подтверждено многочисленными исследованиями,
проведенными в разных странах. Интересующихся данной проблемой мы можем
отослать к фундаментальному труду Й. Лангмейера, 3. Матейчека «Психическая
депривация в детском возрасте», который был опубликован на русском языке
в Праге г. 1984 году, где подробно описано большинство этих исследований.
Здесь же приведем лишь два примера.
Г. Дюрфе и К. Вольф, принадлежащие к венской психологической школе,
в начале 30-х годов нашего века провели сравнительное изучение 94 грудных
детей из восьми различных детских учреждений. Учреждения отличались
уровнем гигиенического ухода за детьми, характером стимулирующей среды
(игрушки и т. п.), особенностями воспитания (некоторые дети воспитывались
своими незамужними матерями, другие — специально наученным медицинским
персоналом, третьи — матерями других детей, находившихся в этом же
учреждении). Авторы пришли к выводу о бесспорном преимуществе материнской
заботы: дети, за которыми ухаживали матери, имели самый высокий
коэффициент развития. Весомость этого вывода повышается, если учесть, что
речь шла о матерях необразованных, не следивших за собой, для которых
ребенок был, скорее, бременем.
165
Еще пример. Во Франции в 50 е годы Дж. Рудинеско-Обри сравнивала
группу детей 1—3 лет, поступивших в детское учреждение закрытого типа из
плохих семей, с другой группой, в которую входили дети, длительное время
воспитывавшиеся в этом учреждении и не имевшие контактов с семьей.
Коэффициент развития в первой группе оказался значительно выше, чем во
второй.
Примеры подобных исследований, проведенных, в том числе и в нашей
стране, можно было бы приводить еще и еще. Однако в результате мы
сталкиваемся с одним и тем же выводом, который в своем крайнем выражении
формулируется так: «Лучше плохая семья, чем самое хорошее учреждение!»
Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения, оказывающегося
в
условиях
материнской
депривации,
Дж.
Боулби
обозначал
как
«безэмоциональный характер». Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение
вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных
реакций, агрессивность, неуверенность в себе.
По мнению ряда исследователей, этот тип личности отличается от типа
личности человека, лишенного материнской заботы не с рождении, а позже,
когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях разрыв с
матерью начинается с тяжелейшего эмоционального переживания ребенка.
Уже шестимесячный младенец в первый месяц разлуки плачет, требует
мать и ищет кого-нибудь, кто мог бы ее заменить. Второй месяц разлуки
характеризуется
возникновением
реакции
избегания:
если
кто-нибудь
подходит к ребенку, он начинает кричать. Одновременно наблюдается падение
веса и снижение уровня развития. Третий месяц знаменуется тем, что ребенок
начинает избегать всяких контактов с миром, у него развивается апатия и
аутизм (замкнутость на себе).
Классическое описание таких реакций мы находим у Р. Спитца: «Хотя
им было по 8—9 месяцев от роду, они лежали или сидели с широко
раскрытыми, ничего не выражающими, устремленными вдаль глазами, с за166
стывшим, неподвижным лицом, как в оцепенении. Очевидно, они не
воспринимали
происходящего
вокруг
них.
Это
поведение
иногда
сопровождалось аутоэротической активностью, и устанавливать контакт с
детьми, находящимися на этой стадии, было все более трудно, а затем и
просто невозможно».
Так ведут себя дети, не только отданные в детский дом, но и
оказавшиеся в больницах, санаториях и других подобных учреждениях. В
литературе описано депривирующее влияние сепарации ребенка с матерью,
даже относительно недолгое. Обычно после возвращения в семью последствия
депривации постепенно проходят, однако в ряде специальных исследований
было установлено, что в случае разлуки с матерью свыше 5—6 месяцев
изменения оказываются необратимыми.
В отличие от ребенка, с рождения оказавшегося без материнской заботы,
развитие личности ребенка, имевшего мать, но в какой-то момент
лишившегося ее, идет по так называемому невротическому типу, когда на передним план выступают разного рода защитные механизмы. Дж. Боулби отмечал,
например, что дети, разлученные матерью, приспосабливаясь к новым
условиям жизни, как бы забывают про неё и даже начинают относиться к ней
негативно: не хотят узнавать, ломают полученные от нее игрушки.
Красноречивое
наблюдение
приводит
и
польский
исследователь
К.Обуховский: «Ребенок после возвращения из больницы узнавал всех
домашних, за исключением матери». Опишем и реакцию ребенка на возвращение матери из длительной командировки: обращаясь к бабушке, он
равнодушно спросил, указывая на мать: Эта тетя — моя мама? Ну, я так и
думал», после чего он отвернулся и пошел играть со своими игрушками. Отменил, что этот пятилетний малыш очень ждал мать, часто спрашивал о ней, но
реакция на встречу была, как видим, явно невротической.
Подобные невротические реакции ярко проявляются в
рисунках
покинутых детей. Вот как это описывает литовский психолог Г. Т.
Хоментаускас, анализирующий рисунки 7-летних детей, живших в семьях, а
167
потом отданных в интернат: «Первое, с чем должен справиться ребенок в
подобной ситуации разлуки, это назойливые мысли, что он обманут, что он
никому не нужен, нелюбим, и он оставлен всеми — совсем один в этом мире.
Тайне мысли провоцируют реакции протеста и последующее подавленное
настроение. В этот период ребенок высказывает либо недоумение, либо
сильное недоверие к взрослому: «Все они такие. Они могут обмануть и
оставить тебя в любой момент». Дети замыкаются в себе, не делятся своими
переживаниями со взрослыми — они как им переваривают обиду в себе. При
подобном недоверчивом отношении ребенка к миру наблюдается интересное
явление.
Если в это время ребенка попросить сделать рисунок семьи, то он всякими
способами будет отказываться, неосознанно пытаясь избежать травмирующего
переживания. Ребенок задает самые разнообразные «защитные» вопросы,
например: «А зачем?», «Что такое семья?» — или просто отговаривается: «Не
умею людей рисовать», «Никогда не рисовал семью» и т. п. Даже тогда, когда
ребенок приступает к выполнению задания, он долго сидит, молча, смотрит по
сторонам и в отличие от ребенка с хорошими эмоциональными отношениями в
семье начинает с изображения неодушевленных предметов.
Для детей в такой ситуации достаточно типично детальное изображение
дома, солнца и туч и отсутствие изображения членов семьи». Далее Г. Т.
Хоментаускас анализирует рисунок 7-летпего мальчика на тему «Нарисуй свою
семью». «Детально, разноцветно изображен дом (символ семьи, на которую
ребенок смотрит с ностальгическим, но скрытым желанием), нарисовано солнце
(символ материнской заботы и любви, необходимость которой чувствует
ребенок). Так ребенок косвенно, символически показывает, как значимы для
него семья и те отношения, которые там существовали. Тут же можно уловить и
отношение к собственным чувствам относительно семьи,— не рисуя членов
семьи, ребенок как бы отказывается, отмежевывается от них. Такое отношение
понятно — ведь не будь привязанности, любви, не было бы и мук расставания!
На первый взгляд кажется парадоксальным, что в рисунках детей, оторванных от
168
семьи, отсутствуют ее члены. Их нет не потому, что ребенок о них не помнит или
они для него незначимы. Члены семьи, точнее воспоминания о них, связаны с
негативными эмоциональными переживаниями — чувством покинутости,
нелюбимости, и ребенок избегает такой темы. Наряду с этим дети утрачивают
доверие к ранее самым близким людям, да и другим взрослым тоже. Они не
чувствуют себя в безопасности, им неуютно в окружающем мире».
Г. Т. Хоментаускас рассматривает возможные
пути, преодоления
ребенком сложившейся ситуации, ее внутренней переработки. Он видит два
таких пути. Ребенок расценивает отделение от семьи как наказание за то, что
он плохой, теряет самоуважение, начинает испытывать постоянное чувство вины,
что и становится основной характеристикой его личности. Эго первый путь.
Второй — признание того, что во всем виновата семья, родители. Внутреннее
состояние такого ребенка — смесь злости, обиды и любви к родителям, что ведет
к субъективному разрыву с семьей, повышению агрессивности ребенка.
Интересные данные приводит Дж. Боулби, который выявил, что
подростки, потерявшие мать сразу после
рождения,
отличаются
от
сверстников, осиротевших и шестимесячном возрасте или позднее. Последние
часто становились правонарушителями, характеризовались ярко выраженным
антисоциальным поведением, в то время как дети, оказавшиеся без матери сразу
после рождения, не отличались склонностью к правонарушениям, а были
просто замкнутыми, неконтактными.
По данным того же автора, проводившего ретроспективное исследование
группы подростков-правонарушителей, у них значительно чаще отмечалась
разлука с матерью в возрасте до 5 лет, чем в контрольной группе подростков, не
совершавших правонарушений (при этом учитывалось не только помещение
ребенка в детское учреждение закрытого типа, но и длительное пребывание
его в больнице, санатории и т. п.).
Обобщая материалы многолетних исследований
Боулби высказал
предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3—5
лет жизни приводит, как правило, к нарушению его психологического
169
здоровья и оказывает влияние на весь дальнейший ход его личностного
развития. Эту точку зрения разделяют и многие другие исследователи,
однако, не все. Так, английский психолог М. Реттер полагает, что, хотя в
целом можно установить статистическую зависимость между фактом разлуки с
матерью и правонарушениями и более позднем возрасте, нельзя считать эту
зависимость причинно-следственной, так как она исчезает, если выделить
фактор семейной дисгармонии, которая в большинстве случаев и является
истинной причиной разлуки матери и ребенка. Он считает, что в тех случаях,
когда разлука с матерью происходит без нарушения семейных отношений,
развития отклоняющегося поведения у подростков не отмечается, и вообще в
таких случаях нарушения бывают несущественными.
В XX веке человечество прошло огромный путь в познании роли матери в
развитии человека и последствий материнской депривации. Сегодня трудно
поверить, что в годы революции совершенно серьезно обсуждался вопрос о
преимуществах жизни всех детей в детских учреждениях, что позволило бы дать
им правильное воспитание, а их родителям — возможность сосредоточить все
силы на строительстве нового общества. Н. К. Крупская писала: «Женщинаработница не может не оценить всех благ общественного воспитания.
Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей».
Сравним это с публикациями современной периодики, которая буквально
заполнена требованиями предоставить матери возможность не работать,
сидеть дома и самой воспитывать своих детей; в программы многих народных
депутатов СССР входили требования увеличить послеродовой отпуск, поднять
пособия по уходу за ребенком, чтобы мать могла при желании быть с ребенком
до 3—5 лет.
Идеи примата общественного воспитания детей существовали достаточно
долго. Уже в конце 50-х годов стало открываться множество школ-интернатов
вовсе не для трудных и не для сирот, а для того, чтобы развернуть возможно
шире сеть коммунистического воспитания, всех детей. Было почти общим
местом, что в дошкольных и
школьных
170
учреждениях
подобного типа
создаются прекрасные условия для всестороннего развития детей, для
воспитания у них начал коллективизма. Преимущества виделись в возможности
правильной организации режима дня, разумного сочетания труда, учебы,
отдыха спорта.
Эти идеи были специфичны не только для нашего государства — во
многих странах люди пытались создать какие-то особые, идеальные условия
общественного воспитания, которые бы могли превзойти семейное. Подобные
идеи питались разными мировоззренческими источниками, но в настоящее
время можно с уверенностью сказать, что все они потерпели фиаско.
Приведем один, но самый,
по-видимому, кошмарный
пример. Действие
происходило во время второй мировой войны в фашистской Германии.
По критериям, предъявляемым к высшей арийской расе, был проведен
отбор молодых мужчин и женщин, физически и психически совершенно
здоровых и крепких, без наследственных заболеваний. В тайных лагерях специально созданные из этих мужчин и женщин супружеские пары жили до тех
нор, пока у женщины не наступала беременность. После родов ребенка
забирали
у матери и воспитывали в специальном детском доме с целью
создания «сверхлюдей» чистой расы. Этот опыт закончился полным провалом.
В отчете о деятельности одного из таких детских домов отмечалось, что все
его 20 воспитанников сильно отставали в развитии, лишь одного ребенка
можно было считать нормальным, у остальных же запаздывало развитие речи,
многие из них научились элементарным гигиеническим навыкам лишь к 6
годам, некоторые были, как отмечалось в отчете, просто идиотами, о
причинах авторы отчета писали следующее: «Они были лишены самого
важного, т. е. любви, настоящей любви матери.
Младенцы лежали,
как
телята в инкубаторе. Никто к ним не обращался с ласковым слоном».
Как ни парадоксально, но именно разрушительным войнам XX века
человечество, может быть, обязано открытием явлений госпитализма и
материнской депривации, которые как-то по-особенному высветили роль
матери. С развитием исследований в этой области люди все дальше уходят как
171
от
примитивных
биологизаторских
представлений
о
генетически
заложенных программах детско-родительского поведения, так и от вульгарносоциологизаторских идей об усвоении общественного опыта путем писания
любых
текстов на
«чистой доске» — детской
психики.
И все более
сложной, хрупкой, почти мистической открывается исследователям такая
материя взаимоотношений матери и ребенка. И тем сложнее
представляется
путь воспитания несчастных детей, которые остаются без матери.
Современную ситуацию можно охарактеризовать тем, что решающую роль
в познании закономерностей развития ребенка и значения материнской заботы
начинает играть психология, потому что именно ей удается уловить наиболее
тонкие механизмы, нюансы этого процесса и найти пути устранения
искажений, возникающих в следствие материнской депривации.
1.6 Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности
развития психики аномальных детей 6
Важнейшая
задача
всякого научного исследования состоит в
установлении закономерностей изучаемых явлений и их специфических
особенностей. Не составляют исключения в этом плане и исследования в
области специальной психологии. Выявление закономерностей, присущих
аномальному развитию, и особенностей, характерных для той или иной формы
дефекта, очень важно потому, что эти данные представляют большое значение
для создания наиболее продуктивных путей и форм учебно-воспитательной
коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также
для разработки эффективных методов диагностики
нарушений и отбора
детей в учреждения соответствующего типа.
Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики нормальных детей. //
Специальная психология. – 2008.- № 1 (15). - С 5.
6
172
Однако, выделение подлинно специфических закономерностей или
особых проявлений более общих законов развития - дело сложное и трудное. В
этом можно убедиться, анализируя многие и многие психологические исследования в дефектологии. Приведём для иллюстрации выдержки из двух работ,
каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных
обобщений у одной из категорий аномальных детей, «Значения слов в сознании
учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга,
расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между
словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной
действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие
«обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят
название одного из однородных объектов на другой...
В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не
только однородные, но и довольно различные предметы.
Характерно,
что
основанием
для
непомерно
расширенного
использования слов служит не существенное, а чисто внешнее сходство
между предметами. Обобщения, которыми школьники овладевают в
процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной
деятельности,
лишь
медленно
и
постепенно
перестраивают
установившиеся у них способы осмысления действительности».
«...Слова употребляются в значении, опирающемся только на
наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного
обобщения, но и не являются и «псевдопонятиями». Характерная...
замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную
предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов,
относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название
предмета названием действия или признака предмета и т. п. Все это
отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...»
173
Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что не только не
представляется возможным установить, о какой категорий детей идет речь
в каждом из них, но трудно сказать о разных ли или об одной и той же форме
нарушения развития пишут авторы цитированных исследований.
Становится очевидным, что закономерности или особенности,
выделяемые исследователями как специфические для данного дефекта,
часто не являются таковыми. Многие из таких особенностей характерны
для нескольких форм аномального развития. Это положение обязывает нас
сделать важный методический вывод: сопоставления особенностей какойлибо конкретной формы нарушения развития с нормой явно недостаточно,
так как оно не дает возможности выявить специфические признаки
данного дефекта, обнаружить закономерности развития, ему присущие.
Исследования по специальной психологии более плодотворны, если они
ведутся в широком сравнительном плане, охватывают несколько категорий
аномальных детей.
Специальная психология, как и дефектология в целом, длительное
время развивалась в виде ряда отдельных независимых областей
(психология умственно отсталых, психология слепых и т. д.), и это
затрудняло ее формирование в качестве целостной отрасли психологии.
Основой для ее консолидации послужило выдвинутое Л. С. Выготским
положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется
тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии
нормального ребенка. Это положение сыграло первостепенную роль в
преодолении буржуазных теорий, «потолка» в доказательстве того, что
аномальные дети имеют большие возможности могут стать полноценными
членами общества, в построении оптимистической теории и практики
специального обучения. Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и другие
в своих исследованиях установили ряд конкретных проявлений общности
нормального и аномального развития.
174
Немаловажную
роль
в преодолении
разобщенности
отдельных
областей специальной психологии сыграло и то, что упомянутые выше
работники в области специальной психологии, начиная с Л. С.
Выготского, занимались
изучением нескольких видов дефектов и,
следовательно, имели в своем распоряжении материал для широких
сопоставлений.
Выявление
необходимо
общности
нормального
и
нарушенного
развития
продолжить, однако центральной задачей сейчас, когда
специальной психологией накоплен огромный фактический материал,
должно быть установление специфических закономерностей аномального
развития.
Одна из важнейших таких закономерностей была сформулирована
Л. С. Выготским в виде положения о возникновении в процессе развития
аномального ребенка вторичных симптомов. Им же отмечалась общность
разных форм аномального развития, которая проявляется в родственных
затруднениях взаимодействия со средой (Л. С. Выготский, 1935).
Позднее Ж. И. Шиф (1965), развивая это положение, формулирует
его следующим образом: общим для всех случаев аномального развития
является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».
В этой же работе отмечается, что у аномальных детей всех категорий, хотя
и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения.
В настоящее время данные специальной психологии и результаты
исследований высшей нервной деятельности аномальных детей позволяют
выделить ряд таких закономерностей. Они имеют разную меру общности.
Отдельные из них характерны для всех форм аномального развития, другие
объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением
разных
анализаторов
или
нарушения
развития
вследствие
органических поражений центральной нервной системы), третьи свойственны
одному, конкретному дефекту. Примером закономерности, общей для развития
175
психики всех аномальных детей, является снижение способности к приему,
переработке, хранению и использованию информации. При всех видах аномалий развития объем информации, которая может быть принята в единицу
времени, снижен по сравнению с нормой, для приема равного объема
необходимо большее время; переработка информации также замедлена. При
дефектах, связанных с нарушением деятельности того или иного анализатора это
снижение, естественно, проявляется особенно резко в области той информации,
которая адресована пораженному анализатору, однако оно обнаруживается и
при восприятии раздражителей, воздействующих на сохранные анализаторы. В
работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, К. И. Вересотской, Т. В. Розановой и
других показано, что у глухих детей такая закономерность совершенно
отчетливо
проявляется
по
отношению
к
зрительно
воспринимаемой
информации (увеличение латентного периода простой реакции; увеличение
времени, требуемого для восприятия объектов; уменьшение количества
воспринимаемых деталей предметов и изображений при усложненных
условиях и т.д.). Аналогичная картина обнаруживается и в осязательном
восприятии глухих.
Поражения центральной нервной системы (при олигофрении и, в меньшей
степени, при задержках развития) своим результатом имеют снижение скорости
приема всех видов информации и уменьшений ее объема, поступающего за
единицу времени, а также искажение первичной информации (выражаясь
языком теории коммуникации, увеличение шумов). Замедленность процесса
восприятия у умственно отсталых, его узость отмечены в работах Г. Я.
Трошина, И. М. Соловьева и его сотрудников (А. И. Липкиной, Е.М.
.Кудрявцевой).
В
этих
же
исследованиях
показана
меньшая
дифференцированность восприятия у олигофренов. Ж. И. Шиф, Г.Л. Выгодская
и другие установили снижение скорости реакции у этих детей.
Ф. Краттер,». О'Коннор, Ф. Код-ман, Е. Н. Правдина-Винарская обнаружили
повышение порогов чувствительности у умственно отсталых, что также
свидетельствует о снижении способности к приему информации.
176
При задержках развития данная
закономерность
выявлена Т. В.
Егоровой, Л. И. Переслени, М. В. Ипполитовой и другими. Проявление ее
при алалии отмечается М. А. Панкратовым. Ее наличие подтверждается
также клиническими и педагогическими наблюдениями.
Замедленность или нарушение приема и переработки информации в
той или иной мере наблюдается при всех поражениях центральной нервной
системы, возникающих у взрослых людей (как это, например, показано А.
Р.
Лурия
и
другими
применительно
к
взрослым
с
локальными
поражениями мозга). Однако в этих случаях нарушения ограничиваются
пораженным анализатором (X. Бирч, А. Бел-монт и Э. Карп, 1967; А.
Белмонт и А. Хандлер, 1971).
Общей особенностью, наблюдающейся у всех аномальных детей, является
также нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей. В
наиболее отчетливой форме оно обнаруживается у умственно отсталых детей. Это
показано как в ряде психологических исследований (И.Н. Соловьев, Ж.И Шиф,
Б.И. Пинский, А.И. Липкина, В.Г. Петрова, К. Бедор, Н. ОКоннер), так и при
изучении высшей нервной деятельности (А.Р. Лурия, В. И. Лубовский, Е.Н.
Варцуновская). Нарушение словесного опосредствования также имеют место при
отсутствии органических поражений центральной нервной системы при
частичных дефектах анализаторов. Это очевидно при дефектах слуха, когда
нарушается нормальное развитие словесной системы, но даже при частичных
дефектах зрения (у слабовидящих) обнаруживается, что непосредственный
зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация
его результатов. Так, у детей с высокой степенью близорукости выработка
дифференцировки простых световых сигналов по интенсивности происходила без
значительных отличий от того, что наблюдается у детей с нормальным зрением,
но дать адекватный словесный отчет слабовидящие затруднялись.
Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса
формирования понятий. Для формирования какого-либо понятия необходимо
образование большего количества единичных связей, в то время как
177
индивидуальный опыт медленнее создает то состояние «предуготованности»,
которое делает возможным формирование нового понятия у нормального ребенка
после образования двух-трех единичных связей (М. М. Кольцова).
Отмеченные выше закономерности (равно как и многие другие, которые
еще должны быть обнаружены) проявляются как в особенностях психических
образований аномальных детей (образах восприятия, представлениях, понятиях и.
т. д.), так и в функционировании механизмов, реализующих психическую деятельность.
Психологами, клиницистами и педагогами практически установлены, хотя и
не всегда сформулированы, и некоторые другие закономерности более частного
характера, свойственные отдельным видам аномального развития. Педагоги и
клиницисты в своей практике используют ряд таких закономерностей интуитивно.
Часто именно это позволяет опытному клиницисту безошибочно поставить
диагноз на основании очень кратких наблюдений. Однако результатом подобного
интуитивного подхода является трудность, если не невозможность, передачи
таких знаний в руки широкой практики. Выделение и осмысление в
психологических исследованиях этих закономерностей аномального развития
представляется немаловажным и для клинической практики.
Установление общих и специфических закономерностей изучаемых
явлений имеет не только практическое и прикладное значение, о котором
говорилось выше, в начале статьи. Иерархивированная, упорядоченная система
выявленных закономерностей создает основу теории конкретной области знания.
Начало созданию системы общих закономерностей в специальной
психологии было положено Л. С. Выготским. Обратить внимание дефектологов на
значение, своевременность и необходимость дальнейшей разработки таких
теоретических представлений специальной психологии как целостной научной
отрасли и было задачей автора.
От автора
По
инициативе
редакции
журнала
«Специальная
психология»
воспроизведённая выше без изменений статья была опубликована 36 лет назад и
178
явилась итогом размышлений, стимулированных, с одной стороны, поиском
надёжных критериев дифференциальной психологической диагностики разных
типов дизонтогенеза, а, с другой стороны, - попытками приложения теории
информации к изучению психической деятельности при разных нарушениях
развития.
До того времени в отечественной специальной психологии, которая ныне
рассматривается как сравнительная психология (В.М. Сорокин, 2003) не было ещё
ни одного экспериментального исследования, в котором в качестве испытуемых
участвовали бы представители разных типов нарушенного развития. Первое
такое исследование было проведено в 1973 г. моими коллегами по НИИ
дефектологии Т.В. Егоровой, В.А. Лениной, В.Г. Петровой и Т.В. Розановой.
Поэтому для выявления общих и специфических закономерностей нарушенного
психического развития приходилось сравнивать данные разных исследований.
Тем более можно только восхищаться гениальностью Л.С. Выготского, который увидел фундаментальные общие закономерности нарушенного
развития ещё тогда, когда диапазон и объём знаний о психологических
особенностях детей с различными недостатками были весьма скромными.
Нельзя не отметить в этой связи работы Г.Я. Трошина, на которого неоднократно ссылается Л.С. Выготский. Соображения Г.Я. Трошина об
иерархическом
строении
психики
«ненормальных
детей»
(1915)
несомненно послужили отправным пунктом для развития представлений о
первичных и вторичных недостатках развития. Он же впервые в
отечественной науке указал на сходство основных наиболее общих
закономерностей нормального и нарушенного развития и за десятилетие
до работ Л.С. Выготского в области дефектологии критиковал тесты
интеллекта, предложенные А. Бине, за отсутствие их теоретического
психологического обследования.
Все
указанные идеи
и
представления стимулировали
нас к
дальнейшему выявлению общих и специфических закономерностей при
разных
типах
нарушенного
психического
179
развития,
а
затем
к
формированию
психологической
методологических
диагностики
основ
и
их
развитию
дифференциальной
теории
специальной
психологии в целом.
Благоприятными условиями для этого было бурное развитие
психологических исследований в Институте дефектологии АПН СССР в
70-80-х годах прошлого века и участие в них моих коллег и учителей:
М.И. Земцовой, И.М. Соловьёвой, Ж.И. Шиф, Ю.А. Кулагина, Т.В.
Розановой, В.Г. Петровой, Т.В. Егоровой, В.Л. Подобеда, Л.И.
Тиграновой, Л.И. Солнцевой, В.А. Лониной и других. Именно благодаря
исследованиям этих специалистов появились такие книги как «Специальная
психология»
(учебное
пособие
для
студентов
вузов),
выдержавшая уже 4 издания, а ранняя - книга «Психологические
проблемы диагностики аномального развития детей» (1989).
1.7 Лебединский В.В. Психологические параметры дизонтогенеза 7
Как
указывалось,
при
квалификации
психических
отклонений
патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь
на положение о единстве закономерностей нормального и аномального
развития (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1956, 1958; Б. В. Зейгарник,
1976; и др.).
Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального
онтогенеза явилось выделение Л. С. Выготским (1936) двух взаимосвязанных
линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая,
прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает
препятствия для социально-психического развития — усвоения, знаний и
умений, формирования личности ребенка.
7
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985, с. 16-27.
180
Л. С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального
ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и
принципам клинической диагностики: путь от изучения
симптомов
дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза, по
существу приравниваемому им к нозологической единице. Только в таком
структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его
патопсихологических
механизмов,
дифференцированной
коррекции
JL
С.
Выготский
нарушений
видел
развития.
путь
к
Л.
С.
Идеи
Выготского, выдвинутые около 50 лет тому азад, в настоящее время не
только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее
значение.
Эти положения Л. С. Выготского легли в основу выделяемого нами
ряда
патопсихологических
параметров,
определяющих
характер
психического дизонтогенеза.
1. Первый параметр связан с функциональной локализацией
нарушения.
В зависимости от последней целесообразно различать два основных
вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью
отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с
нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции
которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической
активности,
патология
влечений,
элементарные
эмоциональные
расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной
деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования,
контроля),
нарушения
более
сложных,
специфически
человеческих
эмоциональных образований.
В нормальном онтогенезе имеется определенная I последовательность
в формировании мозговых механизмов психической деятельности. Развитие
отдельных корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных
регуляторных систем, но и прямо влияет на формирование последних.
181
Общие и частные нарушения
выстраиваются
в определенную
иерархию. Дисфункция регуляторных систем, являющихся, по определению
В. Д. Небылицина (1976), «сверханализаторной системой», влияет в той или
иной ступени на все стороны психического развития. Нарушения же частных
функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко
компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.
При изучении любых нарушений развития требуется обязательный
анализ состояния как общих, так и частных нарушений.
2. Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения.
Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того,
когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло
поражение, тем вероятнее явления недоразвития (Л. С. Выготский, 1956).
Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны
явления повреждения с распадом структуры психической функции.
Временной фактор определяется не только хронологическим моментом
возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной
функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные
системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще
повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование
которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции,
имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии
вредности
чаще
либо
стойко
недоразвиваются,
либо
временно
задерживаются в своем развитии.
С параметром времени связана и другая вероятность поражения той
или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая
функция в определенное время проходит через сензитивный период, который
характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и
наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности.
Сензитивные периоды характерны не только дли развития отдельных
психических функций, но и для психического развития ребенка в целом.
182
Выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем
находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны
достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с
превалированием первых.
К таким основным сензитивным периодам детства относятся, как
известно, возрасты 0—3 года и 11—15 лет. В эти периоды особенно велика
возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив
по отношению к различным вредностям.
Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного
периода, может обусловить явления регресса — возврата функции на более
ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и
стойкого, связанного с повреждением функции. Так, например, к временной
потере навыков ходьбы, опрятности и т. д. может привести даже
соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером же стойкого
регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери
потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме.
Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна
для менее зрелой функции.
Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда
более ранние формы психического реагирования не инволюционируют
своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными
формами организации психических процессов. При этом чем дольше
сохраняются более ранние формы реагирования, чем больший разрыв между
ними и сложными формами психической организации, тем меньше
устойчивость психического развития в целом и больше вероятность
возникновения регрессивных явлений.
Следует, однако, иметь в виду, что регрессу подвержены не только
функции, находящиеся в сензитивном периоде. Регрессу могут быть
подвержены и функции, уже достаточно прочно закрепленные. Это
наблюдается при более грубом вредоносном воздействии: при шоковой
183
психической травме, остром начале шизофренического процесса у ребенка и
т. д.
Явления регресса следует дифференцировать от явлений распада, при
котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной
уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.
В связи с вышесказанным отставание в развитии никогда не носит
равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую
очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в
сензитивном
периоде
и,
следовательно,
обладают
наибольшей
неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной.
Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса
и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития
аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в
разной степени задержанных в своем формировании психических функций.
3. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения
между первичным и вторичным дефектом.
Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960),
как указывалось выше, предложил различать в аномальном развитии две
группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие
из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при
поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные
поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие
опосредованно в процессе аномального социального развития. Это деление
принципиально важно для изучения аномалий развития.
Первичный
дефект
может
иметь
характер
недоразвития
или
повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной
олигофрении
—
недоразвитие
корковых
систем
и
повреждение
подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса
неизвестен (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а
«основной» дефект, Который определяется местом, занимаемым тем или
184
иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при
данном заболевании.
Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным
объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.
Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как
своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие
особенности дизонтогенеза в детском возрасте.
Механизм возникновения вторичных нарушений различен.
Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно
связаны с поврежденной — так называемое специфическое недоразвитие.
Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с
нарушениями слуха.
Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в
момент воздействия вредности находятся, как указывалось, в сензитивном
периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере
приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте
наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две
функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего
при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития,
недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной
расторможенности.
Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от
основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше
опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше
факторов может привести к конечному сходному результату вторичных
нарушений. Так, например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со
специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку
психического развития, которая будет проявляться в замедлении становления
логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т. д. Явления
задержки психического развития могут наблюдаться в структуре нервно185
психических расстройств и при патологии других систем: нарушениях
зрения, слуха, двигательной и эмоциональной сферы.
В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного
недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский
считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу
вверх» — от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных
позволяет считать, что вторичное недоразвитие может наблюдаться не только
в отношении высших, но и базальных функций. Известно, что в онтогенезе
развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз». В последнем
случае развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося
в них новые задачи и цели. В случае дефекта высших уровней такого
«подтягивания»
не
происходит,
возникает
вторичное
недоразвитие
базальных систем (недоразвитие «сверху вниз»). Так, например, при
олигофрении
недоразвитие
мышления
способствует
и
вторичному
недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития,
является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере
препятствуя
общению,
тормозит
приобретение
знаний
и
умений.
Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция
трудностей
приводит к
выраженной
вторичной
микросоциальной
и
педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и
личностной
сфере,
(заниженность
связаных
самооценки,
с
постоянным
уровня
ощущением
притязаний,
неуспеха
возникновение
аутистических черт и т. д.).
Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушении
обусловлена
особенностями
самого
психического
развития
детского
возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не
компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует
уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в
обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое
186
отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте
становится одним из основных факторов, формирующих нарушения
поведения у подростков.
Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между
первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными
нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и.
воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие
явления психического недоразвития, а также негативные личностные
установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать
ведущее место в отношений к обучению и, иррадиируя на более широкий
круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной
социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая
коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и
социальной компенсации этой группы детей.
4.
Четвертый
параметр
межфункциональных
дизонтогенеза
взаимодействий
в
связан
процессе
с
нарушением
аномального
системогенеза.
По современным представлениям физиологии и психологии новые
качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений.
В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов
межфункциональных отношений. К ним можно отнести следующие: явления
временной независимости функций, ассоциативные, иерархические связи.
Явления временной независимости функции характерны для ранних
этапов онтогенеза. Так, Л. С. Выготский (1934) писал, что до двухлетнего
возраста линии развития мышления и речи" идут раздельно; позднее,
перекрещиваясь, они дают начало новой форме развития. Явления
независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных
компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи
наблюдается независимость в развитии ее фонетической и смысловой сторон
(Л. С. Выготский, 1934).
187
В норме состояние независимости функции имеет относительный
характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе развития по
отношению к одним психическим процессам, с которыми в будущем эта
функция может оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с
мышлением). В то же самое время те же функции временно вступают в
разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в
дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например,
роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи
ребенка больше, чем в речи взрослого человека.
Второй тип связей — ассоциативный (по Н. А. Бернштейну, 1966 — по
принципу цепочки) — в качестве ведущего также наблюдается на ранних
этапах
онтогенеза.
При
таком
типе
взаимодействия
разрозненные,
разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на
основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы
могут обладать различной степенью сложности, однако сам тип такой
организации указывает на малую дифференцированность психических
процессов.
Психические функции, построенные по третьему, иерархическому типу,
формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и
общения. Как показал Н. А. Бернштейн (1947, 1966), иерархический,
многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и
устойчивостью. Это достигается рядом моментов: выделением ведущих
(регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной
автономностью фоновых уровней, каждый из которых решает свою
«личную» задачу.
В качестве примера такой сложной многоуровневой организации
движения Н. А. Бернштейн (1947) приводит движение руки пианиста:
ведущий уровень создает мотив для двигательного акта и осуществляет его
основную смысловую коррекцию - приведение звукового результата в
соответствие с намерением; автоматизмы фоновых уровней обеспечивают
188
целевую, силовую и точностную организацию движения, а также участие в
нем различных синергии. С. Л. Рубинштейн отмечал многоуровневую
организацию мыслительного процесса, выделяя в нем «автоматизированные
схемы»,
специфические
навыки
мышления.
«Роль
навыков,
автоматизированных схем действия в реальном мыслительном процессе, —
писал он, — особенно велика именно в тех областях, где имеется очень
обобщенная,
рациональная
схема
знаний..,
например,
при
решении
математических задач» (1946, с. 353).
В результате такой организаций ведущий уровень, разгружаясь от
контроля за технической стороной процесса, имеет широкие возможности
для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности
нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к
компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к
нарушению его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе
организации межфункциональных связей.
В
нормальном системогенезе
эти
типы
связей
—
временная
независимость, ассоциативные и, наконец, иерархические, являющиеся
наиболее сложным вариантом архитектуры функциональных систем, —
отражают уровни функциональной организации психических процессов.
Их
перестройки
и
усложнение
протекают
в
определенной
хронологической' последовательности, обусловленной законом гетерохронии
— разновременностью формирования различных функций с опережающим
развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций
имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются
вышеуказанные
сензитивные
периоды
ее
скачкообразного
развития
периоды
относительной
и
более
быстрого,
иногда
замедленности
формирования.
Так,
на
ранних
этапах
психического
онтогенеза
наблюдается
опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных
темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи становится
189
ведущей координацией психического развития. При этом основную роль
играет восприятие. Речь на этом этапе, по определению Л. С. Выготского,
характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в
стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать
словесно» (Л. С. Выготский, цит. по Р. Е. Левиной, 1968).
Ведущая роль восприятия на раннем этапе наиболее ярко выступает и в
известных феноменах Пиаже. В дальнейшем овладение в активном действии
функциональными, орудийными свойствами предмета и закрепление их в
слове приводит к перестройке отношений между восприятием, действием и
речью и как следствие этого — снятию феноменов Пиаже.
Таким образом, одним из основных проявлений гетерохронии является
возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными
иерархическими
координациями
—
факультативных,
отражающих
переходный характер ряда психических образований. При этом чем сложнее
психическая функция, тем больше таких факультативных координации
возникает на пути ее формирования.
В патологии же имеет место нарушение межфункциональных связей.
Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная
функция, лишенная воздействий со стороны других психических функций,
стереотипизируется,
зацикливается
в
своем
развитии.
При
этом
изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и
сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимо координирующее
воздействие со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых
формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка
может представлять ритмическое раскачивание, стереотипное повторение
одних и тех же актов. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью
двигательного
аппарата,
сколько
недоразвитием
интеллектуальной
и
мотивационной сфер. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко
обращают внимание хорошие механическая память и речь. Однако
возможности использования этих способностей очень ограничены из-за
190
нарушения мышления; поэтому хорошее развитие механической памяти
выступает изолированно; внешне богатая речь с усвоением достаточно
сложных оборотов остается на уровне подражательной.
Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности
нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате
чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения,
перехода к иерархическим связям. Явления фиксации больше описаны в
познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Значительно
менее изучены фиксации в аффективной сфере. Инертные аффективные
комплексы тормозят психическое развитие. Так, по данным А. Макфарлейн
(1954), «пик» страхов в норме ограничен сензитивными возрастами 3 и 11
лет. В патологическом онтогенезе страхи, фиксируясь, распространяются и
на другие возрастные периоды (М. Злотович, 1974, и др.). Патологическая
фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних
форм психической деятельности, что также замедляет развитие.
Наиболее страдает в патологии развитие сложных межфункциональных
связей, какими являются иерархические координации. Большей частью речь
идет о недоразвитии иерархических координации, нестойкости, регрессе при
малейших затруднениях.
Так, например, дети с задержкой психического развития, уже освоив
простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к
счету на пальцах. Такое явление наблюдается и.в норме, однако в патологии
оно может носить стойкий характер, требующий специальной коррекции.
Такие же стойкие регрессивные тенденции отметили Б. Инельдер (1944) и Н.
Мильгрем (1973) в интеллектуальных операциях умственно отсталых детей.
Описанные типы патологических связей, возникающих в результате
дефекта, нарушают нормальный системогенез.
Как уже отмечалось раньше, в норме одним из механизмов
возникновения новых координации является гетерохрония. В патологии же
наблюдается его нарушение, возникновение -диспропорции в развитии — ..
191
явление асинхронии (Е. Кречмер, 1956; Г. Штут-те, 1967; Р. Заззо, 1968),
среди основных проявлений которой можно выделить следующие:
а) явления ретардации — незавершенность отдельных периодов
развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее
характерно для олигофрении и задержки психического развития. Р. Е.
Левиной (1936) описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых
наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи.
Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены
автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет
накопления словаря автономных слов. В этом случае патологически
фиксируется один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень
короткий период;
б) явления патологической акселерации отдельных функций, например
чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем
детском
аутизме;
раннее
пробуждение
сексуального
влечения
при
преждевременном половом созревании церебрально-органического генеза;
в) сочетание явлений патологической акселерации и ретардации
психических
функций,
например
сочетание
вышеуказанного
раннего
возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной
сферы при раннем детском аутизме. При нем также могут длительно
сосуществовать развитая обычная речь и речь автономная, наглядные,
комплексные обобщения и обобщения понятийные и т. д. Таким образом, на
одном возрастном этапе имеется смешение психических образований,
наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.
Вышеописанные механизмы изоляции, патологической фиксации,
нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие
регрессии играют большую роль в формировании различных видов
асинхронии развития
192
Раздел 2.
2.2 Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития
умственно отсталых школьников 8
Многие специалисты отмечают, что для современного этапа
развития
коррекционной
педагогики
и
психологии
характерна
актуализация вопросов, касающихся эмоционального компонента психики
умственно
отсталых
детей.
С
одной
стороны
это
обусловлено
утверждением идей гуманистической педагогики и психологии в специальном образовании, а с другой стороны данный факт объясняется
недостаточной
освещенностью
проблемы
эмоционального
развития
учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Познавательная деятельность учащихся школы восьмого вида изучена
глубоко и основательно. Она отражена в ряде концепций, которые
позволяют оказывать таким детям коррекционную помощь. Но что
касается эмоционального развития умственно отсталых школьников, то оно
практически
не
выступало
в
качестве
самостоятельной
проблемы
психологических исследований, а имеющиеся сведения разрознены и не
объединены в целостную систему. Это не может отражаться на
эффективности коррекционно-воспитательного процесса и на качестве
подготовки учащихся к жизни в обществе.
С целью преодоления имеющихся в специальной педагогике и психологии противоречий, связанных с недостаточной изученностью эмоционального развития при умственной отсталости, нами была разработана
концепция, характеризующая это развитие как психологический феномен,
во всех его взаимосвязях и зависимостях.
Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников //
Специальная психология. – 2006.- № 4 (10). С. 4.
8
193
Данная концепция не вступает в противоречие с принятыми в отечественной коррекционной психологии представлениями о сущности
умственной отсталости (А.Н. Гра-боров, Г.М. Дульнев, К.С. Лебединская,
М.С. Певзнер, и др.); об общих и специфических закономерностях
психического развития детей с нормальным и сниженным интеллектом
(Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин и др.);
о месте эмоциональных нарушений в структуре интеллектуального
дефекта (Л.В. Занков, Н.Л. Коломинский, Н.Г. Морозова, Ж.И.
Намазбаева, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.). Она
развивает, существенно дополняет и уточняет эти представления, открывая
реальные
возможности
для
повышения
качества
коррекционно-
воспитательного процесса в школе восьмого вида.
Под эмоциональным развитием умственно отсталых школьников мы
понимаем последовательность позитивных изменений, ведущих к более
высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы
на
протяжении
всего
периода
обучения
в
специальной
школе.
Разработанная нами концепция является результатом глубокого изучения
исследований в области общей, возрастной и коррекционной психологии, а
также многолетней опытно-экспериментальной работы, и объединяет
основные закономерности эмоционального развития при умственной
отсталости, его параметры, возрастную динамику и индивидуальные
особенности,
систему
коррекционно-развивающей
работы
и
ее
методическое обеспечение.
Концептуальные основы любого психологического явления в обязательном порядке включают присущие ему закономерности, или объективно
существующие, необходимые,
постоянно
повторяющиеся
связи
и
зависимости. При определении закономерностей эмоционального развития
умственно отсталых школьников мы исходили из выдвинутого Л.С.
Выготским, А.В. Запорожцем, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.
положения о системном строении психики, в соответствии с которым
194
эмоциональная составляющая тесно связана с когнитивными, волевыми и
мотивационными
компонентами.
Следовательно,
закономерности
эмоционального развития умственно отсталых школьников относятся к
закономерностям развития их психики в целом как частное к общему.
Общие с нормой и специфические, характерные только для учащихся
школы восьмого вида, закономерности эмоционального развития были
выявлены нами на основе анализа работ Л. В. Занкова, Г.М. Дульне-ва, Н.Л.
Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других
специалистов.
Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная
сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам
эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.
Специалисты называют развитие умственно отсталого ребенка
атипичным, так как оно характеризуется смещением присущих тому или
иному возрастному периоду черт, а также более поздним и затрудненным
формированием высших психических функций. Даже
выпускники
коррекционных школ отличаются от своих сверстников по уровню
сформированности высших чувств, по осознанности своих отношений к
окружающей действительности и целому ряду других особенностей
эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Н.Л. Коломинский,
Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф и др.). Тем не менее, при умственной
отсталости, как и в норме, с возрастом повышается возможность
произвольной регуляции поведения и эмоциональных проявлений, что
свидетельствует
об
изменении
отношения
между
интеллектом
и
аффектом.
Эмоциональное развитие ребенка с нормальный и сниженным
интеллектом
в
значительной
мере
определяется
особенностями
взаимодействия с окружающими людьми, взрослыми и сверстниками.
195
Взрослый является носителем социального опыта, который он передает
ребенку. В общении со сверстниками этот опыт закрепляется и
приобретает
отсталых
личностный
учащихся
с
смысл.
Но
другими
взаимоотношения
людьми
редко
умственно
складываются
благоприятными, что отрицательно влияет на их эмоциональную сферу.
Это касается отношений и с родителями (Г.В. Гибанова, С.Д. Забрамная,
Р.Ф. Майрамян, А.И. Раку, А.Н. Смирнова, В.В. Ткачева, О.Б. Чарова и
др.); и с учителями (А.В. Абрамова, Е.Е. Дмитриева, А.Г. Московкина,
Е.В. Пахомова и др.); и со сверстниками (О.К. Агавелян, А.С. Белкин,
В.А. Вярянен, А.И. Гаурилюс, Л.И. Кузьмайте, Ж.И. Намазбаева и др.).
Как и в норме, эмоциональное развитие умственно отсталых
учащихся происходит под влиянием разных видов деятельности, причем
наиболее
эффективными
школьникам возможность
из
них
оказываются
те,
которые
дают
добиться реальных успехов. Специалисты
отмечают, что важную роль в обогащении эмоционального опыта,
развитии высших чувств детей со сниженным интеллектом выполняют
игра (О.П. Гаврилушкина, Л.Л. Носкова, Е.А. Стре-белева и др.), учеба
(А.Н. Граборов, И.Г. Еременко, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, И.П. Ушакова,
Ж.И. Шиф и др.). Но особое значение придается трудовой деятельности
(А.С. Белкин, Е.С. Грачева, Г.М. Дульнев, И.П. Кащенко, Ж.И. Намазбаева,
Б.И. Пинский и др.). Наибольшее влияние на развитие личности при
умственной отсталости оказывает такой труд,
который доставляет
удовольствие, укрепляет веру в собственные силы, является интересным,
эмоционально значимым и эстетически привлекательным.
Психическое, и в том числе эмоциональное развитие умственно
отсталого ребенка представляет собой качественно иной, особый путь,
который определяется не только общими, но и специфическими закономерностями, связанными с органическим поражением центральной
нервной системы (Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Г.Е.
Сухарева и др.). Среди
таких закономерностей следует отметить
196
определенную зависимость эмоционального развития от структуры,
глубины и своеобразия дефекта; наличие компенсаторных возможностей,
связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным
значением субъективных переживаний; важное влияние своевременно
оказанной коррекционной помощи.
О зависимости особенностей эмоциональной сферы от структуры
и своеобразия интеллектуального дефекта писали Т.А. Власова, Д.Н.
Исаев, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е.
Сухарева,
О.Е. Фрейеров
и другие. При неосложненных формах
олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной,
хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. В
данном случае, если нарушения и возникают, они относительно легко
поддаются коррекции
при
нормализации
«социальной
ситуации»
развития ребенка. У детей с осложненными вариантами олигофрении
расстройства эмоциональной сферы могут приобретать патологический
характер, требующий сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия.
К числу специфических закономерностей эмоционального развития
умственно отсталых учащихся следует отнести и его тесную взаимосвязь с
компенсаторными возможностями психики. Как в норме, так и при умственной отсталости, эмоциональная сфера организует решение адаптивных
задач и отвечает за поддержание необходимого уровня активности. В этом
плане представляются очевидными ее компенсаторные возможности.
Однако процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь
различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, от возможностей компенсаторного фонда, а также от того или иного сознательного направления, которое придается этому процессу при воспитании
аномального ребенка (Л.С. Выготский). Соответственно, эмоциональные
проявления могут вступать в противоречие с реальными нуждами
адаптации и приобретают псевдокомпенсаторный характер. Таковы,
197
например, аффективные реакции, при помощи которых умственно
отсталые школьники пытаются компенсировать отсутствие признания со
стороны окружающих, но в действительности это приводит к усугублению
неблагоприятных средовых факторов.
Многие исследователи подчеркивают зависимость эмоционального
развития учащихся школы восьмого вида от эффективности коррекционной помощи, отсутствие которой приводит к ряду вторичных нарушений эмоциональной сферы, связанных с переживанием неуспеха,
потерей веры в свои силы, с неблагоприятным социальным статусом в
коллективе сверстников. Даже при неосложненном дефекте эти вторичные
нарушения постепенно начинают играть все более важную роль в
психическом развитии школьника, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром.
Таким образом, эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся, как и в норме, в значительной степени определяется социальными
факторами, среди которых особое место занимает целенаправленное
психолого-педагогическое
воздействие.
Влияние
биологически
обу-
словленного дефекта является частичным и опосредовано условиями жизни
и воспитания ребенка. Это ставит перед нами задачу создания системы
мер, направленных на преодоление эмоциональной незрелости учащихся
школы восьмого вида.
Анализ исследований O.K. Агавеляна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,
Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбае-вой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой,
С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других специалистов показывает, что эта
незрелость по-разному проявляется во взаимодействии школьников с
различными сторонами окружающей действительности. Рассматривав
эмоциональное
развитие
при
умственной
отсталости
с
позиций
комплексного, структурно-динамического подхода, мы пришли к выводу о
том, что оно представлено рядом параметров, которые делятся на две
группы.
Первая
группа
объединяет
198
параметры,
раскрывающие
межфункционального взаимодействия эмоциональной и интеллектуальной
сторон психики. Параметры, составляющие вторую группу, связаны с
коммуникативными возможностями учащихся.
Л.C. Выготский, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн
и
др.
отмечают,
что
взаимодействие
интеллекта
и
эмоциональной сферы при умственной отсталости проявляется в снижении
интеллектуальной регуляции переживаний, в нарушении их адекватности
динамических характеристик, в ограничении диапазона.
Учащиеся школы восьмого вида не всегда способны контролировать
свои
отношения,
переживания
эмоциональные
реакции
и
корригировать их сообразно ситуации. Они не оценивают возможных
последствий
и
поэтому
нередко
совершают
необдуманные,
импульсивные поступки.
В силу недостаточной интеллектуальной регуляции эмоциональные
проявления при умственной отсталости могут не соответствовать
внешним воздействиям по всей силе, динамике и содержанию. Это
наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях таких школьников во
сверстниками, а так же в отношении к себе и собственным успехам в
учебной деятельности.
Поданным O.K. Агавеляна, Л.С. Выготского, А.И. Гаурилюса, Н.Л.
Коломинского, Л .И. Кузьмайте и др., в своем отношении к окружающим
учащиеся школы восьмого вида нередко просто копируют оценки старших.
Проблемные ситуации, связанные с межличностным общением, часто решают
наименее подходящими, деструктивными способами. В силу неадекватного
отношения могут рассматривать негативные формы поведения сверстников
как пример для подражания.
Представление
возможностях,
их
таких
школьников
самооценка
редко
о
своих
способностях
соответствует
и
реальной
действительности не только в младших, но и в старших классах. Обычно она
завышенная (Л.С. Выготский, Л.В. Занков), что следует рассматривать как
199
псевдокомпенсаторное образование, возникающее в ответ на низкую оценку
окружающих. Стабилизация и развитие адекватной самооценки в условиях
специального обучения происходит в основном за счет приближения
реальных достижений школьников к достаточно высокой самооценке (В.А.
Вярянен, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, С.Я. Рубинштейн и др.).
Динамическая сторона эмоциональной сферы при умственной отсталости
характеризуется
инертностью,
стереотипностью,
слабой
переключаемостью, а также поверхностностью и неустойчивостью переживаний. Школьники проявляют склонность к аффектам, у них возможны
немотивированные
реальной
действительностью
перепады
настроения (дисфории), различные реактивные состояния, которые, как
правило, имеют серьезную органическую основу и требуют медицинской
коррекции (Б.В. Зейгарник, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн).
Многие исследователи указывают на ограниченный диапазон,
эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний
учащихся школы восьмого вида. Им свойственна полярность эмоций,
крайний
характер
проявления
радости,
огорчения,
гнева.
Если
у
нормального младшего школьника получение хорошей отметки может
вызвать смущение, радость, удовлетворение и множество других чувств и
их оттенков, то его умственно отсталый сверстник испытывает или
удовольствие, или неудовольствие, эмоциональных полутонов почти нет
(С.Я. Рубинштейн).
Высшие чувства при умственной отсталости развиваются медленно,
но обращение к эмоциональному фактору существенно повышает эффективность нравственного, трудового, эстетического воспитания в
коррекционной школе. Активизирующее воздействие чувств играет роль
промежуточного механизма, способствующего трансформации знаний и
представлений в личностные ценности ребенка.
Коммуникативные возможности школьников со сниженным интеллектом проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как
200
способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.
Исследования показывают, что таких учащихся характеризует недостаточно
выразительная
мимика
и
пантомимика,
интонационная
обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния. Это затрудняет общение со взрослыми и
сверстниками (Т.В. Лебедева, Е.М. Мастюкова, В.М. Махова и др.)
Не менее серьезное негативное влияние на взаимоотношение с окружающими оказывает снижение способности к пониманию эмоциональных состояний других людей, которое проявляется в процессе работы
с сюжетными картинами и фотоматериалами, при чтении литературных
произведений и в живом общении. Данный параметр эмоционального
развития умственно отсталых учащихся изучен достаточно глубоко (O.K.
Агавелян, В.Я. Василевская, Э.А. Евлахова, Ж.И. Намазбаева, И.М.
Соловьев, Н.М. Стадненко, Т.З. Стернина и др.). Установлено, что
школьники со сниженным интеллектом допускают грубые неточности при
толковании эмоционального содержания мимики, жестов, голосовых
интонаций и вербальной информации. Они неправильно распознают
наиболее сложные и тонкие чувства, но почти не испытывают затруднений
в понимании простых и часто испытываемых ими самими состояний
радости, обиды, гнева. Выражения гордости, досады, презрения, недоумения распознаются намного труднее, а некоторые эмоции социальнонравственного характера остаются малодоступными для понимания и
обозначения даже многим выпускникам школы восьмого вида.
Таким образом, обобщение имеющихся сведений показывает, что
своеобразие эмоционального компонента психики учащихся со сниженным
интеллектом, так или
иначе, проявляется во всех его параметрах. Реализация потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников, их
201
личности в целом выдвигает необходимость разработки и обоснования
новых, более эффективных путей коррекции.
В ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 12 лет, был получен значительный объем фактических данных, отражающих динамику основных параметров эмоционального развития школьников
на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении.
Установлено, что она неодинакова для разных параметров, но в целом недостаточно интенсивна. Даже у выпускников коррекционной школы отмечаются
нарушения по ряду параметров, характеризующих их коммуникативные
возможности и взаимодействие эмоциональной сферы с интеллектом. Это
подчеркивает
важность
целенаправленного,
комплексного
психолого-
педагогического воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых
школьников.
По мере обучения в школе восьмого вида наиболее заметные позитивные изменения выявлены в развитии адекватности и диапазона
переживаний учащихся, а также их способности к пониманию эмоциональных состояний других людей. В то же время по результатам выполнения заданий, связанных с интеллектуальной регуляцией, динамическими
показателями и проявлениями эмоциональной экспрессии между старшими
и младшими школьниками, не всегда удавалось обнаружить статистически
достоверную разницу. Причем, в условиях реализации рекомендуемой
системы психолого-педагогической помощи в преодолении эмоциональной
незрелости умственно отсталых учащихся значимые отличия достигались в
течение 2-3 лет работы.
Центральным звеном этой системы выступили принципы, опирающиеся на методологию субъектного, личностно ориентированного подхода к
воспитанию умственно отсталых школьников. К ним относятся принцип
коррекционно-развивающей направленности, принцип индивидуального и
дифференцированного подхода, а также принцип комплексного психолого-
202
педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся со
сниженным интеллектом.
Принцип коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в специальной школе восьмого вида утверждает необходимость
максимально
использовать
воспитательное
значение
коррекционных мер, что невозможно без учета эмоционального фактора.
Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических
функций, но готовить школьников к жизни в обществе. Возможности
реализации этого принципа относительно эмоциональной сферы умственно
отсталых школьников раскрыты в работах А.С. Белкина, А.Н. Граборова,
И.Г. Еременко, С.Д. Забрамной, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г.
Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И.Шиф.
Исследования и практика работы школы восьмого вида показывают,
что данный принцип определяет три основных направления психологопедагогического воздействия на эмоциональный
компонент
психики
учащихся со сниженным интеллектом. Они связаны с наличием в структуре
психического
развития
каждого
аномального
ребенка
нарушенных,
недоразвитых и относительно сохранных свойств, качеств и функций (В.В.
Лебединский). Соответственно, коррекционно-развивающее воздействие
должно охватывать исправление имеющихся нарушений, развитие всех
важнейших
параметров
эмоциональной
сферы
умственно
отсталых
школьников и максимальную актуализацию компенсаторного фонда,
связанного с активизирующим, побуждающим к действию компонентом
эмоционального начала.
Неоднородность состава учащихся является важной особенностью
школы восьмого вида и подчеркивает значимость выдвинутого А.Н.
Граборовым, Г.М.Дульневым.И.Г. Еременко,С.Л. Мирским, Ж.И. Шиф
принципа индивидуального и дифференцированного подхода к таким
детям в учебно-воспитательной работе.
203
При осуществлении психолого-педагогического воздействия на
эмоциональную сферу данный принцип предполагает учет общего,
особенного и единичного в развитии этого компонента психики умственно
отсталых учащихся. Под общим понимается совокупность особенностей
эмоциональной сферы, присущая той возрастной группе, к которой
относится школьник. Особенное объединяет черты, характерные для
определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие
эмоционального развития конкретного ребенка, которое при умственной
отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме.
Проблема дифференциации учащихся коррекционной школы восьмого вида на группы в соответствии с особенностями их эмоционального
развития в основном разработана (В.В. Воронкова, М.С. Певзнер,
К.С.Лебединская, С.Я.Рубинштейн, О.Е. Фрейеров и другие). Но при осуществлении индивидуального подхода к таким детям педагогу приходится
ориентироваться на интуицию и личный опыт.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития умственно отсталых учащихся (диагностического и коррекционно-развивающего). На первом
(диагностическом) этапе выявляются индивидуальные особенности эмоциональной сферы в их взаимодействии с другими сторонами психики. На
втором (корекционно-развивающем) этапе ученик получает необходимую
психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются.
Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через
некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на
новом уровне вернуться к коррекционному этапу.
Следующим базовым положением, определяющим эффективность
работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно
отсталых школьников, является принцип комплексного психологопедагогического воздействия на все структурные компоненты эмоцио204
нальной сферы и психики в целом. Этот важный принцип обоснован в
исследованиях
Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой,
В.Н. Синева, Ж.И. Шиф и других специалистов. Он опирается на
представление о системном строении психики (Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн)
и
о
межфункциональном
взаимодействии
всех
ее
компонентов.
Рассматривая умственную отсталость как тотальный психический
дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная
коррекционная помощь таким детям предполагает целостное, комплексное
воздействие
на
интеллектуальные,
эмоциональные
и
личностные
компоненты психики в их системном единстве.
В соответствии с данным принципом средствами коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся являются
практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия
организации этой деятельности. В нашем исследовании все задействованные средства были представлены технологиями прямого и косвенного воздействия.
Технология прямого воздействия непосредственно направлена на
коррекцию и развитие эмоционального компонента психики школьников
со сниженным интеллектом. Она включает методы игры, упражнения и
тренинга. Технология косвенного воздействия опосредована условиями
взаимодействия учащихся со взрослыми и сверстниками при выполнении
разных
видов
деятельности
и
объединяет
следующие
методы:
консультирование педагогов, их участие в экспериментальной работе по
диагностике и коррекции эмоционального развития умственно отсталых
школьников,
повышение
педагогической
квалификации
учителей
и
воспитателей.
Многолетнее комплексное исследование показало, что рекомендуемая
система коррекции эмоционального развития умственно отсталых школь205
ников, построенная с учетом его закономерностей и особенностей, может
быть эффективно реализована в школе восьмого вида. Методическим
обеспечением этой системы служит теоретически обоснованное и практически апробированное оптимальное сочетание технологий прямого и
косвенного воздействия, а также экспериментальный комплекс, разработанный на основе современных диагностических подходов (объективного,
субъективного и проективного).
Итак, разработанная нами концепция эмоционального развития
умственно отсталых школьников предполагает соответствие содержания
психолого-педагогической
помощи
уровню
и
особенностям
эмоционального развития каждого ребенка, глубокую направленность
коррекционной работы на реализацию позитивного прогноза в развитии
его эмоциональной сферы и личности в целом. Уточняя и обогащая
имеющиеся
представления,
данная
концепция
характеризует
эмоциональную сферу при умственной отсталости в аспекте спонтанного и
целенаправленного
развития.
Она
восполняет
существующие
до
настоящего времени пробелы в теории и практике коррекционной
психологии и педагогики и способствует повышению качества подготовки
школьников к жизни в обществе.
2.3 Лубовский В.И. Особенности проявления задержки психического
развития различной этиологии9
Новикова Г.Ф., к.пен, доцент кафедры клинической психологии детей и
подростков МППУ, научный сотрудник отделения социальной психиатрии детей
и подростков ФГУ «Научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П.
Лубовский В.И. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии. // Специальная
психология. – 2008. - № 1 (15). - С. 16-21.
9
206
Сербского Федерального агентства по здравоохранению и социальному
развитию».
научный руководитель диссертационного исследования: д.пен, действительный член РАО, профессор кафедры клинической и специальной психологии
МППУ Лубовский В.И.
Наша научно-исследовательская работа посвящена выявлению
общих и специфических закономерностей, характеризующих задержки
психического развития (ЗПР) различного этиопатогенеза. С этой целью
проводилось нейропсихологическое
исследование
особенностей
состояния высших психических функций (ВПФ) у детей 6-9 лет,
посещающих образовательные учреждения компенсирующего вида.
Дети
отбирались
по
ведущему
клинико-психопотологическому
критерию и были распределены на три группы: ретардированный вариант
(обусловлен задержанным темпом возрастного развития, исключая тип
дизонтогенеза с тотальной ретардацией); вариант «церебральная альтерация»
(обусловлен ранним резидуально-органическим поражением головного
мозга, исключая психоорганический и психоэндокринный синдромы);
депривационный вариант (обусловлен семейным или школьным стрессом).
На
протяжении
пяти
лет
(2000-2005
г.г.)
нейропсихологическому
обследованию было подвергнуто 169 детей: 144 ребенка с нарушениями
развития и 25 нормально развивающихся учеников начальных классов общеобразовательной школы, которые составили контрольную группу.
Применялась
нейропсихологическая
методика,
апробированная
И.Ф.
Марковской на детях с задержкой психического развития.
В работе был реализован междисциплинарный подход: дифференцированный
анализ
ведущих
клинико-психопатологических
симптомокомплексов отдельных форм нарушенного психического развития
осуществлялся
на
основе
многоосевой
клиникопсихологической
диагностики. В систему анализа и оценки нарушений психического
развития были включены такие оси квалификации, как возрастное
207
психическое развитие, характер динамического изменения симптомов
(синдромов), соотношение симптомов
повреждения – недоразвития -
функциональных изменений, психопатологический синдромный анализ.
Многоосевая клиникопсихологическая диагностика опиралась на результаты
психопатологического,
рологического,
соматического,
психологического,
нейрофизиологического,
патопсихологического,
логопедического
и
нев-
возрас-тно-
дефектологического
обследований. Последующий системный нейропсихологический анализ
ВПФ проводился по результатам выполнения 20 проб на гнозис, праксис,
память,
речь
(в
внутригрупповой
осуществлялась
Качественный
т.
ч.
чтение
и
письмо),
нейропсихологической
на
основе
анализ
мышление.
картины
состояния
качественно-количественных
позволял
дать
Оценка
характеристику
ВПФ
критериев.
сохранности
структуры психического процесса (мотивационного, операционального
и регуляционного компонентов) и степени интериоризации психических
действий (формирования автоматизированного умственного действия).
Это давало возможность учитывать, с одной стороны, этап становления
функции - от развернутого, осознанного, произвольного уровня
протекания до автоматизации психических операций и формирования
навыка. С другой стороны, позволяло выявить недостаточность факторов,
соотнесенных с основными блоками головного мозга, затрудняющих
овладение
структурой
ВПФ: в виде расстройств нейродинамики,
несформированности высших форм регуляции, дефицитарности частных
модально-специфических корковых функций. Шкала балльных оценок
оценивала степень выраженности отклонений и была соотнесена с
уровнем сформированности ВПФ. Кроме того, учитывалось распределение
дифференцированных
внутригрупповом
континууме
накопление
совокупного
психического
процесса.
индивидуальных
показателей
экспериментальных
показателя
Применялись
208
сохранности
методы
данных
во
и
структуры
параметрической
и
непараметрической статистики: анализ частотности признаков, критерий
Фишера, угловое преобразование Фишера, непараметрические критерии
Манна-Уитни и Вилкоксона.
В работе сопоставлялись результаты нейропсихологической оценки
состояния ВПФ при типологических различиях нарушенного развития и
нормального
онтогенеза;
описаны
ведущие
нейропсихологические
симптом-комплексы при различных клинических вариантах ЗПР; охарактеризованы
закономерности
связи
форм
ЗПР
с
системой
нейропсихологических показателей; обсуждаются общие и специфические
особенности
психологической
структуры
дефекта
при
задержках
психического развития различного этиопатогенеза. Было выявлено
единство психологической структуры задержки психического развития
различных клинических вариантов, подтвердившее обоснованное выделение ЗПР как отдельного типа дизонтогенеза.
При
задержках
психического
развития
внутригрупповая
нейропсихологическая картина состояния ВПФ имеет выраженный (по
сравнению с нормой) полиморфный характер, т. е. индивидуальные
результаты по различным пробам во внутригрупповом континууме
распределены
диффузно.
При
этом
ЗПР
ретардированной
и
депривационной форм с одной стороны и, с другой стороны, ЗПР по типу
церебральной альтерации тяготеют к разным полюсам континуума. В
первом случае это полюс функционально обратимых отклонений, задержек психического развития, наиболее тесно примыкающих к норме.
Для них характерно наличие всех структурных компонентов психических
процессов
при
недостаточной
произвольной
регуляции
на
этапе
реализации программ (в виде недостаточной прочности и устойчивости
регулирующей функции программ). Другой полюс континуума отмечен
дефицитарностью структуры психических процессов, которая проявляется
в расстройствах нейродинамики психических процессов и неустойчивой
произвольности и целенаправленности психической деятельности.
209
Несформированность ВПФ, независимо от формы ЗПР, носит
функционально-динамический
характер. Это может проявиться в
недостаточной прочности регулирующей роли усвоенных программ, что
затрудняет
автоматизацию
умственных
действий
(интериоризацию
психических процессов), либо в нарушении компонентного состава
структуры ВПФ. Но даже в тех случаях, когда отклоняющееся развитие
обусловлено воздействием органического фактора и тяготеет к полюсу
дефицитарности структуры психических процессов, недостаточность ВПФ
выступает в обратимых общих неспецифических расстройствах, таких как
истощаемость, инертность, снижение темпа, колеблющаяся продуктивность,
сниженная
мотивация,
трудности
планирования,
неустойчивость
произвольного контроля, нарушение селективности семантических связей.
Ведущим механизмом недостаточной сформированности ВПФ при
нарушениях развития ретардированной и депривационной форм выступает
задержка темпа становления произвольной регуляции психической деятельности в звене реализации программ. В зависимости от компонентного
состава функциональных систем, реализующих ВПФ, это проявляется в
трудностях
интеграции
относительно
элементарных
сенсорных
и
моторных процессов в единые автоматизированные комплексы или
снижении регулирующей роли программ в наиболее произвольных
вербализованных
сопровождается
видах
деятельности.
сформированностью
Выявленная
и
недостаточность
действий
контроля,
самостоятельной коррекцией ошибок и инициативным использованием
речевого опосредования для укрепления программ деятельности. Зависимость состояния высших форм регуляции от сложности видов
психической деятельности отражает этапы интериоризации психических
процессов
в
соответствии
с
последовательностью
становления
функциональных систем в онтогенезе и возрастной динамикой развития
ВПФ. Психологическая структура рассматриваемых типов нарушенного
психического
развития
позволяет
210
предполагать
задержку
темпа
формирования ассоциативных префронтальных отделов коры больших
полушарий (третий структурно-функциональный блок мозга).
В психологической структуре отклоняющегося развития по типу
церебральной
альтерации
ведущими
являются
признаки
общих
неспецифических расстройств в виде нарушений нейродинамики
психических процессов и слабой произвольности, целенаправленности
психической деятельности. Они распространяются на произвольные
движения,
гностическую,
деятельность.
мнестическую
Самостоятельный
контроль
и
над
интеллектуальную
ошибками
неустойчивый характер, при этом эффективна организация
носит
внимания
ребенка и его эмоциональной стимуляции со стороны взрослого; дети
усваивают помощь в организации познавательной деятельности. Наиболее
выраженные отклонения характерны для группы психических процессов,
связанных с оптико-пространственным анализом и синтезом. Захватывая
такие функции, как зрительно-пространственная организация движений,
конструктивный праксис, называние конкретных предметов, понимание
логико-грамматической
конструкции,
счетные
операции,
наглядное
мышление, нарушения образуют единый симптомокомплекс. Другими
существенными компонентами, определяющими своеобразие структуры
данной формы ЗПР, являются отдельные проявления недостаточности
синтагматической
сложного
организации
словарного
самостоятельного
речи
состава,
(трудности произношения
лексико-синтаксического
высказывания).
слов
оформления
Психологическая
структура
рассматриваемого варианта нарушенного развития позволяет предпалогать
недостаточную
сформированность
передних
отделов
коры
больших
полушарий головного мозга (премоторных корковых зон, с более
выраженной
корковых
недостаточностью
зон,
включая
нижних
отделов,
префронтальные
и
префронтальных
конвекситальные
и
префронтальные медиобазальные отделы) и зоны ТРО (височно-теменнозатылочные отделы коры больших полушарий, с более выраженной
211
недостаточностью затылочно-теменных корковых зон) – третий и второй
структурно-функциональные блоки мозга.
Описанные нейропсихологические симптомокомплексы отражают
последовательность становления функциональных систем в онтогенезе,
обусловленную
возрастными
закономерностями
структурно-
функциональной организацией мозга, в первую очередь, созревание
ассоциативных отделов коры левого полушария – теменно-височнозатылочных
и
передних
отделов
лобных
структур.
Нарушается
формирование произвольной регуляции психической деятельности, которая
обеспечивается
префронтальной
конвекситальной
корой
мозга.
В
зависимости от типологических различий ЗПР, дефект высших форм
регуляции проявляется либо в звене реализации программ, либо в слабости
функций
программирования
и
контроля.
Особенности
клинико-
нейропсихологической картины в первом случае позволяют говорить о
задержанном
темпе
«высокоопосредствованных
возрастной
форм
динамики
регуляции»
формирования
(Л.С.
Выготский),
обуславливающих преобразование высшей деятельности
в структуру
умственного плана сознания. Как известно внутри – и межсистемная
перестройка
психических
процессов
составляет
содержание
так
называемого возрастного «кризиса 7 лет» и лежит в основе готовности детей
к обучению в школе. В нейропсихологической картине, сопровождающей
церебрастенический симптомокомплекс, более выраженные отклонения
произвольной
регуляции
психической
деятельности
(с
признаками
функциональной недостаточности префронтальной конвекситальной коры
мозга и медиобазальных отделов коры лобных долей) сочетаются с
задержкой развития интегративного функционального межанализаторного
взаимодействия,
которое
обеспечивается
третичными
полями.
Это
вызывает задержку развития речи и формирования наиболее произвольных
и вербализованных видов психической деятельности.
212
Разработанная система нейропсихологических показателей состояния
ВПФ у детей 6-9 лет с ЗПР создает возможность разработки новых моделей
коррекционно-реабилитационных мероприятий с учетом типологических
различий нарушенного развития; может быть использована в работе
психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) образования и в
работе консилиумов образовательных учреждений.
Особенности
психологической
структуры
данного
типа
дизонтогенеза, представление о первичном (основном) дефекте и его
осложнениях, возникающих в процессе развития ребенка, соответствуют
в клиническом выражении пограничным психическим расстройствам. Это
позволяет говорить о тождестве между психолого-педагогическим и
клиническим
терминами
(непрогредиентных)
состояний,
в
и
пределах
дает
непсихотических
возможность
соотнесения
результатов психологической диагностики различных форм нарушенного
развития с принятой классификацией психических расстройств (МКБ10).
2.4 М. С. Певзнер Клиническая характеристика детей с
нарушением темпа развития 10
Уже давно было обращено внимание на то, что ряд новых факторов
может обуславливать нарушение темпа развития ребенка. Это дало
возможность выделить синдром психофизического инфантилизма у детей
(Ласег, Лорен, Трамер (1952), Лютц (1953), Пешно, Долл, Тредгольд и др.) .В
отечественной литературе психофизический инфантилизм был описан в
работах М. О. Гуревича, В. А. Гиляровского, Г. Е. Сухаревой, Т. П. Симеон,
М. Я. Серейского, Е. Н. Крыловой, В. П. Кудрявцевой, А. Ф. Мельниковой,
М. С. Певзнер.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова,
Ю.В. Микадзе. – СПб. , 2001, с. 257-270.
10
213
Для этого типа аномалий характерна задержка развития наиболее
поздно созревающих отделов центральной нервной системы.
Специфика детской психиатрии определяется тем, что всякий процесс
взаимодействует с процессом развития.
Взаимоотношения
шизофрения)
и
между
развитием
текущими
ребенка
процессами
обусловливаются
(эпилепсия,
временем
возникновения, характером болезненного процесса, его интенсивностью и
распространенностью.
При наличии локальных поражений центральной нервной системы
задержка психического развития выступает как вторичный симптом.
То же относится и к цереброастеническим состояниям, которых может
и не быть задержки психического развития, а в тех случаях, где эта задержка
возникает, она тоже имеет вторичный характер.
В настоящей главе мы ставим перед собой задачу дать описание тех
состояний, где первичным определяющим симптомом в клинической картине
является задержка темпа психического развития ребенка. К этой группе мы
относим как общий психофизический инфантилизм, так и случаи частичного
инфантилизма. Нами было организовано комплексное изучи детей в детском
нервном санатории. Работа включала в клиническое и педагогическое
изучение,
исследование
высшей
нервной
деятельности,
а
также
электроэнцефалографическое исследование.
Из трехсот историй болезни с диагнозом «задержка развития» мы
отобрали лишь 140 случаев, которые относятся к выделенной нами форме. Из
них мальчиков — 85, девочек - 55.
По возрастным группам дети распределяются следующим образом; 7
лет - 11 человек, 8 - 40, 9 - 43, 10 - 28, 11 -11, 12 - 5,13 - 2.
Из этих данных видно, что основная группа детей с диагнозом
«задержка развития» падает на 8-, 9- и 10-летний возраст.
В I классе обучается 74 человека, во II — 37, в III - 26, IV — 3.
Дублировали I класс 55 человек, II — 9, III — 9, IV— 1.
214
Из 55 детей, дублировавших I класс, 3 человека обучались в I классе 3
года.
Из всех 140 человек лишь 80 поступили в школу в 7-летнем возрасте,
60 человек начали обучаться только с 8-летнего возраста. Дети поступали в
детский нервный санаторий со следующими жалобами: затруднения в
обучении — 122 человека; трудности в поведении — 69 человек.
Всем этим детям были свойственны черты инфантилизма. Ребенок,
формально достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу
дошкольных игровых интересов (не может включиться в школьную
деятельность, фиксироваться на ней и выполнять отдельные школьные
задания).
Иногда
наряду
с
чертами
инфантилизма
отмечена
раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство,
неусидчивость, в некоторых случаях вялость и пассивность. У части детей
отмечались соматовегетативные симптомы: головные боли, нарушение сна,
снижение аппетита.
В 84 случаях никакого наследственного отягощения отметить не
удалось; в 29 случаях в наследственности отмечался алкоголизм, в 10 —
психические заболевания, в 3 — патологические черты характера у
родителей. Лишь в одном случае было указано, что один из родителей
испытывал затруднения в обучении. В 12 случаях данных о наследственности
не имелось.
Нарушение темпа развития в этих случаях было чаще всего
обусловлено расстройством питания при рано перенесенной дизентерии, при
длительной диспепсии и дистрофиях. Так, в 40 случаях (140 обследованных)
имелись указания в анамнезе на тяжело и длительно протекавшие
желудочно-кишечные заболевания.
В 30 случаях — внутриутробная патология. В 10 случаях в семьях были
близнецы. У 30 детей отмечалась природовая патология. В 8 случаях можно
было говорить о сложных этиологических факторах, где наряду с
нарушением внутриутробного развития детей играли роль перенесенные ими
215
в раннем возрасте кишечные заболевания. У 17 детей нельзя было отметить
патологического фактора, вызвавшего задержку развития.
Постнатальные
заболевания
воспалительного
и
травматического
характера отмечались лишь в 5 случаях. Анализ этиологических факторов
показывает, что при нарушении темпа развития чаще отмечаются желудочнокишечные заболевания, асфиксия и в значительно меньшем проценте случаев
постнатальные воспалительные и травматические заболевания.
Одно
из
ведущих
мест
в
этиологии
олигофрении
занимают
внутриутробные поражения, наследственные и хромосомные заболевания, а
также
постнатальные
травматические
и
воспалительные
поражения
центральной нервной системы.
Тщательное изучение анамнестических данных выявило у 58 детей
задержку общего развития, у 39 детей — задержку развития речи, а у 10 —
задержку ходьбы и речи; у 1 ребенка только задержку ходьбы.
У 35 детей этой группы в раннем и преддошкольном
возрасте не
отмечалось явных нарушений темпа развития.
Более отчетливо выявились особенности этих детей в дошкольном
возрасте. У 80 детей отмечалось нарушение темпа психического развития,
проявлявшегося в особенностях в эмоционально-волевой сферы.
Сравнивая эти данные с данными, имеющимися в отношении детей олигофренов, можно выявить существенные различия. У детей - олигофренов
нарушение сложных функций движения и речи обнаруживается на
протяжении всего их развития, на каждом возрастном этапе они принимают
своеобразные формы. У детей с нарушением темпа развития наблюдаются
задержки
в
развитии
моторики
и
речи,
которые
в
дальнейшем
преодолеваются.
По
физическому
развитию
изучаемая
нами
группа
детей
распределялась следующим образом: без отклонений от норм в физическом
развитии было 46 детей, задержаны в физическом развитии — 70, физически
216
ослабленных и задержанных развитии — 20, только физически ослабленных
— 3 ребенка выраженная общая дисплазия лишь у 1 ребенка.
Дети с нарушенным темпом развития характеризуются малым ростом и
весом. Эти дети чаще всего по своим физическим особенностям напоминают
детей более младшего возраста. Дети же олигофрены характеризуются
диспластическим строением скелета, и особенно черепа.
Среди детей с нарушенным темпом развития имеется не значительный
процент имеющих снижение зрения.
У 112 детей не было отклонений со стороны зрения; незначительное
снижение зрения наблюдалось у 26 детей, более сложные нарушения
имелись у 2. Ни в одном случае не было обнаружено отклонений со стороны
глазного дна. В противоположность этому острота зрения оказывалась
сниженной у 45 % детей - олигофренов. Снижение остроты зрения зависело
главным образом от расстройств рефракции. У некоторых детей снижение
остроты зрения было обусловлено поражением роговицы, у других —
остатками неврита зрительных нервов. У некоторого числа детей олигофренов выявились изменения со стороны глазного дна в виде сосудов
застойного характера.
При исследовании слуха обнаружено: у детей с нарушением темпа
развития нормальный слух был у 136, снижение слуха на оба уха — у 3 и
снижение слуха на одно ухо — у 1. У олигофренов снижение слуха
наблюдалось примерно в 20 % случаев.
По особенностям своей нервной системы дети с нарушенным темпом
психофизического развития также отличаются от детей - олигофренов. Из
всех обследованных детей у 19 мы не отметили никаких патологических
знаков. У 73 были отмечены незначительные признаки и остаточный
левосторонний гемисиндром, а у 24 детей — правосторонний гемисиндром.
Легкая, рассеянная двусторонняя симптоматика отмечалась у 2 детей.
Выраженная органическая неврологическая симптоматика отмечалась лишь в
одном случае. В противоположность этому у детей - олигофренов
217
преобладает
выраженная
неврологическая
симптоматика,
и
преимущественно правосторонняя.
Значительные различия обнаруживаются у детей с нарушением темпа
развития и детей - олигофренов при анализе данных, полученных при
исследовании
зрительных
восприятий,
пространственных
синтезов,
двигательных умений. При исследовании зрительных восприятий у детей с
нарушением темпа развития лишь у 30 детей из 140 обследованных
обнаружились отклонения в виде некоторой фрагментарности и легких
затруднений при восприятии перечеркнутых и врисованных фигур.
В противоположность этому у детей - олигофренов на первоначальных
этапах обучения отмечалась нечеткость и фрагментарность зрительных
восприятий, значительное затруднение при предъявлении перечеркнутых,
врисованных предметов и т. д. То же отмечалось и в отношении
пространственных синтезов. Только у 20 детей с нарушением темпа развития
мы обнаружили затруднения при выполнении отдельных заданий на
пространственный синтез.
Значительное отличие обнаруживается в особенностях моторики этих
двух групп детей. У олигофренов, даже при отсутствии грубых моторных
расстройств,
отмечается
недоразвитие
наиболее
сложных
движений,
преимущественно рук. Этим детям трудно выполнить движение по словесной
инструкции или в воображаемой ситуации. Так, например, в случаях, когда
ребенку предлагается ловить воображаемую бабочку или срывав цветы в
комнате, вообразив, что это сад; движения олигофренов однообразны,
инертны, невыразительны, они с трудом переключаются с одного движения
на другое. У детей с нарушением темпа развития движения свободны,
координированы и целенаправленны. Лишь в очень небольшом проценте
случаев наблюдается отставание в темпах развития моторики.
Значительные различия между детьми -
олигофренами и детьми с
задержкой развития выступают при изучении речевой деятельности. Из 140
детей с нарушением темпа развития у 87 не было никаких нарушений в
218
развитии речи; у 15 была некоторая задержка развития речи; у 38 детей
отмечалось физиологическое косноязычие. Оно является у этих детей
основным речевым дефектом; они нередко продолжают говорить с теми же
особенностями артикуляции, которые отмечаются и у нормальных детей
более младшего возраста. В отличие от олигофренов, они обладают большим
запасом слов, могут передавать содержание сказки или рассказа, не
испытывая трудностей в подборе слов и фраз. Они лучше и быстрее
усваивают правильную артикуляцию звуков.
У детей же олигофренов более резко выявляется нарушения
произносительной
стороны
фонематического
слуха,
речи,
нередко
бедный
отмечается
словарный
запас
недоразвитие
и
нарушение
грамматического строя речи.
У детей этих двух групп обнаруживается много сходный черт в
поведении. Как те, так и другие на первоначальных этапах обучения не
понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной
жизни, не проявляют заинтересованности в школьных занятиях; однако и
здесь выступают те различия, которые облегчают дифференциальную
диагностику. Дети с нарушенным темпом развития не могут организовать
своего
поведения
лишь
противоположность
в
условиях
олигофренам
они
школьного
обучения,
но
в
достаточно
организованны
и
инициативны, когда речь идет об игровой деятельности, самостоятельном
рисунке, слушании и воспроизведении сказок, рассказов и т. п. При
нарушении темпа развития ребенок, будучи по возрасту школьником, в своем
поведении остается еще дошкольником. Поэтому такой ребенок может легко
выполнить то, что непосредственно связано с его игровой деятельностью, с
его игровыми интересами. Выполнять же задания в новых для него
объективных условиях (прежде всего, в процессе обучения) он еще не может,
потому что эти задания для него являются слишком отвлеченными.
По
состоянию
школьных
навыков
изучаемая
группа
детей
распределялась следующим образом: достаточные навыки были выявлены у
219
24 детей, 116 детей не владели навыками, соответствующими школьной
программе. Это последнее обстоятельство создавало наибольшее их сходство
с детьми - олигофренами. Дети с задержкой развития после года обучения в I
классе массовой школы не выучивали букв, затруднялись в звукобуквенном
анализе, не могли писать под диктовку, не справлялись с самыми
элементарными счетными операциями. В отличие от детей - олигофренов,
однако, они могли дать хороший рисунок, были инициативны в игровой
деятельности. При сравнении хорошо выполненных рисунков с образцами
письма элементов букв, крайне плохо оформленных, отчетливо было видно,
что затруднение в овладении письмом связано с тем, что ребенок еще не
готов к отвлеченной школьной деятельности.
Патогенетическую основу изучаемых состояний можно связывать с
недоразвитием у детей некоторых мозговых систем. Чаще это касается
наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже.
Причину этой задержки развития следует видеть во внешних вредностях. Как
уже указывалось выше, большую роль среди этих вредностей играет
нарушение питания, приводящее к истощению ребенка, двойни, асфиксия
при рождении и т. д. Но все эти вредности, как правило, не приводят к
грубым органическим трофикам, чем и определяется задержка развития той
или иной системы.
В группе детей с временной задержкой развития
Выводы
I. Задержки психического развития возникают в связи с экзогенными
вредностями. Однако действие этих вредоносных факторов приводит лишь к
нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью
симптомов.
Полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда
проводится коррекционно-воспитательная и лечебная работа.
220
В отличие от этих форм при олигофрении основными этиологическими
факторами являются внутриутробные и ранние постнатальные органические
поражения центральной нервной системы; некоторый удельный вес имеют
хромосомные
заболевания,
а
также
и
наследственные
заболевания
центральной нервной системы, приводящие к слабоумию.
II. При нарушении темпа развития аномалия определяйся задержкой
развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении
отделов нервной системы.
При олигофрении основным патогенетическим фактором является
диффузное поражение коры полушарий головного мозга.
При легких степенях олигофрении речь идет о диффузном, но
относительно поверхностном поражении коры полушарий головного мозга.
III.
Высшая
нервная
деятельность
детей
с
задержкой
темпа
развития отличается от таковой при олигофрении.
Эти отличия характеризуются: большей силой основных нервных
процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее
выраженной склонностью процесса возбуждения к широкой иррадиации.
Все эти отличия количественные, но на их основе становится
возможным выявить и ряд качественных отличий — более тесное
взаимодействие первой и второй сигнальных систем, отсутствие разрыва
между ними.
У детей с временной задержкой развития невозможна выработка связей
без их адекватной вербализации, ибо словесная система непрерывно
контролирует выработку этих связей.
Внешне выработка сложных дифференцировок идет медленно, но
качественно она более полноценна.
Дети с задержками развития учитывают вероятность появления
дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в этой
выработке высших форм анализа.
221
У олигофренов же в силу недоразвития словесной системы и
инертности старых словесных связей выработка связей без их адекватной
вербализации возможна, т. е. имеется разрыв между сигнальными системами.
IV.
Установленные различия между олигофренией и временной
задержкой развития в отношении этиологии, патогенеза и патофизиологии
обусловливают различия и в клинической картине.
Дети с временной задержкой развития отличаются малым ростом и
весом. Они напоминают по виду детей дошкольного возраста.
Физическое же развитие детей - олигофренов характеризуется
диспластичностью, особенно в отношении формы черепа.
При неврологическом исследовании также выступают различия. У
детей с нарушением темпа развития в 40 % случаев не обнаружено
патологических знаков, в тех же случаях, имеются легкие неврологические
знаки, они чаще бывают левосторонними, У детей же олигофренов почти в
100 % случаев имеет место неврологическая симптоматика. Почти в 50%
случаев она носит выраженный характер, причем чаще выявляется
правосторонний
гемисиндром,
что
указывает
на
большую
заинтересованность ведущего левого полушария.
Отчетливые различия обнаруживаются и в особенности моторики при
этих внешне сходных, а по существу различны состояниях. У детей с
нарушением темпа развития моторика большей части случаев достигает
достаточного уровня. Движения их координированы, отличаются ловкостью,
четкость. Эти дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой
ситуации, у них недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные
движения.
У детей - олигофренов недоразвита моторика в целом. Движения их
плохо координированы, замедленны, неловки, у них обнаруживается явно
выраженное недоразвитие сложны форм движения, отмечается плохая
переключаемость с одно движения на другое, неумение выполнить движение
по словесной инструкции.
222
V. Явные различия выступают и в особенностях речевой деятельности
при задержке развития и олигофрении. Дети - олигофрены в процессе
развития плохо усваивают значение слов, что отрицательно сказывается на
развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование
речи целом. У детей - олигофренов наряду с косноязычием отмечаются и
более сложные формы нарушения произношения, в основе которых лежит
замедленное
олигофренам
усвоение
ребенком
свойственны
звуковой
стороны
речи.
фонетико-фонематические
Детям
-
нарушения,
проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию
фонем и затрудненности звукового анализа слова. Это приводит к дефектам
произношения. Олигофрены отличаются бедностью словаря, вследствие чего
они недостаточно овладевают грамматическим строем речи. Эти дети
испытывают большие затруднения при необходимости сформулировать свои
мысли, недостаточно пользуются речью в процессе игры и общения.
В противоположность этому у основной массы детей с нарушением
темпа развития не отмечалось недоразвития речевой функции. При тех
формах
задержки
характеризовалось
развития,
где
косноязычием
имелось
или
же
недоразвитие
некоторым
речи,
оно
недоразвитием
фонематического слуха. Однако эти симптомы сравнительно легко и быстро
преодолевались. У детей с временной задержкой развития на первоначальных этапах обучения есть много сходного с олигофренами. Как те, так и
другие не понимают школьных требований, не подчиняются правилам
школьной жизни, не заинтересованы школьными занятиями, Но дети с
задержкой развития, в противоположность олигофренам, могут быть
продуктивными при игровых формах деятельности. Для них характерно
значительно лучшее понимание сказок и рассказов. Особенно отчетливая
разница между олигофренами и детьми с временной задержкой развития
обнаруживается при исследовании их познавательной деятельности.
У олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется
при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития
223
способностей к отвлечению и обобщению. Дети с временной задержкой
развития, оставаясь неуспевающими учениками в школе, могут выполнить
ряд заданий, выявляя при этом достаточный уровень развития способностей
к отвлечению и обобщению. Даже при тех формах, где наблюдается
недоразвитие познавательной деятельности, этот симптом оказывается
временным. Дети с временной задержкой развития отличаются от детей олигофренов двумя особенностями. Трудности в овладении элементарными
навыками сочетаются у них с относительно сохранной познавательной
деятельностью. Они всегда обнаруживают способность быстрее и лучше
использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип
решения задания и используют этот принцип при выполнении сходных задач.
Такое сочетание для детей - олигофренов совершенно не характерно. Это
говорит о том, что они обладают более полноценными возможностями для
дальнейшего развития. Динамика развития детей этих двух групп различна.
У ребенка с нарушением темпа развития при правильно организованной
педагогической работе отмечается значительный скачок в развитии что не
характерно для детей - олигофренов. То, что они сегодня могут делать только
с помощью педагога в условии специального экспериментального обучения,
они завтра начнут делать самостоятельно. Итак, дети с задержкой развития, в
отличии от детей - олигофренов, характеризуются иными психопатическими
особенностями и выявляют иную динамику.
Изучение катамнеза детей с задержкой развития (в отдельных случаях
длительность катамнестического изучения достигает 10 и более лет)
показывает, что в дальнейшем эти дети кончают массовую школу, учатся в
техникумах, а в отдельных случаях даже в вузах.
VI. Различная внутренняя сущность этих внешне сходных состояний
(олигофрения и временная задержка развития) обусловлена разным
патогенезом. При олигофрении имеются структурные диффузные изменения
в коре полушарий головного мозга, в силу чего и в процессе компенсации не
возникает полной обратимости симптомов. При временной задержке
224
развития имеет место лишь нарушение темпа созревания той или иной
системы. По-видимому, наибольшую роль при временной задержке играет
замедленный темп созревания лобной области и ее связей с другими
областями коры и подкорковыми образованиями, что подтверждается и
электроэнцефалографическими
данными.
Неслучайно
поэтому
в
клинической картине психофизического инфантилизма есть ряд симптоме
указывающих на незрелость лобной коры (снижение критик недоучет этими
детьми школьной ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке,
незрелость моторики и др.).
В отличие от грубых структурных изменений лобной области у детей с
задержкой развития эти симптомы носят временный и обратимый характер.
Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из
определяющих симптомов у детей с задержкой развития является
недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.
VII. Изучение детей с явлениями инфантилизма позволяло видеть, что
симптомы задержки развития, частично выступавшие уже в раннем,
преддошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в
школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие
сложной и опосредствованной формы деятельности.
Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют
места на более ранних этапах развития детей и требуют от ребенка
совершенно новых видов психической деятельности. Если ребенокдошкольник развивался в процессе игры и общения с окружающими, лишь в
ограниченной степени подчиняясь четкой программе, то ребенок школьного
возраста попадает в такие условия, при которых он должен обучаться по
твердой программе. Ребенок должен вести себя не так, как это диктуют ему
его собственные мотивы и потребности: он должен выполнять указания
учителя, регулировать свое поведение согласно этим требованиям. Мотивы
деятельности ребенка в процессе школьного обучения перестраиваются.
225
Основным мотивом его деятельности во время урока становятся указания
учителя.
Если в детском саду основной деятельностью была игра, то с
переходом к школьному возрасту дело существенно меняется, В школьном
возрасте появляются такие формы деятельности, которые приобретают
значение только как действия, подготавливающие к овладению какими-либо
новыми умениями и навыками.
К таким действиям относятся раздельное проговаривание звуков слова,
которое понадобится для обучения письму и чтению; упражнение в
написании палочек и крючочков, которое имеет смысл только как элемент
овладения
актом
письма.
К
таким
действиям
относятся
и
акты
пересчитывания предметов.
Для того чтобы перейти к этому новому виду деятельности, ребенок
должен перестроить мотивы своей деятельности. Именно поэтому у детей с
симптомами психофизического инфантилизма возникают значительные
затруднения в начале обучения.
Приведенный
анализ
показал,
что
своеобразное
недоразвитие
эмоционально-волевой сферы является ведущим симптомом при различных
формах задержки развития.
Соотношение этого основного симптома с другими симптомами дает
основание для выделения отдельных клинических вариантов задержек
развития.
Первая форма задержки развития характеризуется недоразвитием
эмоционально-волевой сферы в сочетании с достаточным уровнем развития
познавательной деятельности и речевой функции.
При второй форме имеется сочетание недоразвития эмоциональноволевой сферы с некоторым недоразвитием тельной деятельности. При
третьей
форме
психофизический
инфантилизм
с
недоразвитием
познавательной деятельности осложняется еще и нейродинамическими
нарушениями.
226
Четвертая
форма
эмоционально-волевой
характеризуется
сферы
и
сочетанием
познавательной
недоразвития
деятельности
с
недоразвитием речевой функции.
Раздел 3. Обучение, воспитание, коррекция детей с отклонениями в
развитии
3.1 Астапов В.М. Состав и организация работы
областной медико-педагогической комиссии11
1.
Медико-педагогическая
комиссия
организуется при
областном отделе народного образования.
П р и м е ч а н и е . В республиках, не имеющих областного деления, а в
случае необходимости и при наличии условий в областях при районном
(городском) отделе народного образования могут создаваться медикопедагогические комиссии, которые в своей работе руководствуются
данным положением.
2.
В состав областной медико-педагогической комиссии входят:
— представитель областного отдела народного образования —
председатель комиссии;
— представитель областного
отдела здравоохранения — заместитель
председателя комиссии;
— представитель отдела социального обеспечение;
— члены комиссии: детский психоневролог или психиатр; отоларинголог,
офтальмолог, психолог, педагог, дефектолог, дефектолог дошкольного
учреждения, логопед, секретарь комиссии.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994, с. 194-199,
210-212.
11
227
3. Персональный состав медико-педагогической комиссии
утверждается областными отделами народного образования и
здравоохранения.
4. Медико-педагогические комиссии работают по определенному
графику в течение года с учетом ежедневной пропускной способности не
более 10 человек.
Комиссия работает на базе областной местной больницы, специальной
школы или дошкольного учреждения, где имеются необходимые условия
«для всестороннего обследования детей.
5. В дни работы областной медико-педагогической комиссии члены
комиссии освобождаются от своих обязанностей по основному месту работы.
6.
отделами
В
областную
народного
медико-педагогическую
образования
направляются
комиссию
списки
районными
детей
для
обследования и документы на каждого ребенка.
7. На основании полученных документов секретарь комиссии
назначает время приема и извещает об этом школу или дошкольное
учреждение, родителей или лиц их заменяющих.
При обследовании ребенка на комиссии присутствие родителей
или лиц, их заменяющих, обязательно.
8. Медико-педагогические комиссии в своих рекомендациях
руководствуются инструкциями по приему в специальные
общеобразовательные школы-интернаты (школы) и дошкольные
учреждения для детей с недостатками физического и умственного
развития.
9. Медико-педагогические комиссии ведут, журнал приема, в котором
записываются фамилия, имя, отчество, год рождения, место жительства,
диагноз и тип учреждения, куда рекомендовано направить ребенка.
10. Данные медико-педагогического обследования каждого ребенка
протоколируются.
228
Личное дело обследованного ребенка, протокол с заключением
комиссии и рекомендациями по организации обучения и лечения
передаются в ту школу, куда направлен ученик.
11. Комплектование специальных
школ-интернатов (школ) и
дошкольных учреждений специального назначенная производит областной
(районный, городской) от дел народного образования на основании
заключения медико-педагогической комиссии.
Родители
или
лица,
их
заменяющие,
получают
путёвки
в
соответствующие спецшколы и дошкольные учреждения.
Определение уровня подготовленности и распределение учащихся по
классам
производятся
возрастных
групп
школьными
в
комиссиями.
дошкольных
Комплектование
учреждениях
проводится
администрацией.
12. Заключение медико-педагогической комиссии о детях, подлежащих
лечению или устройству в учреждения системы социального
обеспечения, направляется в областной отдел народного образования
для определения ребенка в соответствующее лечебное учреждение
или в отдел социального обеспечения для направления в дома-интернаты.
13. Прием детей в спецшколы и дошкольные учреждения специального
назначения, отчисление или перевод из школы, дошкольного учреждения
одного типа в другой без заключения областной
(районной, городской)
медико-педагогической комиссии не разрешаются.
14.В тех случаях, когда окончательный диагноз о степени умственной
отсталости
при
тяжелых
задержках
психического
развития
или
пограничных состояниях между дебильностью и имбецильностью может
быть установлен лишь в процессе учебно-воспитательной работы, ребенок
направляется во вспомогательную школу с целью уточнения диагноза
сроком не более одного года. В случае необходимости по истечении этого
срока он повторно направляется на медико-педагогическую комиссию для
определения типа учреждения, в котором ребенок должен обучаться.
229
Примечание. При наличии необходимого количества таких детей
допускается организация диагностических классов и диагностических
дошкольных групп раздельно для каждой категории этих детей в составе
вспомогательных
или
дошкольных
учреждений
вспомогательного
назначения. Методическое руководство работой диагностических классов
и
дошкольных
групп
осуществляется
медико-педагогическими
комиссиями.
15. Контроль за правильной организацией работы областной медикопедагогической комиссии возлагается на заведующих областными отделами
народного образования и здравоохранения.
Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего
обучения
В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся
дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии
(задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной
отсталости,
выраженных
нарушений
речи,
слуха,
зрения,
двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном развитии дети
«группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в
усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности
вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии
высших
психических
функций
или
педагогической
запущенности,
возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и
обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных
и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень
выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной
учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом
наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность,
гиперактивность.
230
Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти,
восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза или детей с умственной
отсталостью,
что
является
важным
критерием
в
дифференциально-
диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного
учреждения для таких детей.
Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сниженная
работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у
соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.
Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы
компенсирующего обучения являются:
1.
Нарушение
работоспособности
в
связи
с
повышенной
утомляемостью:
астеническое
(например,
состояние
хронические
у
соматически
заболевания
ослабленного
внутренних
органов,
ребенка
аллергия,
хронический тонзиллит, постинфекционная астения и др.);
б)
церебрастенические
субкомпенсирования,
состояния
гидроцефалия,
(компенсирования
церебро-эндокринные
и
состояния,
постсоматическая и посттравмати ческая церебрастрния) без нарушения
интеллектуального развития;
в)
астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-
органической природы (нарушения сна, аппетита
вегето-сосудистая
дистония);
г)
астенические состояния на фоне нерезко выраженных
сенсорных дефектов.
2.
Нарушение
работоспособности
в
связи
с
расстройствами
поведения:
а)
ситуационные
реакции
с
нарушением
поведения
(патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие);
231
б) невротические
и
неврозоподобные
состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез,
энкопрез);
в)
психогенное патологическое формирование личности;
г)
синдром истинной невропатии;
д)
избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий;
е)
синдром
гармонического
психического
(психофизического)
инфантилизма;
ж)
синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,
нормальный уровень интеллектуального развития);
з) психопатические синдромы (по типу аффективной
возбудимости, неустойчивости, истероидности, психастении);
и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии
(шизофрения, эпилепсия);
к)
легкие
проявления
органической природы
(без
двигательной
патологии
церебрально-
нарушения интеллектуального развития), не
требующие направления в специальную школу.
3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является
также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом,
обусловленная воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде,
трудностями адаптации в дошкольных учреждениях.
Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего
обучения является наличие следующих клинических форм и состояний:
а)
задержка психического развития церебрально-органического
генеза;
б) олигофрения;
в)
деменция органического, шизофренического и эпилептического
генеза;
г)
наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи,
опорно-двигательного аппарата.
232
Дети,
страдающие
психического
различными
развития,
могут
видами
быть
слабоумия,
направлены
в
задержкой
специальные
образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.
Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты
(школы)
для умственно отсталых детей
1. Приему во вспомогательные школы-интернаты (школы) подлежат умственно
отсталые дети в возрасте 7—9 лет (старше в порядке исключения), как
обучавшиеся в 1—2-х классах общеобразовательной школы, так и не
обучавшиеся.
2. Медицинскими показаниями по приему во вспомогательные школы и
школы-интернаты являются:
а)
олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том
числе дебильности и при болезни Дауна;
б)
органическая
деменция
негрубой
степени,
являющаяся
следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других
постнатальных поражений головного мозга;
в)
эпилептическая деменция (при отсутствии дневных или частых
ночных судорожных припадков);
г)
шизофреническая деменция (при отсутствии психопатических
расстройств).
3.
Медицинскими
противопоказаниями
к
приему
во
вспомогательные школы и школы-интернаты являются:
а) тяжелые формы слабоумия (олигофрения в степени имбецильности и
идиотии, в том числе и при болезни Дауна, органическая деменция тяжелой
степени с выраженной дезадаптацией навыков самообслуживания).
б)
психические заболевания, при которых помимо слабоумия
наблюдаются другие тяжелые нервно-психические нарушения:
— олигофрения либо органическая деменция с выраженными и стойкими
психопатоподобными расстройствами;
233
— органические заболевания головного мозга с дневными либо частыми
ночными судорожными припадками;
— шизофрения со стойкими психотическими расстройствами.
Примечание.
Дети,
страдающие
указанными
психическими
заболеваниями, в зависимости от состояния направляются в детские
психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических
больниц для хронических
в)
форм
заболеваний;
состояния, при которых различные отклонения в психическом
развитии связаны с первичным нарушением функций слуха, зрения, речи,
моторики.
П р и м е ч а н и е . Эти дети подлежат обучению в соответствующих
специальных школах.- Обучение детей с нарушением слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, у которых первичный дефект указанных функций
сочетается с умственной отсталостью, осуществляется во вспомогательных
классах соответствующих спецшкол;
г)
задержка психического развития при следующих состояниях;
— остаточные явления органического поражения головного мозга;
— педагогическая запущенность.
П р и м е ч а н и е . Дети с задержкой психического развития подлежат
обучению в общеобразовательной школе при обеспечении индивидуального
подхода к ним в процессе обучения или в специальных школах (классах),
если таковые имеются,
4. Направление во вспомогательные школы-интернаты (школы)
производится органами народного образования на основании заключения
медико-педагогической комиссии.
Директор школы несет личную ответственность за прием детей в
школу в соответствии с порядком, установленным данной Инструкцией.
5. Перевод ребенка в процессе обучения из вспомогательной школы в
общеобразовательную
либо
в
специальную
школу
другого
типа
осуществляется органами народного образования на основании заключения
234
медико-педагогической комиссии. Школа представляет комиссии документы
и данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе
обучения, доказывающие целесообразность перевода.
3.2 Белова-Давид Р.А.Организация коррекционной медикопедагогической работы с учетом патогенеза психической патологии у
детей с речевыми расстройствами12
Опосредование словом предметов, признаков предметов, действий это
сложный интеллектуальный процесс, требующий гармоничной/слаженной
работы нервных механизмов на всех уровнях нервной системы от простого
спинального рефлекса до высокий интегративных образований больших
полушарий головного мозга, развитие и усложнение деятельности которых
происходит в процессе жизни человека и является средством обучения. Формирование речевой системы идет по условно-рефлекторным механизмам,
разработанным И.П. Павловым, и зависит от состояния НС животного или
человека. Нервные механизмы, т.е. процессы возбуждения и торможения
должны согласовываться в силе и уравновешивать друг друга. Превалирование
тормозных процессов приводит к медленному трудному формированию
условно-рефлекторных связей. Повышенная возбудимость, на фоне недостаточного
активного
импульсивных
подвижность
торможения
связей;
нервных
в
способствует
случае
процессов,
образованию
преобладания
наблюдается
поверхностных
активного
инертность,
торможения
трудности
включения и трудности переключения в деятельности (премоторный синдром,
описанный А.Р. Лурия). Большое значение при формировании патологических
симптомов имеют фазовые состояния (уравнительные, парадоксальные,
ультропарадоквальные
фазы,
описанные
И.П.
Павловым).
Правильное
восприятие окружающего возможно при одновременной симультанной
Белова-Давид Р.А. Организация коррекционной медико-педагогической работы с учётом патогенеза
психической патологии у детей с речевым расстройствами // Специальная психология. – 2008. - № 2 (16), с. 31.
12
235
деятельности различных анализаторов мозга с последующим чередованием
впечатлений в определенной временной зависимости – субцессивный анализ и
синтез. Для правильного обращения с окружающими необходимо достаточно
кратковременная
оперативная
память
и
долговременная
память,
т.е.
возможность извлечь из прошлого опыта знания и умения, в том числе и в
речевом отражении, и использовать их при осмыслении вопроса или задания
или при подготовке соответствующего действия.
К моменту рождения ребенка кора больших полушарий головного
мозга является наименее зрелой. Межуточный и средний мозг выполняют
основные функции регулирования различных физиологических процессов. В
отличие от животных человеческий детеныш рождается с очень небольшим
набором
безусловных
рефлексов,
т.
е.
врожденных
инстинктов,
программирующих его жизнедеятельность. Ребенок рождается не способный
не к чему кроме возможности всему научиться. На первом году жизни активно
формируются двигательные навыки и закладываются основы психической
деятельности. Активное общение ребенка с окружающими, т.е. обучение имеет
огромное
значение,
т.к.
стимулирует
его
стремление
к
познанию
окружающего мира. Часто функции опережают формирование мозговых
структур
межнейронных
связей
ее
обеспечивающих.
Формирование
двигательных и других навыков осуществляется в раннем возрасте по
подражанию на наглядно-образном
опосредуется речью.
уровне
мышления
и
постепенно
Дальнейшая деятельность мозга более высоких
интегративных уровней строится на разумном использовании этих знаний и
двигательных автоматизмов и обогащается за счет собственного опыта и
общечеловеческого опыта, передаваемого при обучении, главным образом по
средствам речи. Семантическая сторона речи находится в тесной зависимости
от образного мышления. Существуют определенные критические периоды в
развитии ребенка, когда наиболее выражена готовность к усвоению тех или
иных знаний (пример с утятами, критический возраст с 2 до 3 лет самоутверждение, преддошкольный и пубертатный, когда соматическое
236
развитие
обгоняет
формирование
более
сложных
форм
психической
деятельности, а именно состояние эмоционально-волевой сферы). Зависимость
от особенностей НС ребенка, условий его существования и обучения
происходит усложнение функциональных систем мозга ни только по вертикали
- спинальный, сегментарный, стволовый, подкорковый и корковый уровни, но
и по горизонтали, что позволяет производить одновременный анализ и синтез
различных раздражений, их узнавание, сопоставление, хранение в памяти
образцами, их информационное обновление и конкретизацию. На этом основании
вырабатывается объективное представление о внутренней и внешней среде
организма и в результате анализа возможностей организма вырабатываются решения, т.е. планирование ответного действия. Реализация плана действия
осуществляется
центрами
праксиса,
обеспечивающими
подбор
и
последовательность субцессивный анализ и синтез, сложившихся в процессе
жизни двигательных автоматизмов для выполнения действия. При недостаточной
зрелости или поражении корковых центров, осуществляющих высокую
регуляцию
НД,
происходит
переход
на
автономный
режим
работы,
соответствующей горизонтальному и вертикальному уровню мозга. Таким
образом, функциональная мозговая система, обеспечивающая возможности
формирования речевой деятельности человека, включает в себя все
вертикальные уровни НС, необходимые для жизнедеятельности организма,
плюс широкие анализаторные связи, отражающие состояние психических
процессов
человека.
У
детей
с
остаточными
явлениями
раннего
органического поражения ЦНС вследствие неблагополучной наследственности,
внутриутробной, родовой, постнатальной патологии может иметь место:
1) недоразвитие отдельных функций
2) неправильное замыкание рефлекторных дуг, т.е. наличие связей,
которые не обнаруживаются при нормальном развитии.
При обследовании детей с выраженными речевыми расстройствами,
прежде всего, нужно обратить внимание на состояние периферического отдела
слухового
анализатора,
т.е.
исключить
237
недоразвитие
речи
вследствие
тугоухости. После обследования отоларинголога такие дети направляются в
специализированные сурдологопедические учреждения. Ознакомление с состоянием артикуляционной мускулатуры позволяет либо поставить диагноз
дизартрического
нарушения
(бульбарные,
псевдобульбарные,
корковые
дизартрии) чаще всего в синдроме детского церебрального параличи или пареза,
либо, при слабой выраженности дизартрических симптомов, искать другой
патогенез речевого расстройства. Клинические проявления речевой патологии
описаны в работах доктора медицинских наук Мастюковой Е.М. Ознакомление с
психическим статусом ребенка нужно начинать с изучения его состояния
лимбико-эмоциональной
отношении.
Это
приписывается
системы
определенный
мотивационная
наиболее
древней
в филогенетическом
комплекс
нервных
структур,
эмоциональная
функция,
которому
служащая
для
удовлетворения основных биологических потребностей, т.е. деятельность
обеспечивающая сохранение
жизни.
Патологическое
состояние
этой
системы уже с момента рождения этого ребенка проявляется слабостью
безусловно-рефлекторной деятельности, различными висцеро-вегетативными,
двигательными,
эмоциональными,
эмоционально-аффективными
расстройствами, колебаниями состояния активности, нарушением памяти,
внимания, трудности ориентировки в окружающем и особенно во временных
понятиях, изменениями тонического влияния на спинальные аппараты мозга, т.е.
грубо страдают нервные механизмы необходимые для правильного и
своевременного формирования всех форм нервной деятельности. Так как
опосредуется словом только то, что уже сформировано в образном мышлении и
словесно-логическое мышление является более высоким интегративным
уровнем психической деятельности по сравнению с конкретным образным
мышлением, то ясно, что патологическое состояние лимбико-эмоциональной
системы, прежде всего, скажется на развитии речевой функции, где страдает
чаще всего семантическая основа. При существующем в настоящее время
положении о комплектовании специализированных дошкольных и школьных
речевых учреждений возникла необходимость дифференцировать недоразвитие
238
речи вследствие умственной отсталости, даже при атипичных ее формах, с
выраженными формами, возникающими из-за более глубокого поражения
отдельных анализаторов мозга, задействованных в функциональную речевую
систему, что в отечественной литературе обозначаются как сенсорные,
сенсомоторные и моторные алалические расстройства. В этих случаях по
сравнению с олигофренией имеет место большая сохранность лимбикоэмоциональной функциональной системы мозга, обеспечивающая лучшее состояние других форм нервно-психической деятельности, особенно на уровне
образного мышления. Словесно-логические формы мышления вследствие
значительных дефектов основных анализаторных систем, входящих в
функционально-речевую систему развиваются медленнее и не в полном
объеме, что отражается на уровне интеллектуальных возможностей
ребенка (обучение идет через словесную систему).
При таком понимании механизма развития индивидуума врачу трудно с уверенностью прогнозировать интеллектуальное будущее ребенка, и
поэтому диагноз ЗПР, обозначающий, что состояние психической и
речевой функции не соответствует возрастной норме, более объективен
по сравнению с диагнозом ОНР, когда первый уровень речевого развития
ребенка двух лет можно расценивать как задержку интеллектуального
речевого развития, а первый или даже второй уровень ОНР у ребенка 4 - 6
лет
свидетельствует
о
'значительном
нарушении
формирования
познавательной деятельности и ее опосредования речью, неважно имеет
это диффузный характер или обусловлено локальной патологией.
Социальный фактор имеет большое значение в формировании всей
психической
деятельности
ребенка,
поэтому
ранняя
организация
систематических занятий по общему и речевому очень важна при любом
состоянии интеллекта. Наиболее сложно формируется психическая
деятельность,
отражающая
поведенческие
реакции
человека.
Эмоционально-волевая незрелость проявляется эгоистическими чертами
характера, недостаточно критическим отношением к своим поступкам, не
239
умением соотносить их с поступками и умозаключениями других людей,
оценивать их и т.д. Такая эмоционально-волевая недостаточность,
инфантильность может сочетаться с удовлетворительной и даже высокой
психической деятельностью в других областях и оставаться на всю
дальнейшую жизнь, состояние
развития психики такого человека
определяется возможностями его обучения в существующих учебных
заведениях, социальной адаптацией и овладение какой-то специальностью.
Остановимся на особенностях функционирования каждой из основных мозговых систем, задействованных при организации речевой функции
- это слуховая, двигательная и зрительно-пространственная, что касается
обонятельного, вкусового, тактильного анализаторов, то их деятельность у
человека имеет меньшее значение при формировании речи, исключая
людей с нарушением периферического слуха, зрения или узкую область
профессиональных
дегустаторов, поэтому мы
не будем
подробно
анализировать их работу, хотя ясно, что без дифференцированного
восприятия раздражения по
этим параметрам не может быть и
правильного отображения в речи.
При организации комплексной медико-педагогической работы мы
пытались понять механизм речевых расстройств в каждом отдельном
случае с невролого-психологических позиций использованных А.Р. Лурия
при классификациях афазий у взрослых больных. Мы понимаем, что клинические проявления у детей будут отличаться не только степенью выраженности симптоматики, но и особенностью формирования речевой
функции во время коррекционных занятий. И все же на сегодняшний день
такое понимание речевой патологии нам кажется наиболее приемлемым.
Если интеллектуальная сфера ребенка не вызывает особых вопросов в
плане грубого нарушения познавательной деятельности, периферический слух
сохранен, следует оценить уровень развития импрессивной речи. У детей в
возрасте 2,5-3,5 лет чаще всего отмечается понимание отдельных слов и
словосочетаний (коротко ситуационно-обусловленная фраза), понимание жеста,
240
интонационной стороны речи. Такой ребенок пытается воспроизвести
интонационно-ритмический рисунок обращенных к нему слов и фраз и
самостоятельно пользуется этой продукцией, часто без особого осмысления
услышанного и воспроизводимого им (автономная речь). В данном случае
можно говорить о недостаточно четком анализе и синтезе слуховых раздражений
по фонематическим признакам данного языка. Таков же механизм может быть
и в случае большей продвинутости в развитии, когда ограничено понимание
реже употребляемых слов и речевых оборотов, более сложных грамматических
согласований. Главная задача логопеда на первых этапах работы является
стремление затормозить малодифференцированную речевую продукцию и
научить ребенка вслушиваться в адресованные к нему слова и ситуационные
фразы с дальнейшим расширением восприятия окружающей действительности
на наглядно-образном уровне мышления. Необходимо выделить из ситуационных
фраз отдельные слова, осмыслить их и затем уже дать образец формирования
фразы по аналогии с другими словами, т.е. расширить количество словосочетаний. Ситуационное обозначение картинки, где ребенок ест кашу в произношении
обследуемого «куси кашу» нужно разбить на понимание глагола кушать и связать
глагол со всем тем, что можно тоже есть.
При формировании фразы нужно опираться на картинки предметные,
сюжетные. В некоторых случаях при сохранности зрительного анализатора
помогает графическое изображение слова или фразы. Большое внимание
уделяется отработке глагольных форм, слов-синонимов и т.д. Понимание
вопросов и возможность строить отрабатывается на наглядно-действенном уровне
с постановкой вопроса к каждой картинке и формулировкой образца ответа для
ребенка.
По мере развития речи ребенка формирование фразы происходит
постепенно с усложнением словаря и формированием грамматических
согласований.
Работа идет от понимания ситуационной фразы к пониманию слов ее
составляющих и их
взаимозависимости. В процессе работы
241
четкое
проговаривание слов педагогом и многократное их воспроизведение ребенком
значительно улучшают фонематические дифференцировки что ведет к
уточнению структуры и звукового состава слова. Дальнейшее уточнение
слуховых и двигательных образов происходит по принятым логопедическим
методикам
исправления
неправильного
звукопроизношения.
После
обследования ребенка врачом, в случае необходимости может быть назначена
медикаментозная терапия (стимуляторы, средства улучшающие проведение
нервных импульсов, средство регулирующее ликвородинамику), повышающая
эффективность проводимых логопедических занятий. Недоразвитие импрессивной речи может быть связано не только со слабостью слухового
анализатора. Предметная отнесенность слова, дифференцированное восприятие
различных признаков предметов не формируются при недоразвитии или
поражении
зрительно-пространственного,
тактильного,
вкусового,
обонятельного и других анализаторов. Зрительное восприятие это не просто
фотографирование
деятельность
с
сложная аналитико-синтетическая познавательная
участием
двигательного
анализатора,
с
выделение
признаков, позволяющих отнести предметы к определенной обобщенной
категории (от простейших обобщений в грудном возрасте: съедобное –
несъедобное, приятное – неприятное, опасное – неопасное и т.д. с
постепенным усложнением условно-рефлекторных связей). Если признаки
предмета недостаточно выделены на уровне образного мышления, они
плохо опосредуются словами, при такой непрочной межанализаторной
связи легко наступает отчуждение смысла слова – амнестический синдром
или его забывание, что довольно распространено у детей с речевой
патологией.
При
значительных
нарушениях
со
стороны
зрительно
пространственного-пространственного анализатора формирование речи по
этим параметрам приходится начинать с опоры на более сохраненные
системы мозга. Логопедическая работа на первых этапах проводится
индивидуально, т.к. требуется творческий подход к каждому случаю
выраженного речевого расстройства и только в дальнейшем, когда
242
механизм речевой патологии четко обозначится, детей можно объединять в
небольшие группы для обработки сходных разделов речевого материала.
Главные условия: раннее начало коррекционных занятий, опора на
наглядно-образные наглядно-действенные формы мышления, создание у
ребенка
активной
направленности
на
познание
окружающей
его
действительности и формирование речевого контакта.
Формирование экспрессивной речи при нормальном развитии тесно
связано с развитием импрессивной речи. Грудной ребенок вслушивается в
звуки и звукосочетания, произносимые окружающими его людьми,
наблюдает их мимику, связывает звуковую продукцию с определенными
предметами и действиями по условно-рефлекторным механизмам. Из
непроизвольно возникающих голосовых реакций и смычек лицевой
мускулатуры возникает гуление, которое перерастает в лепет, а затем и в
простые слова и фразы в силу подражательности, свойственной детскому
возрасту. Постепенно в процессе развития импрессивной речи уточняются
двигательные речевые программы, сначала их афферентные части, когда
методом проб и ошибок ребенок находит для правильного воспроизведения
звука позу, а затем и эфферентное звено, т.е. формируется речевой праксис.
Препятствием
для
своевременного
экспрессивной
речи
может
быть
правильного
недостаточно
формирования
четкая
аналитико-
синтетическая деятельность слухового анализатора. О характере медикопедагогических мероприятий говорилось выше.
Патология двигательного анализатора в грудном возрасте проявляется
в плохой
способности
захвата груди, слабым сосанием, быстрым
утомлением при кормлении, срыгивании, в дальнейшем отмечаются
поперхивания, повышенный тонус в мышцах языка, выступание его между
плохо смыкающимися губами, вытеканию слюны из полости рта и т.д. Все
эти симптомы могут быть выражены по-разному, что позволяет говорить о
бульбарной (периферический характер парезов артикуляторных мышц),
псевдобульбарной
(центральных
характер
243
парезов
и
параличей
артикуляторных мышц) и корковой дезартрии. Это мышечная патология
часто присутствующая при детских церебральных параличах является
препятствием для своевременного и правильного формирования речи и
корригируется
теми
же
медико-педагогическими
мероприятиями,
которыми лечится основное заболевание (массажи, лечебные физкультура,
физиопроцедуры,
стимуляторы,
средства
уменьшающие
мышечную
спастичность и т.д.)
Дизартрические расстройства речи описаны в литературе (Е.М.
Мастюковой, Журба и т.д.), поэтому мы не останавливались на этой форме
речевых расстройств и в основном рассматривали речевую патологию,
возникающую при недоразвитии или поражении корковых отделов двигательного анализатора. Для правильного осуществления произвольного
движения необходимо своевременное изменение мышечного тонуса,
иннервации и денервации мышц, участвующих в производстве этого
движения, правильное его пространственная и временная организация. Это
связано с тонкими дифференцировками в импульсах, поступающих от
мышц, сухожилий, суставов работающего органа, т.е. с деятельностью
глубокой
пропреоцептивной
чувствительностью.
Нарушение
или
недоразвитие задней центральной извилины и соприкасающихся с ней
областей височной и теменной доли мозга приводит к трудностям
формирования афферентных двигательных программ «рука лопата» по
Бернштейну, в силу чего плохо формируется артикуляторныи праксис
(афферентная моторная афазия по классификации А.Р. Лурия). Полученные
на занятиях артикуляторные позы не запоминаются, смешиваются в
речевом потоке, структура слова непостоянная. В логопедической
практике работа с этими формами сложного косноязычия самая неблагодарная, требующая большого времени, терпения и опоры на более
сохранные мозговые структуры (слуховые, зрительные, подключение
письменной речи). Недоразвитие или поражение передней центральной
извилины и областей мозга впереди от нее приводит к образованию
244
речевой патологии, изученной и описанной А.Р. Лурия как премоторный
синдром,
основным
проявлением
которого
является
затруднения
включения и переключения в двигательном акте. Это происходит из-за
инертности нервных процессов, что чаще всего отражается на всех,
формах моторной и психической деятельности человека. В речевом акте
нарушение этих областей проявляется синдромом эфферентной моторной
афазии. Сходные клинические описания были даны Брока, который
впервые выделил эти речевые расстройства при кровоизлияниях в области
задней третей нижней лобной извилины. В детской практике под
общепринятым понятием моторная алалия описываются дети, у которых
импрессивная речь сформирована лучше экспрессивной, при этом
отмечается бедность словаря, упрощения и структурные нарушения в
словах, затруднения при формировании грамматических согласований во
фразе, плохое формирование повествовательной речи, все это на фоне
общей моторной неловкости, медлительности, некоторой аспонтанности.
Логопедическая работа, прежде всего, должна быть направлена на
растормаживание общей моторики: танцы, гимнастика, ритмические
упражнения,
активизация
артикуляционной
мускулатуры,
жевание
грубой пищи, различные переключения в артикуляторных позах и словах,
пение, отработка интонационно ритмической стороны речи, причем
запоминание стихов, порядкового счета и т.д. Построение словаря и фразы
идет с опорой на наглядно-образные и наглядно-действенные формы
мышления с параллельным отхлопыванием слогов и слов во фразе рукой, с
подключением
зрительного
написанными
словами
и
и
слухового
фразами.
анализатора,
Уделяется
таблички,
большое
с
значение
формированию семантической стороны речи, расширению словесных связей,
особенно с глагольными формами, отработка предложных конструкций,
работа с однокоренными словами, изменяющими свое значение в зависимости
от приставок, суффиксов, окончаний, программируется расчлененное
понимание длинных фраз. Эти дети часто нуждаются во всестороннем
245
медицинском обследовании (стимуляторы, дедигратационная, релаксирующая
терапия). Попытка осмысления механизмов формирования детской речевой
патологии с невролого-психологических позиций наиболее перспективна, т.к.
позволяет врачу и педагогу в каждом отдельном случае речевого расстройства
творчески подходить к организации коррекционной медико-педагогической
работы.
2.3 М.П. Краузе Дети с нарушениями развития: психологическая
помощь родителям13
Данные о частоте возникновения психических проблем у родителей
детей, имеющих нарушения в развитии, колеблются в зависимости от
времени и метода исследования, а также от конкретной выборки. В то время
как раньше возможности специалиста помочь семье справиться со стрессом
были ограничены рамками программ развивающего обучения, в настоящее
время особые меры по профилактике стресса позволяют заметно уменьшить
количество симптомов, появляющихся у родителей. Однако о большом числе
жалоб родителей на собственные психологические проблемы говорят не
только исследования прошлых лет, в которых, к примеру, зафиксировано, что
к специалисту обращаются около 57 % матерей и 20% отцов детей 0— 14 лет
с тяжелыми психическими нарушениями (Wing 1975), или, по другим
данным, 41,5% матерей с четырьмя и более психическими симптомами. В
зависимости от состояния и возраста детей процент стрессов у родителей
может доходить до очень высокого. Например, стресс отмечается у 40%
матерей сильно недоношенных детей через шесть месяцев после родов, и из
этого числа 25 % проявляют
симптомы, которые необходимо лечить,
подавленность и страх. Около 38 % матерей 4-летних детей с различными
Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям. - М.: «Академия»,
2006.с.29-55.
13
246
отклонениями (задержка в умственном развитии, детский церебральный
паралич (ДЦП), нарушения сенсорных органов страдают депрессией, что
значительно выше средних показателей среди населения; от 37 до 48 %
матерей объясняют стресс не столько тем, что они вынуждены постоянно
ухаживать за ребенком, сколько недостатком поддержки и неравным
распределением ролей. Среди тех, матерей,
дети которых страдают
множественными нарушениями, стрессы встречаются чаще особенно в
случаях, когда к этому добавляются неадекватность в поведении ребенка и
проблемы во взаимоотношениях с ним. В одном немецком исследовании
22,4% матерей, опрошенных через три с половиной года после рождения
ребенка с генетическими нарушениями, чувствовали себя истощенными
морально и физически, но только у 2,2 % из них было диагностировано
состояние депрессии. Согласно самому крупному на сегодняшний день
исследованию состояния родителей годовалых детей с синдромом Дауна, в
котором приняли участие 188 человек (большинство из них — матери),
процент страдающих сильной депрессией или депрессией средней тяжести
среди них также невысок (4,3%).
Исследования показывают, что в течение первых лет жизни ребенка
количество стрессов и психических симптомов у родителей в целом не
увеличивается. Статистика показывает, что в 170 семьях с детьми,
имеющими физические и умственные нарушения, а также синдром Дауна,
только 7,9 % матерей имели ярко выраженные проблемы с собственным
душевным состоянием к концу первого года жизни ребенка; к концу второго
года жизни ребенка процент таких матерей увеличивается ненамного. Хуже
всего чувствуют себя матери детей, имеющих физические отклонения:
тяжелая депрессия отмечалась у 5,2 % матерей на первом году жизни ребенка
и у 9,1 % — на втором году жизни. Для сравнения: у матерей умственно
отсталых детей отметка держалась на 6,8 % и на первом, и на втором году
жизни ребенка. Среди 79 матерей умственно отсталых детей и детей с
трудностями
в
обучении
доля
женщин
247
с
депрессией,
чувством
изолированности
или
безысходности
составляла
примерно
10%
на
протяжении первых пяти лет жизни ребенка и практически не изменялась.
Правда, количество матерей, которые почувствовали себя морально
истощенными в результате воспитания ребенка, увеличилось за эти годы с 10
до 33 %. Среди родителей глухих детей исследование обнаружило 15,4%
подверженных глубокой депрессии и испытывающих клиническую неуверенность в себе.
Несмотря на имеющуюся возможность получения квалифицированной
помощи, клинические симптомы проявляют от 3 до 10 % родителей детей с
нарушениями в развитии. Дополнительные стрессовые факторы, такие как
недостаток
общественной
поддержки,
нестабильность
в
семейных
отношениях, серьезность состояния ребенка и отклонения в его поведении,
могут еще сильнее увеличить это число. Если мать старается делать вид, что
с ребенком все в порядке, это становится для нее фактором возможного
психического расстройств. Конечно, душевные напряжения и расстройства
появляются еще до рождения ребенка. Согласно многим исследованиям, у
родителей детей с нарушениями в развитии чаще, чем в среднем у населения,
встречаются психические проблемы. Это указывает на то, что в процессе преодоления кризиса для них существует большой риск столкнуться с
проблемами адаптации. При этом психические симптомы вызывает не само
по себе событие, вызвавшее стресс, а то, как человек его оценивает. Эта
оценка зависит от установок, сложившихся у него за всю его жизнь, и от
обстоятельств его теперешней ситуации, т.е. от его самовосприятия.
1.2. Протекание кризиса у родителей
В отличие от кризисов, вызванных такими событиями, как потеря,
разлука или насилие, начало кризиса, связанного с проявлениями нарушения
у ребенка, не всегда можно точно установить. У детей с синдромом Дауна
предварительный диагноз обычно определяется уже в первые дни после
рождения. У детей с тяжелыми множественными нарушениями диагноз
ставится примерно через 7 месяцев, у детей с физическими недостатками — в
248
среднем через 9,7 месяца, у детей с нарушениями психики — через 15,6
месяца. Эти средние показатели не дают, однако, представления о том,
насколько велик разброс между конкретными случаями. Более трети детей с
психическими отклонениями диагноз ставится только после второго года
жизни, из них примерно 5 % — после четвертого.
Как показывает опыт, существуют как минимум три типа кризисных
ситуаций, которые отличаются друг от друга тем, насколько трудно
принимается диагноз пациентом, а также тем, насколько трудно специалисту
предсказать дальнейшее развитие ребенка. Острый кризис возникает у
родителей, как правило, в двух случаях: если новорожденному сразу ставится
четкий диагноз (независимо от того, было или не было осложнений при
родах) и если диагноз совершенно неожиданно обнаруживается через
некоторое время. И все-таки большинство нарушений, особенно связанных с
проблемами
умственного
развития,
проявляются
только
в
течение
дальнейшего развития или появляются не сразу (например, синдром Ретта).
Иногда диагноз не удается установить много лет, если не происходит
события, которое вызвало бы кризис. Но вместе с тем родители мало-помалу
теряют представление о том, как им следует оценивать своего малыша. Эту
неуверенность усиливают комментарии родственников, сравнение ребенка с
его благополучными сверстниками. Вместо единовременного стрессогенного
события
происходит
постепенное
накопление
ощущений,
фактов,
наблюдений за деталями, которые постепенно становятся всё более и более
тревожными. Даже после того как диагноз наконец
точно определен,
родители оказываются в особом психическом состоянии. Оно тяжелее, чем
если бы болезнь ребенка была излечима, и часто даже тяжелее, чем если бы
ребёнок умер. Как и само хроническое состояние стрессовая ситуация длится
многие годы; она развивается вместе со взрослением ребёнка и не позволяет
родственникам отвлечься от нее. Так жизнь после диагноза оборачивается
для родителей сплошным затянувшимся кризисом с цепью непредвиденных
событий, которые всегда вызывают только печаль и чувство страха.
249
Острый кризис
Когда родители неожиданно узнают от врача диагноз ребенка, это
почти всегда оборачивается для них шоком и острым кризисом. Такая
ситуация может возникнуть непосредственно после рождения, заболевания
или несчастного случая. Физические недостатки ребенка (например,
некоторые
виды
дисморфии,
некоторые
генетические
заболевания,
хронические болезни, множественные нарушения и психические отклонения
проявляются уже при рождении, и родители сразу же могут об этом узнать.
Современные сложные методики позволяют поставить диагноз и на 2 — 3
месяца раньше, чем это было возможно в прошлом. Церебральное нарушение
моторных функций (ДЦП) организма можно заподозрить уже довольно рано,
но точный диагноз возможен только после третьего месяца жизни. Несмотря
на серьезные исследования, до сих пор не удалось прийти к согласию по
поводу определений и классификации детских церебральных параличей.
Даже когда родителям сообщают диагноз «ДЦП», вопрос об умственном
развитии еще долго остается открытым. Некоторые формы муковисцидоза
можно распознать уже в младенчестве, другие — позже. Часто острый кризис
возникает у родителей в результате сложно проходивших родов (с апноэ,
прекращением родовой деятельности и из-за преждевременных родов, а
также вследствие несчастного случая. В подобную ситуацию родители могут
попасть и тогда, когда врач делает заключение на основании данных
пренатальной ультразвуковой диагностики. Растерянность родителей в
результате информации о нарушениях в развитии их ребенка сегодня
рассматривается как острая реакция на шок. В этой связи чрезвычайно
важно, в какой форме врач представляет родителям диагноз ребенка.
Согласно исследованию, 53 % родителей детей с таким, например,
диагнозом, как синдром Дауна, и 71 % родителей, у детей которых
обнаружены
менее
распространенные
отклонения
от
нормы,
были
недовольны формой сообщения им диагноза ребенка. Разговор, в котором
врач информировал родителей о выявленном у их малыша синдроме
250
Дюшенна—Лейдена, 54% из них вспоминали как проведенный неправильно.
Родители хотели
чтобы врач не только подробно объяснил им, что означает этот
диагноз, но и вместе с ними решал, как проводить дальнейшую диагностику,
терапию и как вести себя дальше. Некоторые предпочли бы увидеть не
отстраненно-профессиональную
позицию
врачей,
а
их
смущение
и
озадаченность, даже если это обнаружило бы их беспомощность.
В случаях с преждевременными родами на передний план часто
выходит вопрос о том, кто виноват в случившемся. Это становится одним из
источников психических проблем. Положение осложняет то, что родители
постоянно узнают какие-то новые детали о состоянии ребенка. Периодически
ситуация обостряется: им приходится учиться ухаживать за ребенком и
вдаваться в подробности его лечения, знакомиться с организационной
структурой медицинских учреждений и постигать особенности общения с
больными детьми. Но в отличие от родителей здоровых детей, они не могут
получить непосредственную отдачу от своих усилий, радуясь
развитию
ребенка.
По мере того как нарушение в развитии становится все очевиднее,
родителю все сложнее общаться с другими людьми, и это вступает во
взаимодействие с его собственным, глубоко укорененным негативным
отношением к состоянию, в котором находится ребенок. На этом этапе
проверяются на прочность личностная самооценка человека и чувство его
социальной идентичности. Он вынужден ограничить круг общения и
перестать стремиться к высокой социальной позиции. Отклонения во
внешности или в умственном развитии ребенка накладывают отпечаток на
всю семью и отражаются на ее положении в обществе. Попытки скрыть
нарушение и вести себя так, как будто бы все хорошо, создают еще большее
напряжение. В конце концов, семья вынуждена перестраивать свой образ
жизни так, чтобы каждый ее член мог удовлетворить свои эмоциональные
251
потребности. Тем не менее при каждом новом кризисе в развитии ребенка
душевное равновесие в семье может быть нарушено.
Постепенное погружение в проблему
Трудности постановки диагноза
Основным
признаком
усиления
кризиса
в
семье
является
неуверенность родителей в том, что их ребенок не такой, как все, и
непонимание серьезности его положения. Основное чувство, которое они при
этом испытывают, — страх. Люди должны либо осознать свою тревогу, либо
внутренне оградить себя от всего, но их тревожит, и отказаться признавать
очевидные факты. Со временем в таких случаях проявляется не только
двойственность
чувств, взглядов и ощущений, но и противоречивость в отношении к
ребенку и во взаимодействии с работниками детского сада или учреждения
раннего развивающего обучения.
Многие виды отклонений в развитии становятся все более и более
различимы только по мере развития ребенка. Синдром Дю-шенна—Лейдена,
например, в первые два года протекает бессимптомно, и лишь к четырем
годам становится необходимым его лечение. Правда, уже на первом году
жизни можно поставить диагноз посредством анализа ДНК, но родители
редко прибегают к этой мере. Девочки с синдромом Ретта от 6 до 18 первых
месяцев развиваются нормально. Потом развитие замедляется вплоть до
полной остановки и потери способностей. Средний возраст детей, имеющих
синдром Уильямса—Бойрена, как известно, четыре года. При синдроме
Англемана отклонения в развитии тоже начинаются лишь к концу первого
года жизни (до этого все идет абсолютно нормально), а окончательный
диагноз ставят иногда еще через четыре года. Синдром Прадера—Вилли
имеет неспецифические симптомы в младенчестве. Похожим образом
проявляются многие другие заболевания младенческого возраста, возникшие
вследствие нервно-мышечных или эндокринных болезней или нарушений
обмена веществ во время беременности. Поэтому новорожденному поставить
252
диагноз очень трудно. Большинство родителей тех детей, у которых позже
будет найдена ломкая Х-хромосома, уже с 9-го месяца начинают замечать
отклонения в их развитии. Окончательный диагноз ставят иногда лишь через
5 лет после этого. Иногда даже такие сразу понятные явления, как
осложнения в ходе беременности или при родах, рождение ребенка
недоношенным, черепно-мозговая травма, хирургическое вмешательство или
болезни, затрагивающие нервную систему (например, менингит), не позволяют сделать четких прогнозов. Эта неопределенность по поводу
дальнейшего развития ребенка может вызвать затяжное состояние страха и
чувства надвигающейся опасности, что часто проявляется в своеобразных
формах взаимодействия с ребенком. Родителям тем более сложно понять,
насколько серьезно умственное или физическое отклонение в развитии их
ребенка, если врачи сами не уверены в диагнозе. Часто, чтобы не смущать
родителей, специалисты говорят об обычном отставании. А те часто
понимают это так, что это отставание возможно ликвидировать. Иногда
между родителями и врачом образуется негласная коалиция, цель которой —
проигнорировать
вероятность
существования
опасной
болезни.
Если
специалист решает нарушить это «соглашение», разочарованные родители
обращаются к следующему, более обнадеживающему эксперту.
Психологическая защита
У некоторых родителей так сильно работают механизмы психологической защиты, что они абсолютно не замечают фактов, угрожающих
их спокойствию. Сила этих механизмов зависит от различных обстоятельств
жизни человека. Приведем пример.
Родители четырехлетнего ребенка, имеющего явные отклонения от
нормального развития, хотели, с одной стороны, получить информацию о его
состоянии и связанные с ним разъяснения, а с другой — сами тут же все
отвергали. Они уже чувствовали себя некомфортно в результате этого
внутреннего разлада, и поэтому вопрос о том, как они оценивают развитие
своего сына по сравнению с его младшим братом, вызвал неадекватную
253
реакцию. Он вскрыл их страх перед обнаружением задержки в умственном
развитии ребенка. Родители восприняли вопрос как личное оскорбление и
обвинили терапевта в том, что он предполагает, будто бы они неправильно
оценивают ребенка. Они с возмущением закончили собеседование по
выяснению анамнеза и отказались от обследования.
Нельзя упускать из виду то, что психологическая защита не лишена
смысла. Она оберегает человека от опасности, точное сок-ржание которой
известно только ему самому. Не воспринимая и эту реальную опасность
серьезно, т.е. не принимая ее, человек противится установлению контакта со
специалистом. Попытки бороться с проблемой с помощью психологической
защиты увеличивают внутреннее напряжение, так как приходится не
замечать нежелательных фактов в развитии и поведении ребенка. Это
напряжение обязательно сказывается на взаимоотношениях супругов и на
обстановке в семье в целом. Оно может привести как к ухудшению этой
обстановки, так и, наоборот, к сближению всех членов семьи. Наверное,
различия в стилях поведения партнеров особенно ярко проявляются в
тяжелых семейных ситуациях, и тогда они либо дают повод для конфликта,
либо
ведут
к
созданию
сбалансированной,
согласованной
системы
отношений. Так, женщина может увлечься ролью матери, и муж будет
чувствовать себя забытым. Или муж с головой уходит в работу, и жене
кажется, что она брошена на произвол судьбы. При таких взаимоотношениях
партеров, вероятно, предполагается, что один из них имеет и рано страдать, а
другой считает своим долгом держаться непоколебимо, быть разумным и
сильным. Потребность получать что-то друг от друга может быть подчинена
общей цели — не замечать проблему и не говорить о ней, но однажды
абсолютно неожиданно, с точки зрения супругов, все может привести к
столкновению. Видимо, такие взаимодополняющие роли рождаются из-за
страха перед совместным переживанием печали, разочарования и отчаяния, и
от этих ролей родителям уже сложно отказаться. Конфликт представляется
естественным, когда два человека по-разному реагируют на вызывающие
254
тревогу наблюдения за ребенком. Тогда родители приходят к прямому
разногласию,
потому
беспокойством
что
увеличивают
попытки
одного
страх
другого
разобраться
и
со
интенсивность
своим
его
психологической защиты. На эту ситуацию часто влияют и другие
родственники. Тогда возникают такие негибкие семейные системы, в
которых родители и родственники отгораживаются от принятия сложной
ситуации с состоянием ребенка. А если один из родителей хочет с помощью
специалистов разобраться в своих противоречивых чувствах, домочадцы
устраивают ему настоящий бойкот. Нередко члены семьи оказываются на
диаметрально противоположных позициях: кто-то беспокоится о ходе
развития ребенка, другие относятся к этому скептически.
«Защитная» позиция человека по отношению ко все более четко
проявляющимся отклонениям в развитии его сына или дочери способна
породить
такой
стиль
воспитания,
который
можно
описать
как
перфекционистский.
На первый план выходят успехи ребенка и способы их достижения, а
это ведет к принуждению, порицаниям, жесткости и муштре. Ребенку, для
которого требования явно завышены, отводится роль «козла отпущения», и
он постепенно превращается в аутсайдера в собственной семье. Однако та же
тенденция к отрицанию реальности может привести к противоположной
стратегии. Родители начинают баловать и чрезмерно оберегать своего ребенка, ставят его в центр внимания семьи и создают тепличные условия, которые
мешают движению вперед. Иногда из-за страха, что ребенок останется
равнодушным или негативно это часто воспримет, не предпринимаются
попытки мотивировать его, пробудить
в нем инициативу.
В конце концов, в такой ситуации могут возникнуть коалиции между
одним из родителей и ребенком против кого-то третьего — второго родителя
или другого сына или дочери. Чем сильнее различаются позиции супругов по
отношению к надвигающейся опасности серьезного отставания в развитии,
255
тем больше вероятность, что внутри семьи возникнут такие союзы. Если же
родители применяют одинаковую психологическую защиту, это часто ведет к
тому, что всеобъемлющая забота о ребенке становится единственным
содержанием семейных отношений.
Такая позиция отгораживает семью от социального окружения, которое
тогда воспринимается как враждебное и ведет к подавлению всех
конфликтов, например вызванных стремлением матери или других (старших)
детей к большей самостоятельности.
Двойственное отношение к сложившейся ситуации
Иногда,
прежде
чем
принять
поставленный
диагноз,
человек
консультируется со множеством специалистов. И даже если соглашается с их
мнением, далеко не сразу верит прогнозам на будущее. В течение кризиса
период реалистичной оценки состояния ребенка, когда родитель позволяет
себе проявить чувство печали, меняется периодом, когда он изо всех сил
препятствует начинающемуся осознанию ситуации.
Из-за внутреннего противоречия и отчаяния родители предъявляют
ребенку то завышенные, то заниженные требования в период приспособления
к изменившейся ситуации. Они мало учитывают его потребности и больше
времени уделяют стремлению доказать самим себе, что для опасения нет
причины. В таком случае в поведении ребенка и в отношениях с ним
родителей могут возникнуть новые проблемы, а это постепенно приведет к
принятию диагноза.
Отсутствие у родителей четкой позиции
Нередко родители, отрицая поставленный ребенку диагноз, отнимают
помощь специалистов, но если все-таки решаются принять ее, относятся к
терапевту неоднозначно. Наряду с желанием ни деть своего ребенка таким,
как все, у них может сформироваться, питая, подсознательная, цель, прямо
противоположная заявленной. Например, она может звучать так: «Помоги
нам, но только ПК, чтобы наш ребенок не изменился и не стал самостоятельнее!», или: «В принципе ты должен, конечно, помочь ребенку, но вообще-то
256
мне надо, чтобы ты поддержал меня в борьбе против моего мужа», или: «Ты
должен мне помочь, но так как мой ребенок никогда не выздоровеет, то я
прослежу, чтобы все твои усилия пик чему не привели», или: «Помоги мне не
осознать, насколько серьезна болезнь ребенка!» Приведем характерные
примеры.
«Помоги мне не заметить болезнь»
Мать показывает врачу сына пяти с половиной лет, у которого выявлен ряд нарушений — тетраспастичность, нарушения зрения и психические отклонения. Вместе с ним она привела воспитательницу из
специального детского сада для детей с физическими недостатками. По
словам матери, у нее нет никаких проблем с ребенком, но воспитательницы
из детского сада жалуются, что мальчик не переносит шума, постоянно
пугается, после чего плачет и капризничает, поэтому с ним невозможно
проводить занятия. При этом мать утверждает, что когда ребенок сам
хочет заниматься наедине со взрослым, тогда он самый замечательный
ребенок на свете. Воспитательница это подтверждает. Однако когда она
начинала на занятиях отрабатывать необходимые упражнения (ему надо
было
научиться
играть
с
кубиками),
ребенок
протестовал.
Воспитательница озадачена и не знает, что делать дальше. Она хотела бы
помочь ребенку: «...Разве нужно уходить из детского сада, если он пробыл
там три года и ему там нравилось?» В конце концов, стало ясно, мать,
сама того не осознавая, принуждала воспитательницу развивать ребенка
без учета его реальных возможностей, которые явно переоценивала.
Продолжая заниматься с мальчиком, воспитательница хотела избежать
конфликта, который всякий раз разгорался между ней и матерью, когда
разговор заходил о целях лечения. Перекладывая ответственность за
развитие сына на воспитательницу, мать избавлялась от необходимости
винить
себя
в
том,
что
уровень
соответствует возрасту.
Система связей
257
его
умственного
развития
не
Молодая мать ходит со своим годовалым сыном на занятия лечебной
гимнастикой. У ребенка нарушены моторные функции, сильная задержка
умственного развития. Растерянная, уставшая мать окружила себя
помощниками, у которых просит советов по каждому поводу, но это
только усиливает ее растерянность. Так, она поддерживает контакт с
врачами,
медсестрами
и
психологами
двух
больниц,
с
двумя
частнопрактикующими детскими врачами, с большим количеством подруг с
лично знакомым психологом и одним домашним врачом. Когда она начала
лечение в нашей клинике, в круг помощников были включены детский врач,
женщина-психотерапевт и две служащие социального обеспечения, у
которых она посещала группу для матерей. Каждый раз, когда возникала
новая проблема (будь то ухудшение здоровья ребенка или выбор нового
лекарства), мать в отчаянии обращалась ко всем «помощникам». В
результате она получала много взаимоисключающих советов — выбрать
один из них ей было трудно. Чем больше «помощники» старались превзойти
друг друга в изобретении наилучшего решения проблемы, тем сильнее
возрастали смятение и нерешительность матери.
В первом примере мы видим, как воспитательница, сама того не зная,
пытается оправдать подсознательные ожидания матери ребенка и попадает
из-за этого в такую же безвыходную ситуацию, как и та. Во втором случае
можно наблюдать как будто согласованную игру всех «помощников».
Большое количество советов, данных с самыми добрыми намерениями, и
замешательство, которому они являются причиной, приводят к тому, что
мать все время занята и не находит времени для того, чтобы остаться один на
один со своим страхом за жизнь ребенка. Когда родители, наконец,
воспринимают диагноз как окончательный, это может привести к острому
кризису, сопровождающемуся сильными эмоциями. Иногда возникает
мощная психологическая защита, потому что степень сложности состояния
ребенка долго не могли определить сами специалисты, симптомы
258
не очевидны, и, значит, если постараться, их можно не заметить. Или
же, наоборот, переживание кризиса после постановки окончательного
диагноза
становится
не
таким
сильным,
потому
что
основная
психологическая нагрузка легла на период неопределенности.
Жизнь после диагноза
Независимо от того, начинается острый кризис сразу после рождения
ребенка, после обнаружения диагноза или после стащи неуверенности,
завершившейся, наконец, осознанием тяжести его состояния, для родителей
наступает долгий этап приспособления к новым жизненным реалиям.
Им необходимо справиться со своим страхом в ожидании ответа на
вопрос о том, что с их ребенком, почему он до сих пор не ходит или не
разговаривает. Они должны научиться прямо говорить об имеющихся у него
нарушениях. В этот период люди начинают все меньше стесняться завязывать
контакты с другими родителями, оказавшимися в подобной ситуации,
присоединяться к групповым обсуждениям по раннему развивающему
обучению, обмениваться информацией по Интернету или принимать участие
в исследовательских проектах. Все это — очень важные попытки и освоиться
с новой для себя ролью родителя проблемного ребёнка, которые нельзя
недооценивать. Каждая ситуация, которая может вызвать кризис — будь то
ухудшение здоровья ребенка, плохие результаты теста по развитию,
появление странностей в поведении, начало посещения детского сада,
проявления сексуального развития или выбор специальной школы и вплоть
до подготовки к будущей профессии или принятия решения оставить
родительский дом и жить отдельно, — может содержать для родителей
опасные и тревожные импульсы, с которыми они должны научиться
справляться.
В конце концов у них может сформироваться постоянное беспокойство
и тогда очень сложно сделать какие-либо прогнозы. Мысли родителей детей,
имеющих тяжелые множественные нарушения, или детей с хроническими
заболеваниями будут все время вертеться вокруг проблем существования,
259
здоровья, жизни и смерти. Они находятся под влиянием ситуации, когда их
ребенку постоянно угрожает смерть, и разрываются между чувствами
изнеможения самоотречения и чувством собственной вины.
Развитие семейных отношений
Когда диагноз наконец определен и родители принимают его со всеми
вытекающими
последствиями,
это
еще
не
означает
завершения
травматического периода. В силу непредсказуемости дальнейшего развития
ребенка ситуация в семье может развиваться в двух направлениях. В первом
случае люди могут воспринять свалившиеся на них тяготы как вызов и
постараться приспособиться к новой ситуации и прийти к новому,
оптимальному способу организации семьи. Часто члены такой семьи находят
друг у друга много общего. Взаимная поддержка ведет к пониманию в
отношениях, доверию и взаимному приятию. Личный рост каждого члена семьи возможен в том случае, если он не только чувствует надежную
поддержку, но и имеет право на собственные желания и цели. Благодаря
личной свободе действий расширяются перспективы, и семье легче
открыться внешнему миру. Родители часто рассказывают, что после периода
отчаяния и горя им удавалось постепенно придавать жизни все больше и
больше смысла или что после крутого жизненного поворота они находили
новые интересы и вырабатывали новые ценности. Таким образом,
большинству семей удается успешно преодолеть кризис, вызванный
рождением ребенка с нарушениями в развитии.
Однако семейные отношения могут развиваться и в другом направлении, нагрузка на семью увеличивается, когда сложность ситуации
может усугубиться. Вместо поддержки друг друга появляются взаимные
упреки, и после безуспешных попыток урегулировать отношения семья все
больше разобщается. Неудовлетворенность и напряжение приводят к
специфическому стилю общения с проблемным ребенком или его братьями и
сестрами и особенной манере их воспитания. В таких семьях часто бывают
случаи неадекватного поведения ребенка с нарушением развития или его
260
братьев и сестер. Все это происходит на фоне конфликтов между супругами,
а напряжение и горе все глубже вытесняются в подсознание.
В одних условиях возрастающая отчужденность может привести к
распаду семьи, в других — кризис преодолевается ценой ухода в себя и
изоляции от внешнего мира. Во втором случае семья становится сплоченной,
но ее членам не предоставлена свобода манёвра. Любая попытка кого-либо
стать самостоятельным будет восприниматься как угроза сложившемуся
порядку. В центре внимания окажется проблемный ребенок, и все желания
его родных попадут в зависимость от этого обстоятельства. В таких семьях
царит атмосфера скрытности и фанатичной преданности долгу. Подобное
положение дел складывается, по существу, именно ради того, чтобы
скрывать от окружающих семейную драму и вызванные ею эмоции: стыд,
чувство вины и ощущение отверженности а также сильное горе, отчаяние или
злость.
Большая семья
В группе супервизоров обсуждалась проблема отказа 4-летнего
ребенка с умственной отсталостью из большой крестьянской семьи в
рамках проводимой с ним терапии. Все упиралось в позицию женщиныпсихотерапевта, которая вела работу с этой семьей. В ходе анализа
семейных взаимоотношений выяснилось, что в семье идет как тайно, так и
явно процесс поиска виноватых и их оправдания, а в центр этого процесса
поставлена женщина-психотерапевт. И хотя в конце концов мать ребенка,
ребенок и психотерапевт переработали эту ситуацию сложившихся
напряженных взаимоотношений, все же сочли целесообразным следующие
психотерапевтические занятия проводить во дворе дома, на виду, чтобы
начать налаживать контакты с бабушкой и дедушкой.
Смещенное выяснение отношений
Мать умственно отсталой 6-летней девочки с нарушением моторных
функций организма приходит на психологическую консультацию. Поводом
261
служит то, что девочка все время упрямится, не слушается, ведёт себя
деструктивно и провокационно. Матери особенно неприятно, что такое
поведение проявляется только в отношениях с ней и ни с кем другим в семье.
Поэтому она уверена, что проблема существует именно между ней и
дочерью.
Исходя из этого, терапевт, прежде всего выясняет отношение
матери к состоянию ребенка, ее чувства к дочери и историю адаптации
кризисной ситуации. По ходу дела выясняется, что в течение первого года
жизни ребенка она очень тяжело переживала ситуацию, когда совсем не
воспринималась дочерью как мать («Я не имела для нее никакого значения,
была просто таким же человеком, как и все остальные). Примерно так же
невнимательно относился к этой женщине в детстве ее отец. Тогда она
по-своему очень страдала от этого и ни в коем случае не хотела, чтобы то
же пережили ее дети. Она не хотела ради собственной свободы
ограничивать детей. Она — человек, который всегда заботится о ближнем
больше, чем о себе .Но легче ей от всего этого не становится. И только
когда терапевт начинает расспрашивать про других членов семьи, на
поверхность всплывает "застарелый, тлеющий конфликт. Постепенно она
признается что чувствует направленную против себя коалицию между
свекровью, теткой (сестрой матери) и дочерью. Обе женщины давят на неё
настойчиво требуя, чтобы она относилась к ребенку еще лучше, мягче и
заботливей. Их нажим, их образ идеальной матери вызывают у
угрызения совести; ей кажется, что она неправильно ведёт себя
нее
с
ребенком, хотя в результате собственного опыта она уже давно решила
обращаться с дочерью с таким пониманием и сочувствием, какое ТОЛЬКО
ВОЗМОЖНО. Когда обнаружился этот конфликт, мать впервые испытала
не только бесмощность, но и раздражение, гнев. После разбора ситуации, ее
тщательного анализа и разграничения ролей мать получила возможность
общаться с ребенком гораздо более непринужденно и свободно. Отношение
дочери к ней тоже изменилось. Раздражение матери по поводу семейного
262
конфликта незаметно прокралось в ее отношение к дочери, которая, со
своей стороны, реагировала на это протестом. И до тех пор пока терапевт
рассматривал
исключительно
взаимоотношения
между
ребенком
и
матерью, консультация не давала ощутимых результатов.
Конфликты с воспитателями, недовольство тем, что ребенок не делает
успехов или ведет себя неадекватно, не всегда указывают на проблемы
принятия новых условий или проблемы взаимоотношений с ребенком.
Гораздо чаще они оказываются проявлениями конфликтов внутри семьи,
напряжения между супругами или разными поколениями. Последние
оказывают влияние на отношение к ребенку, который реагирует на это
соответствующим образом, и родитель в итоге жалуется именно на него, не
замечая настоящего конфликта.
Переживание кризиса с точки зрения личностно-центрированной
психотерапии
Нарушение в развитии ребенка как жизненный кризис родителей
Личностно-центрированная психотерапия ставит индивида с его
переживаниями
в
центр
внимания.
Поэтому
обобщение
огромного
количества субъективных способов переживания и построение абстрактных
моделей развития внутреннего конфликта в нашей научной школе не
приветствуется. Протекание кризиса и его преодоление могут быть изучены
и поняты только индивида. Чувство опасности, которую ощущают родители
в связи с состоянием, в котором находится их ребенок, зависит от того, какое
значение они придают случившемуся и как они сами его воспринимают. Их
личная оценка ситуации определяет, преодолеют ли они кризис или он
затянется на долгие годы. Но и о том, насколько успешно кризис был
преодолен, может судить только сам человек. Не может быть никакого
другого объективного критерия для родителей и детей, кроме их физического
и психического благополучия. Таким образом, на основной вопрос всех
исследований по проблемам преодоления кризисов: «Что значит эффективное преодоление?» — можно ответить только индивидуально.
263
Успешное преодоление кризиса в личностно-центрированой перспективе
предполагает достижение индивидуальных целей. Способ преодоления,
который выберет человек, будет тем эффективнее, чем больше он подходит к
обстоятельствам жизни данного человека и чем меньше приносит с собой
побочных трудностей.
Человек выбирает способ преодоления кризиса и страдает в
соответствии с тем, как он сам воспринимает ситуацию. В выстраивании образа
мира ему помогают его личные чувства и представления; они отвечают за его
самооценку. То есть процесс преодоления кризиса проходит у разных людей
по разному потому, что они переживали очень разные события в течении
своей жизни и у них сложилось разное самовосприятие. Личностноцентрированная модель переживания и преодоления кризисной ситуации,
складывающейся у родителей в связи с нарушением развития ребенка,
учитывает как самооценку, так и события всей предшествующей жизни
человека. Все новые чувства и представления, возникающие после того, как
обнаружилось нарушение, рассматриваются в рамках этой модели как
критическое событие и травма, которая наносит удар по самооценке индивида. Это критическое событие переживается либо остро, либо с постепенно
увеличивающимся
или
незаметно
накапливающимся
напряжением.
Психические реакции определяются, в соответствии с общепринятыми
классификациями 1СD-10 или, как: острая реакция на шок IСО-10.F43.0;
DSМ-IV:308.3); посттравматический кризиc iСd-10.F43.1); проблемы адаптации
ICD-10: F43.2, F43.20— F43.28). Наконец, личностно-центрированная модель
учитывает возможности развития индивида. Человек может измениться с
помощью нового опыта общения в рамках личностно-центри-рованной
психотерапии — в условиях, обеспеченных ему психотерапевтом.
Предысторию преодоления человеком кризиса всегда можно найти в
более ранних событиях его жизни (другие теории часто не учитывают этого).
Поэтому начинать нужно с формирования детской самооценки и отношений
ребенка с важными для него людьми (см. рисунок). При неблагоприятных
264
условиях здесь закладывается первичная несовместимость (В). Хотя в
дальнейшем она может в зависимости от обстоятельств как усиливаться, так
и ослабевать, мы будем исходить из предположения, что она постепенно
проявляется. На это указывает штриховка в рамке «Событие, вызывающее
кризис».
Такое
предположение
представляется
наиболее
близким
к
реальности, потому что между двумя полюсами — людей, выросших
абсолютно гармоничными, и людей, которым не хватает того, чтобы их
оценили, — существует огромное количество тех, кто испытывал смешанные
чувства, переживал и разочарования, и успехи. Риск, что кризис станет очень
затяжным
или
появятся
психические
расстройства,
возрастает
со-
ответственно тому, насколько сильной была первичная несовместимость.
Человек, переживший ярко выраженную первичную несовместимость,
склонен к невротическому развитию (В или В'). Те, у кого первичная
несовместимость была выражена неярко, быстрее переживут кризис и легче
приспособятся к новой ситуации (А или А'). Таким образом, схема,
представленная на рисунке, предполагает большую вероятность того, что
родители преодолеют шок распознания состояния своего ребенка и переживут
последующий сложный период без признаков психических отклонений или
психического кризиса (А). С большинством родителей так действительно и
происходит.
Далее рассматривается случай выздоровления (А, А') после сложного
поначалу кризиса (С или В), также допускается возможность того, что
человек сначала будет хорошо справляться с
кризисом, а затем ситуация
несовместимости будет увеличиваться и приведет к серьёзным проблемам.
Здесь модель предполагает большое количество разных вариантов развития
событий. Наконец, на схеме указаны те временные пункты, когда могут
помочь превентивные или терапевтические меры. Когда, например,
рождается недоношенный ребенок, помощь психотерапевта может быть
оказана уже в отделении роддома. А может тогда, когда уже
проявляются
симптомы посттравматического кризиса адаптации. Психотерапевтические
265
беседы уместны и в случаях нарушенного взаимодействия родителей и детей.
Превентивные меры чаще всего осуществляются в групповых формах или в
форме облегчающих бесед.
Иногда необходимо проводить превентивную работу с детьми,
например: когда под угрозу поставлен контакт между поколениями. На это
указывают самые верхние стрелки на рисунке. Здесь уже надо будет думать о
программах, развивающих способность к общению, беседах с родителями о
воспитании или, после того как будет обнаружено нарушение и развитии, о
психотерапии детей или семейной психотерапии.
Особенности воспитания и психологическая обстановка в детском
возрасте
В личностно-центрированной
психологии
считается, что
люди,
которых в детстве хвалили в основном только за выполнение каких-то
условий, сложнее справляются с кризисами. Это происходит оттого, что они
привыкли придавать больше значения внешним обстоятельствам, чем
внутренним импульсам.
Принятие
Если в самом раннем детстве человек чувствовал, что его принимают
таким, каков он есть, независимо от внешних обстоятельств, если его любили
и много с ним общались, то ему легче потом общаться с другими людьми.
Благодаря тому что его понимали и принимали в детстве, любили и
поощряли в сложной ситуации, он не боится впоследствии испытывать
сильный страх и отчаяние. Он привык воспринимать свои чувства и
переживания как действительно свои, и поэтому у него нет необходимости
отмежевываться от них. Человек может принимать свои впечатления и
доверять им точно так же, как раньше он доверял своим родственникам,
потому что они принимали его. В итоге такая личность скорее откроется
болезненной кризисной ситуации, позволит себе проявить отчаяние,
растерянность и протест. Человек скорее доверит свои чувства окружающим,
266
для того чтобы они его утешили. Он уверен в том, что может не скрывать
своего подавленного состояния, — и окружающие не отвернутся от него при
этом; он не потеряет любовь и внимание значимых для него людей. Он не
будет отрицать, что ему нужны утешение, защита и поддержка, и он не будет
смиряться со своей судьбой.
Главная отличительная черта переживания кризиса таким человеком —
это уверенность в том, что какой бы бедственной ни была ситуация, в
которую он попал, она не угрожает его существованию. Он с детства привык,
что с помощью близких он может противостоять любой опасности. Конечно,
апеллировать в момент кризиса к его оптимизму значило бы требовать от
него слишком многого. Наоборот, он как раз становится сильнее оттого, что
позволяет себе выразить именно те чувства, которые он в тот момент
испытывает, какими бы сильными и опасными они ни казались. Увидеть в
этом открытом и стремительном выражении чувств повод для беспокойства и
признак начинающейся декомпенсации — значит также не понять ситуацию.
В действительности многие люди выросли в среде, в которой их
действия не воспринимались искренне и позитивно, их не всегда любили и
ценили или ценили только на основании выполнения ими каких-то условий.
Им недоставало безусловной душевной привязанности, и поэтому у них не
сложилась независимая, устойчивая самооценка. Так, на раннем этапе
становления личности им могло не хватать теплоты и поощрения, возможно,
особенно именно тогда, когда им было одиноко, "пи кричали и плакали. А
если ребенок не привыкает к тому, что по успокаивают и утешают, когда ему
грустно, то когда-нибудь "и перестает выражать свою грусть. А со временем
он перестанет признаваться в ней и самому себе, а также признаваться себе в
других
сильных чувствах, и
у него
будет
срабатывать
механизм
психологической защиты. В критической ситуации такой человек будет
пугаться своих чувств, и отгораживаться от них. Родители детей, имеющих
нарушения в развитии, в подобных случаях часто не признают, что состояние
ребенка является причиной их беспокойства, отрицают само наличие какого267
либо нарушения или сомневаются в его серьёзности и не доверяют
прогнозам. Они не признаются себе в том, что попали в тяжелое положение,
не позволяют себя утешать и упорно не желают знать о действительном
положении дел.
Эмпатия
Для формирования личности большое значение имеет понимание со
стороны окружающих. Это не менее важно, чем то, что близкие искренне
принимают ребенка со всеми его особенностями. Когда ребенок чувствует,
что родственники правильно понимают все, что он говорит и делает, у него
не возникает внутреннею разлада. Он привыкает к тому, что его чувства,
желания и намерения «правильны», т.е. имеют законное право на существование, что они принадлежат ему как личности и не являются чем-то
неестественным, что надо держать под контролем. В зависимости от того,
насколько искренне родители принимают ребенка, его самоуважение по мере
взросления либо растет, либо все больше ставится под угрозу. На основании
испытанной в детстве любви со стороны близких человек будет в
дальнейшем чувствовать уверенность, что окружающие всегда ему помогут,
и соответственно ему будет проще просить о помощи и вести себя со всеми
более открыто. Он не станет стесняться выражать свои чувства и мысли,
потому что в детстве его мысли, чувства и действия всегда воспринимались с
пониманием. И он будет спокойно относиться к тому, что ему нужны совет,
защита и помощь — в то время как другой сомневался бы, имеет ли он на них
право, или стыдился бы такой своей потребности.
Если опыт ребенка не воспринимался с таким сочувствием и
уважением, то со временем личность начинает применять механизмы защиты
в отношении тех чувств и мыслей, которые не были оценены. Человек
перестает считать эти чувства и мысли своими, потому что со временем он
убеждается: быть таким, как он, и чувствовать то, что он чувствует,
неправильно. Когда он по-детски глубоко печалился о какой-то потере,
праведно
злился,
если
его
оскорбляли,
268
чувствовал
полнейшую
беспомощность перед чьим-то бесповоротным отказом, его близкие
относились к этому без понимания. Тогда он начинал считать такие чувства
ошибкой и абсурдом и отклонял их как нечто чужеродное. Он стыдился их и
начинал сомневаться в самом себе. Если позже, во взрослом возрасте, такой
человек попадает в кризисную ситуацию, он также не может считать возникающие у него ощущения оправданными и справедливыми. Сложнее всего
ему будет справиться именно с теми чувствами, которые не находили в
детстве понимания у его близких. Он будет стараться умалить их значение —
так же, как он это делал в детстве.
В связи с этим можно предположить, что у человека, которого мало
понимали в детстве, простейшей психической реакцией на кризис станет
страх и паника. В критической ситуации человек испытывает такие чувства, в
которых он не позволяет себе признаться. Тем не менее, чувства эти
настолько сильны, что закрыться от них полностью невозможно, и тогда
возникающий страх дает толчок к побегу, который мог бы спасти личность
от внутреннего взрыва. Если опыт детства проявляется только в смягченной
форме, то он тогда чаще способствует не паническому страху, а применению
психологической защиты в разных ее формах. Возможные реакции здесь —
стремление продемонстрировать самообладание, спокойствие, контроль над
всем, а также — замкнутость, пассивность, молчаливость и скрытность.
Человек борется со своими чувствами, ощущает неуверенность, пытается
достичь самообладания, стыдится самого себя и сомневается в себе. Он не
хочет больше испытывать чувство беспомощности, потому что в детстве,
когда он его испытывал и выражал, родные в какой-то форме запрещали ему
это делать, не обращали на его чувство внимания, обесценивали и отвергали
его. Поэтому человек снова повторяет свой детский опыт и изо всех сил
противится тому, чтобы зарождающееся ощущение взяло над ним верх.
Иногда он может полностью затушевать свое переживание — и тогда
столкнуться с полной душевной пустотой.
Совместимость
269
Наконец ребенок пытается выяснить, чем он отличается от других. Это
отличие он может понять и постепенно осознать лишь во взаимодействии с
другими людьми, когда видит, как окружающие реагируют на его действия и
высказывания. Для этого ему нужен откровенный родитель, который честен
сам с собой, не боится признаться себе в своих переживаниях, способен
контролировать эмоции во взаимоотношениях с ребенком и допускает
существование разных мнений, не навязывая ребенку свое. В отношениях с
психологически комфортным родственником ребенок привыкает к тому, что
его поступки, чувства и представления воспринимаются серьезно. Если он
винит искреннюю реакцию взрослого, то спокойно воспринимает какие-то
особенные проявления своей собственной личности. Они будут таким же
естественным образом признаны и родителем, хотя это, конечно, не означает,
что взрослый будет терпеть и одобрять абсолютно все, что делает ребенок.
Просто в такой ситуации встречаются две самостоятельные и независимые
личности, которые относятся друг к другу с унижением. Если ребенок видит,
что его желание не будет исполнено и усилия напрасны, задача взрослого —
четко сформулировать и объяснить ему, что от него требуется. Это должно
быть сделано без эмоций, так, чтобы ребенку не показалось, что и противном
случае его станут меньше любить.
Таким образом он сможет научиться не воспринимать неисполнение
своих желаний и неудовлетворение капризов как личное поражение, а
понимать: исполнение желания невозможно в том виде, в котором оно
представляется сейчас, но это не значит, что оно невозможно совсем. Он
увидит перспективу в том, чтобы добиваться своего другими способами. Но
если на этой стадии развития ребенок не ощущает искренности со стороны
родных, если они ведут себя противоречиво, непоследовательно, неуверенно
или двойственно, то и в ребенке зарождается неуверенность в самом себе. Он
усваивает нормы и ценности своих близких, для того чтобы не потерять их
признания, но вместе с тем отказывается от своих собственных желаний,
чувств и представлений. Из-за этого у него возникают проблемы с
270
самовосприятием, и он начинает колебаться между самостоятельностью и
подчинением. В кризисной ситуации (когда он вырастет) он столкнется с
вихрем чувств, и, скорее всего, будет считать себя неспособным справиться с
ними, и станет безрезультатно искать отправные точки вовне. Возможно, он
даже начнет цепляться за близкого ему человека, но не потому, что боится
его потерять и остаться в одиночестве (как это было бы с тем, кого в детстве
любили только при выполнении определенных условий), а из-за полной
неуверенности, что у него хватит сил, знаний и способностей вообще когданибудь справиться с ситуацией. Во взаимодействии с супругом (супругой)
человек может быть склонен требовать, чтобы он (она) чувствовал (а) то же,
что и он сам, — чтобы считать себя понятым. В конце концов ему становится
невероятно сложно мысленно отделить себя от партнера. Наряду с
погружением в чувство заброшенности, неуверенности в самом себе и
подавленности может произойти и обратная реакция — усиление эмоций. В
случае психической защиты человек может реагировать на судьбоносные
события с глубоким сомнением, недоверием и скепсисом, но также и выразить резкий протест, будучи охваченный смущением или бессильной
яростью. Внутренние ценности и давно укорененный идеал самого себя
могут побудить его беспрекословно подчиниться судьбе, пожертвовать
своими жизненными планами и переносить боль и горе, ни на что никогда не
жалуясь. Или, наоборот, ему захочется, презрев все нормы и приличия,
бежать от ответственности и бесконечно пугающего обязательства ухаживать
за больным ребенком.
Роль первичной несовместимости
Итак, самовосприятие приспосабливается к чужим критериям во
многом в соответствии с тем, каким был детский опыт принятия, эмпатии и
совместимости. При этом собственные побуждения, чувства и представления
часто подавляются. Они влияют на самоуважение, и по отношению к ним
будут применяться механизмы защиты — неподходящие ощущения будут
искажены или проигнорированы. Если человек, оказавшись в кризисной
271
ситуации, снова испытывает боль, разочарование, обиду или ярость, то это
влечет за собой привычные реакции, зародившиеся вследствие первичной
несовместимости, т.е. опыта ранних проблем во взаимодействии с людьми.
Возникающие чувства, мысли и побуждения обновляют в памяти недостаток
внимания в детстве. Во избежание этого человек использует всю свою силу,
чтобы проконтролировать такие чувства и защититься от них. В дальнейшем он
будет
рассматривать
кризис
и
его
негативные
последствия
как
подтверждение того, что он совершил много ошибок и не способен
действовать правильно, т.е. его самооценка станет еще хуже. Внутренние
напряжения неизбежно усиливаются, и возрастает риск длительного
эмоционального кризиса и кризиса адаптации. Эта угроза становится еще
вероятней из-за стресса, вызванного неблагополучным состоянием своего
ребенка и необхомостью узнавать подробности о выявленных у него
нарушениях.
Эти события могут усилить уже имеющийся внутренний разлад
человека или привести к появлению каких-то негативных симптомов. При
этом
могут
возникнуть
сильные
чувства
собственной
никчемности,
заброшенности, бессилия или обиды, а поскольку человек запрещает себе их
проявлять, то это ведет к депрессии, страху или нарциссическими
наклонностям. Симптомы и расстройства проявляются потому, что новые
ситуации напоминают ему пережитые в детстве, а тогда в подобных
ситуациях человек не был понят и принят. Кризис адаптации оказывается тем
сильнее, чем более выраженную первичную несовместимость человек
пережил
в
детстве.
Если
невротические
и
личностные
проблемы
существовали еще до события, вызвавшего кризис, — обнаружения
нарушения в развитии у ребенка — то это указывает на особенно
выраженную первичную несовместимость. Набор болезненных переживаний,
возникающих в период кризиса, тогда еще более сложен. И чем легче
состояние ребенка с самого начала поддается нормализации, тем стабильней
человек переживает новую кризисную ситуацию.
272
Отрицание
К врачу приходит 37-летняя мать 6-летнего мальчика с нарушением
умственного развития. Ее беспокоят психосоматические заболевания:
хроническое расстройство кишечника и нейродермит. Она уже лечилась у
психотерапевта и вот теперь в течение девяти месяцев повторяет этот
процесс. Кризис, очевидно, был спровоцирован тем, что сына пришлось
перевести в воспитательное учреждение для умственно отсталых детей.
Это событие, видимо, заставило мать заново осознать факт наличия
умственной отсталости у сына, и это наложилось на уже существовавшие
ранее проблемы со здоровьем. По словам женщины, причиной для смены
школы послужили истерики и агрессивное поведение ребенка. Ее собственное душевное состояние можно описать как крайнюю степень усталости,
повышенную
раздражительность
и
нетерпение.
Она
периодически
испытывает сильное недовольство и желание дистанцироваться от всего.
Отношения с ребенком в результате накаляются, она теряет контроль над
ситуацией. После собственных агрессивных выпадов она чувствует стыд и
угрызения совести. Ощущение, что она играет настроением и поведением
мальчика, заставляет ее вспоминать о своем детстве, когда она вынуждена
была изолироваться и уходить в себя.
Ее детский страх перед неожиданными агрессивными вспышками
эмоций других людей, от которых она не могла защититься иначе, как
подавляя собственные ощущения и отключаясь от этого мира, в том числе с
помощью лекарств, превратился теперь, когда она чувствует себя в
безвыходном положении, в беспощадную оборонительную агрессию. Как
будто специально для того, чтобы не напоминать себе о своем детстве, она
выплескивает эмоции на сына так же бурно, как ее отец когда-то на нее.
Вместе с этим ей тут же становится стыдно, потому что она чувствует,
как несправедливо обращается с сыном и мужем. Детские воспоминания о
возможности быть наказанной она пытается подавлять, и негативные
273
эмоции берут верх. В том числе и поэтому поведение сына вызывает у нее
такие
болезненные
чувства,
пронизанные
желанием
убежать
от
реальности и подавить в себе все побуждения. Не желая признавать
неполноценность
ребенка,
она
борется
с
чувством
собственной
никчемности, которое всю жизнь сопровождало ее в виде неуверенности в
себе.
Депрессия
40-летняя мать тяжелобольного 7-летнего мальчика еще до его
рождения была подвержена депрессиям. Ребенком ей пришлось переносить
издевательства своего отчима, потом ее растили бабушка и дедушка,
которые баловали ее, и у нее так и не смогла сложиться адекватная
самооценка. В юности она лежала в отделении психиатрии из-за приступов
страха, подавленности и угрозы самоубийства. После рождения больного
сына у нее начался невроз с теми же симптомами, что и раньше. Два года
назад она окончательно сломалась и с тех пор постоянно посещает
психотерапевта и принимает лекарства. Причиной этому послужило то,
что состояние сына стало угрожать его жизни, и она винит в этом себя.
Мать говорит, что она чрезвычайно устала; ребенок ведет себя
неспокойно. Кроме того, ей очень тяжело принимать помощь других,
например ей тяжело видеть, как социальный работник вынимает ребенка из
постели. Ей также очень трудно расставаться с сыном, даже на короткое
время. Что бы ни случилось, она всегда чувствует в этом свою вину. Если
ребенок падает на террасе, она винит за это себя, вместо того чтобы
увидеть причину в его чрезмерном весе и физическом недостатке.
Вероятность того, что генетический синдром, обнаруженный у сына,
передается
только
по
женской
линии,
она
рассматривает
как
подтверждение своей никчемности. И хотя ребенок мог бы двигаться
больше, мать обращается с ним как с совсем маленьким и фактически не
позволяет ему развиваться. Все, что происходит, женщина из-за своей
склонности к депрессиям обращает в упреки самой себе. Несмотря на свое
274
психическое истощение, она не позволяет себе облегчить душу. Это может
означают только одно: нынешнее состояние ей перенести легче, чем душенную разгрузку. Облегчить свое состояние значит для нее совершить
что-то
неподобающее,
недозволенное.
Таким
образом,
развивайся
депрессивный круг: перегрузка, вина, наказание. Если оставить нынешнюю
ситуацию как есть, то это будет означать надежную защиту от
депрессии. Пока женщина будет испытывать страдания, депрессии не
возникнет. Когда же человек требует того, чего он не заслужил, к) в
качестве наказания появляются депрессивные симптомы.
К то же время пример 24-летней матери девочки трех лет с тяжелыми
множественными нарушениями показывает, насколько трудно предсказать
реакцию на кризис, исходя только из неблагоприятного жизненного опыта. У
девушки был отец-алкогоик и раздражительная, непредсказуемая мать.
Полная страхов в детстве, лишенная уверенности в себе в юности, она
предпочла бы лучше жить в приюте, чем дома. Но по соседству жила
любвеобильная женщина, которая в какой-то мере заменила ей мать и у
которой она проводила целые дни. Во время учебы в школе и в институте она
все время встречала на своем пути людей, которые её понимали и
поддерживали. Таким человеком оказался и ее муж. Когда родилась дочка, она
пережила глубокую печаль и боль, и даже какой-то период резонерства и
необоснованных упреков в свой адрес. Но благодаря тому, что она могла
открыто говорить с мужем, высказывать свои чувства и ощущать поддержку с
его стороны, через несколько месяцев ее состояние стабилизировалось, и
тяжелое событие не причинило вреда ее способности жить и действовать.
Острая реакция на шок как способ пережить кризисное событие
Когда родители внезапно узнают диагноз своего ребенка или
окончательно в нем убеждаются, то в этот момент они переживают более или
менее острую шоковую реакцию. В травмирующей кризисной ситуации
наружу
выплескивается
масса
самых
разнообразных
аффектов
или
проявляются самые разные соматические реакции. Сила и способ их
275
проявления индивидуальны. Многое зависит от того, насколько человек
раним, и какие механизмы преодоления кризиса он будет использовать.
Симптомы острой реакции на шок проявляются, как правило, в течение
одной минуты после травмирующего события. Человек чувствует себя как
будто оглушенным, сужается сознание, и он почти не замечает ничего
вокруг.
Он
не
способен
выразить
свои
;
чувства и абсолютно дезориентирован. За таким поведением может
последовать социальный откат назад или же постоянное состояние
беспокойства
с
желанием
убежать,
скрыться.
Чаще
всего
налицо
вегетативные проявления панического страха: у человека начинается
тахикардия, он потеет и краснеет. Симптомы отступают в течение
нескольких часов или, в крайнем случае, 2-3 дней -даже тогда, когда шок еще
остается.
Сточки
зрения
личностно-центрированной
психотерапии,
когда
человек переживает острую реакцию на шок во время сообщения ему
диагноза
его
ребенка,
он
одновременно
переживает
вторичную
несовместимость. Причина этого в том, что под сомнение ставится его
мироощущение, так как происходящие события и возникающие новые
чувства противоречат его потребности в позитивном самовосприятии. Эти
чувства и события: страх за жизнь ребенка; убийственное разочарование,
когда пропадает всякая надежда иметь невредимого, умного и дееспособного
сына (дочь); внезапное осознание того, что придется значительно урезать
жизненные планы, если не отказаться от них совсем; сомнение в том, хватит
ли силы и выдержки пережить все это; страх за сохранение своей семьи;
чувство ярости, направленное против несправедливой судьбы; ненависть к
другим родителям, у которых рождаются здоровые дети; и, наконец,
бесконечная печаль, которая грозит уничтожить всю жизненную энергию и
мужество. Вместе с тем появляются чувства любви и сострадания к новорожденному, стремление помочь маленькому человеку на его жизненном
пути и не оставлять его. В тот момент, когда человек узнает диагноз своего
276
ребенка, он не в состоянии справиться с таким количеством сильнейших
противоречивых чувств одновременно.
Под давлением острой шоковой ситуации начинают действовать силы
самосохранения,
которые
стремятся
к
тому,
чтобы
не
допустить
травматическую информацию к сознанию. Область сознания сужается, и
субъективно человек воспринимает это как ощущение пустоты, помутнение,
онемение и потерю ориентации. Панические реакции вызывают стремление
убежать или отступить. Как только сужение сознания ослабевает, ясно
проступают чувство страха, ярость и отчаяние. Острая реакция на шок — это
абсолютно понятное и типичное выражение того, что организм готов
бороться как с физической, так и с психической опасностью для жизни. Даже
депрессивные подавленность и пассивность имеют смысл, потому что человек
может спрятать за ними ощущение своей никчемности и применить, таким
образом, механизм психологической защиты.
Симптомы острых реакций на шок
Одна пациентка вспоминала на сеансе, что непосредственно после
осложнений беременности и преждевременных родов она чувствовала себя
как будто под колпаком. Голоса доносились до нее словно сквозь вату, она
страдала, даже лежа в постели, от постоянного головокружения, ей
казалось, что ее нёбо на ощупь как будто меховое, и у нее был постоянный
страх провалиться в бесконечность. Она непрерывно потела и в течение
целого дня не могла уловить ни одной мыс-ми. Вместо этого у нее в голове
была полная неразбериха из обрывков слов и образов. Что именно у нее
тогда вертелось в голове, она сказать не могла.
В результате обследования детскими неврологами и психологами двух
примерно 2-летних близнецов врачи пришли к заключению, что у них
отчетливо выражена задержка умственного развития. Об этом они и
сообщили родителям. В то время как отец еще задавал вопросы об
однозначности диагноза и вероятных прогнозах, его жена побледнела,
остановившимся, отсутствующим взглядом, с каменным лицом уставилась
277
в пустоту. Испуганный супруг схватил ее за руку, но она оставалась немой и
обездвиженной. После того как с ней неоднократно пытались заговорить,
она вроде бы начала выходить из этого состояния, но одновременно стала
повторять глухим голосом: «Тогда я покончу с собой!» Оцепенение прошло
только тогда, когда она смогла
заплакать.
Родителям 4-летнего ребенка, которые до того момента были психически вполне нормальны, сообщили диагноз: синдром Прадера-Вилли с
умеренным расстройством психики. Когда прозвучали основные термины,
отец начал проявлять явное беспокойство: переводить взгляд с одного врача
на другого, ерзать на стуле и все время проводить рукой по волосам. Как
только у матери в глазах появились слезы, он вскочил и закричал, что этого
не может быть и здесь, должно быть, какая-то ошибка. На разъяснения и
попытки его успокоить мужчина отреагировал еще более раздраженно и в
конце концов опрометью выбежал из кабинета со словами: «Это просто
нахальство!» — и с яростью захлопнул за собой дверь. Три дня спустя он
позвонил по телефону, извинился и попросил назначить ему время для
собеседования.
Людям необходимо объяснять, что те симптомы, которые они
испытывают во время острой реакции на шок-это естественный и временный
ответ организма на травмирующее событие. Кроме этого, с точки зрения
личностно-центрированного
подхода
терапевт
должен
подчеркнуть
реальность произошедшего несчастья и попытаться установить контакт
(заговорить) с человеком, чтобы не дать ему оторваться от реальности. Если
рассматривать острую реакцию на шок как высшее проявление вторичной
несовместимости, то можно сказать, что симптоматика здесь выполняет
защитную функцию. В рамках понимающего подхода этот механизм находит
свое подтверждение и оценивается позитивно как естественная реакция
человека. То есть врач может, например, говорить пациенту, что
переживаемое им событие действительно тяжело и страшно и он абсолютно
278
правильно реагирует на него с возбуждением, страхом и применяя
механизмы психологической защиты. Можно доказывать ему, насколько
естественные вещи он переживает в момент этой настоящей катастрофы и
что любой другой в такой чудовищно стрессовой ситуации был бы точно так
же ошеломлен, сбит с толку и чувствовал бы такую же апатию. Можно
сказать, что он сейчас во власти внутренней борьбы, что он разрывается
перед лицом непостижимого события и не знает, что делать дальше.
Серьезно относиться к такого рода симптомам — значит уважать самого
человека. Попытки же успокоить его приведут только к еще большим сомнениям по поводу реальности происходящего и собственной вменяемости
человека. И даже такой сочувственный, понимающий подход, который имеет
целью побудить его к самоанализу, будет не очень уместен в момент
возбуждения или страха, потому что напугает его еще больше. Цель
заключается в том, чтобы человеку в состоянии крайнего беспокойства дать
возможность сохранить позитивный образ самого себя.
Разговор на приеме у психотерапевта: острая реакция на шок.
Часть I
Мать мальчика 2,5 лет со спастической диплегией, находясь в стационаре вместе с сыном, впервые услышала мнение, что ее ребенок,
вероятно, никогда не сможет ходить. До этого она была настроена вполне
оптимистично. Методистка по лечебной физкультуре сообщила ей эту
информацию после того, как женщина замучила ее вопросами, когда и как
нужно будет применять такие средства, как ортопедическая обувь, костыли и
учебный
велосипед.
На
следующее
утро
женщина
приходит
на
консультацию.
Г о с п о ж а С. (взволнованно). Я всю ночь глаз не сомкнула... я до сих
пор не знаю, сплю я или нет. У меня все время перед глазами образ Т. в
инвалидной коляске... Но это не может быть правдой! Я никогда в жизни не
сомневалась, что он будет ходить, никогда! А теперь он инвалид!
279
Терапевт. Вы против этого всем своим существом... У вас...
Госпожа С. [перебивает). Всю жизнь в инвалидной коляске! Зависимый от
окружающих! Вы можете себе такое представить?
Терапевт. Это не укладывается у вас в голове, это так ужасно..
Быть таким беспомощным... Вам это так тяжело перенести.
Госпожа С. (громко перебивает). Я об этом больше слышать не хочу!
Я не могу этого понять. Другим людям все так легко дается
Е
жизни, у них
вообще никогда не бывает ничего плохого. Т е р а п е в т (тихо). Это так
несправедливо...
Г о с п о ж а С. (всхлипывает). Я просто не верю в это. Не может
быть, чтобы со мной такое случилось! Я не хочу!
Терапевт. Вам бы, конечно, не хотелось этого! Это так больно... и
из этой боли рождается злость...
Госпожа С. неподвижным взглядом смотрит мимо терапевта;
становится очень бледной.
Т е р а п е в т (после паузы). Вам бы хотелось закрыться от всего и ни о
чем больше не слышать...
Госпожа С. молчит.
Т е р а п е в т (тихо). Мысль о том, что Т. на всю жизнь может остаться инвалидом, непереносима... Вы хотели бы вычеркнуть из жизни весь
вчерашний день...
Госпожа С. (медленно). Пять лет, назад умер мой отец... С тех пор я
не плакала так сильно, как вчера... (Плачет.)
Терапевт. Вы очень правильно делаете, что плачете, — ведь вам 1ак
больно... это невероятно тяжело — узнать, что твой ребенок останется
инвалидом...
Г о с п о ж а С. (после паузы). Со мной все время что-нибудь происходит
— то одно, то другое.
Терапевт. Вы уже так настрадались... Но надо всегда держаться...
как еще можно себя от этого защитить?..
280
Госпожа С. Я не знаю, как я это переживу. Сейчас у меня нет никакой
надежды.
Терапевт. Это абсолютно нормально, что вы так пессимистичны.
Каждый на вашем месте был бы в отчаянии...
Разговор на приеме у психотерапевта: острая реакция на шок.
Часть II
Я привожу здесь два отрывка из долгого разговора с матерью полуторагодовалого сына. С рождения он имел физический недостаток и
отставал в физическом развитии. Но недавно мать узнала от врача, что в
дополнение к этому у него еще и значительная задержка в умственном
развитии. Заплаканная, с трудом сдерживая себя, она пришла на прием.
Госпожа С. Что теперь делать с таким ребенком?
Терапевт. Вы в таком отчаянии из-за диагноза — вам бы хотелось
освободиться от сына...
Г о с п о ж а С. Это все бесполезно... я бы лучше всего ушла...
Терапевт. Ушла? Вы имеете в виду...
Госпожа С. (с горечью). Убежала бы... покончила бы с собой! Но я же
нужна ему... и я не могу так поступить с моей матерью... Я не хочу, чтобы
он был умственно отсталым, мне нет никакой охоты растить тупоумного
ребенка!
Терапевт. Вы можете кричать. Выплесните всю ненависть, которая у вас накопилась!
Госпожа С. (перебивает). Да! Хоть вой от бешенства! А вы не можете мне помочь, и никто этого не поймет! Или у вас тоже больной
ребенок? Все болтают и болтают — а это бесполезно... Скажите, что мне
сделать, чтобы он стал здоровым?!
Терапевт. Для вас все вдруг потеряло смысл. Вы злитесь на меня и вы
правы, потому что я действительно не могу вылечить вашего ребенка. Если
бы я мог, я бы с удовольствием это сделал.
Госпожа С. Дальше он только будет становиться все хуже...
281
Терапевт. Вам страшно думать об этом!
Госпожа С. Он будет сидеть в инвалидной коляске и бормотать чтото себе под нос... он не будет разговаривать... не будет учиться... будет
толстеть и стареть... и останется таким тупым!
Терапевт. Вы боретесь со страхом перед будущим, потому что
будете матерью больного ребенка... И мне кажется, вы ведете себя очень
честно: вы говорите все напрямик, так искренне держитесь и не пугаетесь
некрасивых слов...
Госпожа С. {плачет). Но я не хочу мириться с этим!
Терапевт. Это так тяжело, и вы чувствуете, что в этом нет никакого смысла.
Госпожа С. Ну да, а вы лучше скажите: «Ты можешь сделать чтонибудь!»
Терапевт. Я точно так же беспомощен, как и вы. И если я вас начну
утешать, вы вцепитесь мне в волосы!
Госпожа С. {смеется). Да-а! Меня никто не может утешить. Это
только если бы Бастиан правда мог выздороветь. Но сейчас я уже не
надеюсь. Ему никогда не станет лучше.
Терапевт. Вы можете говорить — говорите все, что только взбредет вам в голову; и если даже вам хочется выражаться самыми грубыми
словами, то выражайтесь! Это правильно и честно! Очень важно, что вы
думаете и чувствуете!
Госпожа С. Это так несправедливо...
Терапевт. Вы просто в ярости.
Госпожа С. И чувствуешь себя в таком подвешенном состоянии... Мои
родители...
В этом разговоре важно было сохранять баланс: с одной стороны,
помочь клиентке высказать все, что у нее на душе, с другой — не
договориться до того, чтобы она потеряла все надежды. Поэтому терапевт
все время намекает на то, что она нужна своему ребенку, или напоминает ей
282
о том, что она еще может многое сделать в жизни. Цель состоит в том, чтобы
принять клиентку с ее ненавистью к своей судьбе и подтолкнуть ее к тому,
чтобы она снова стала себя уважать. На этой первой стадии терапии решающим оказывается как принятие клиента, так и искренность.
В начале разговора ситуация немного противоречива. Женщина как
будто дает отпор терапевту и атакует его. Она защищается от помощи,
чувствует себя безнадежно потерянной и неосознанно пытается добиться
того, чтобы и терапевт счел ее ситуацию безнадежной и отказался бы от нее.
Поэтому стоит понимать поведение клиентки не столько как защиту против
терапевта лично, сколько как желание, чтобы кто-то признал ее печальное и
безнадежное положение. В этом смысле лучшее, чем может помочь терапевт,
— признать всю глубину несчастья, которое переживает клиентка. И принять
не только само страдание, но и те причины, которые она ему приписывает.
Таким
образом,
постепенно
складывается
основа
для
совместной
деятельности, и в конце концов женщина позволяет себе конкретизировать
проблемы взаимоотношений с другими людьми. Она говорит о том, что
разочарована в родителях, которые даже не хотят признавать физическую
полноценность внука. Потом разговор снова возвращается к тому, как она
переживает необходимость сживаться с ролью матери больного ребенка.
Госпожа С. Я теперь должна делать все то же, что и все остальные
там (в стационаре для родителей и их детей-инвалидов). Я теперь должна
быть матерью больного ребенка. Но мне нет никакой охоты, я не хочу!
Терапевт. Такая роль вам, конечно, ужасно неприятна. На всю
жизнь взять на себя такое? Вы против этого всем своим существом.
Госпожа С. Да! Быть ограниченной во всем! Я уже чувствую себя
роботом, который каждый день делает одно и то же... не будет никаких
радостей, не будет свободного времени!
Терапевт. Вам это кажется изнурительным и... в конце концов,
просто бессмысленным.
283
Госпожа С. Да, во всем этом нет никакого смысла. Бастиан никогда
не выздоровеет... {Плачет.) ... Все мои мечты умерли... когда я думаю, как
мы будем отдыхать, я представляю себе Бастиана на пляже в инвалидной
коляске...
Терапевт. Все ваши надежды разлетелись на кусочки, и это настолько печально...
Госпожа С. Да. {Молчит.) Доктор спросила меня, не хочу ли я отдать
Бастиана в приют. {Молчит.)
Терапевт. Это вас... шокировало?
Г о с п о ж а С. Да не г... Такие вещи и сами приходят в голову. Но... я не
могу себе это представить... так же нельзя... когда он смотрит на меня и
смеется...
Терапевт. Тогда вы чувствуете, что не хотите отдавать его в приют.
Госпожа С. Да. Конечно, я не отдам его. И никто не может мне
помочь. Никто не виноват, что я такая и что он такой.
Терапевт. Любые слова утешения будут выглядеть нелепо в таком
несчастье... все это так безнадежно...
Г о с п о ж а С. Да. Даже мысль о том, что я когда-нибудь к этому
привыкну, меня пугает. Я ничего не хочу принимать. Я думаю иногда: сейчас
я проснусь, и окажется, что это был дурной сон.
Т е р а п е в т Вы не можете вылечить своего сына, но вы можете
поддерживать его в жизни и еще вы можете помочь самой себе.
Госпожа С. Мне не нужна никакая помощь.
На этот раз разговор вертится в основном вокруг переживаний
клиентки, ее отношение к сыну отходит на второй план. Каждый раз, когда о
ее несчастье говорится с безусловным уважением, это означает для нее
глубинное понимание, и таким образом она на один маленький шаг
отдаляется от ощущения потерянности. Проявляются конкретные чувства и
представления. К концу сеанса терапевт смещает угол зрения на другие,
более реальные жизненные цели, так что клиентке открывается не только
284
перспектива пассивно выносить свою судьбу, но и возможность делать чтото в жизни. При этом нужно показать, как именно избавиться от ощущения
бессилия и занять активную жизненную позицию. На это делаются лишь
намеки, потому что главная тема — это остро переживаемая безнадежность
состояния ее сына.
Посттравматический
кризис
как
способ
пережить
шоковое
событие
К
некоторым
родителям
травмирующее
событие
постоянно
возвращается в снах, кошмарах и воспоминаниях, с которыми они не могут
справиться. Тогда после латентной фазы, продолжающейся несколько недель
или месяцев, у них начинается посттравматический кризис. На долгое время
человек может впасть в эмоциональную тупость, когда он чувствует, что как
будто оглушен; человек становится равнодушным ко всему и социально
индифферентным. Родитель старается избегать всего, что может напомнить
ему о тяжелом событии. Реже возникает сильный страх, паника или агрессия.
Часто в таких случаях встречаются вегетативная возбудимость, пугливость,
бессонница, страх и депрессия, иногда — мысли о самоубийстве и
чрезмерное увлечение алкоголем.
В личностно-центрированной психотерапии посттравматический кризис
принято считать образцом того, как человек пытается интегрировать в свое
мировосприятие опасные для его личности аспекты травмирующего события.
Этот процесс противоречив, амбивалентен и часто неосознан. В борьбе
между осознанием произошедшего и одновременным нежеланием его
замечать человек часто начинает видеть сны, которые напоминают о тяжелом
событии, у него возникают интрузивные обрывки мыслей, внезапные
ассоциации или галлюцинации, которые пугают своей навязчивостью. Все
это стирает для пациента грань между реальностью и фантазией.
На начальной стадии от терапевта требуется точно такое же
непременное принятие описанных чувств и жалоб родителей детей с
нарушениями развития, как и в случаях острой реакции на шок. Он также
285
должен с пониманием относиться к попыткам клиента уклонится от разговора
или нарушить его ход, например, когда человек начинает молчать, не
реагирует на слова терапевта или меняет тему. В то же время терапевт может
дать специальное разрешение постоянно рассказывать о своих переживаниях,
т.е в таком случае он предлагает себя в качестве слушателя. По мере того как
клиент будет все больше доверять, терапевту, он станет оценивать общение с
ним как гарантию от своих страхов. Постепенно он сможет без боязни
осознать содержание своих внутренних импульсов и научиться нормально,
воспринимать
чувства,
которыми
сопровождаются
кошмарные
сны,
неприятные мысли, какие-то телесные ощущения, а также сложности с
концентрацией внимания и нарушения мыслительного процесса. Малопомалу человек осознает произошедшую катастрофу и отважится посмотреть
ей прямо в глаза. Для родителей таких детей самые тяжелые события — это
рождение ребенка, получение информации о диагнозе и некоторые другие
моменты.
К
ним
приходится
все
время
возвращаться
во
время
терапевтических бесед, чтобы клиент смог признать и принять чувства,
возникающие при воспоминании об этих событиях. Если терапевтический
процесс проходит активно, то специалист может попытаться начать все
время проводить связь высказываний человека с травмирующим событием
его жизни и таким образом вплетать это потрясшее его событие в ткань
разговора. Такая управляемая вербализация рассматривается в рамках
личностно-центрированного подхода как ступень чуткого понимания,
называемая
интерпретацией,
или
конфронтацией,
в
контексте
терапевтического принципа честности.
Посттравматический кризис
Уже в течение долгого времени мать 6-летнего сына с тяжелыми
множественными нарушениями ходит на консультации к врачу, так как
ощущает безнадежность и сильную подавленность. Во время летнего
перерыва в консультировании ребенок умирает в результате быстротечной
болезни. На следующую встречу с врачом, произошедшую примерно через 2
286
месяца после смерти сына, женщина приходит с просьбой проводить
консультации и дальше. Руки у нее дрожат, но поначалу она не хочет
говорить о том, что пережила. Только после того как речь заходит о ее
тяжелейшем
душевном
состоянии,
она
глухим
голосом
начинает
рассказывать об операциях, которые сын пережил перед смертью. На
следующих приемах она много молчит, задумчиво глядя в окно. Терапевт
говорит ей, насколько непостижимо то, что произошло, как тяжело и
невозможно выразить пережитое в словах и что, кажется, слова для этого
не подходят вообще. Только спустя некоторое время она снова начинает
говорить. Она рассказывает о том, как ей трудно. Ночами она не смыкает
глаз, не может сконцентрироваться на домашней работе. Снова и снова у
нее в воображении всплывают картинки из отделения интенсивной
терапии, и они настолько реалистичны, что ей начинает казаться — время
остановилось. Она снова чувствует страх за ребенка, точно так же, как и
несколько месяцев назад. Иногда, только заснув, она тут же просыпается в
поту от дурного сновидения, и ей приходится открывать запертые двери и
долго еще ходить по коридорам.
Со временем становится возможным обсуждение конкретных событий, произошедших в больнице, — после испытываемых ранее страха и
отвращения клиентка оказывается в состоянии говорить о них. Она также
делится чувством вины, которое мучает ее. Она винит себя в бездействии
(которого на самом деле не было), в резкости к ребенку и стремлении
удовлетворить собственные желания. В конце концов воспоминания о том,
как ей сообщили прогноз болезни, обновление в памяти сценок последних дней
жизни ребенка и образа умирающего сына помогают женщине осознать
глубокую печаль, и у нее получается заплакать.
Кризис адаптации как способ пережить шоковое событие
У большинства родителей описанные реакции через какое-то время
проходят, и все, что они пережили, теряет свою остроту . Но у некоторых,
наоборот, в дополнение ко всему появляются еще и проблемы адаптации,
287
когда возникшая вследствие кризисного события вторичная несовместимость
не проходит.
Большинство проблем, которые возникают у родителей больных детей
в процессе преодоления кризиса, можно охарактеризовать как проблемы
адаптации. Их принято считать обстоятельством личного переживания и
эмоционального разлада, которое препятствуют осуществлению социальных
функций. Проблемы появляются в процессе адаптации после какого-то
крутого жизненного поворота, без которого они бы не произошли. Среди
симптомов здесь-устойчивое плохое настроение, депрессия, страх, тревога,
ощущение неспособности справиться со сложившейся ситуацией и чувство
погружения в рутину повседневных дел. Внутренний гнет и напряжение
проявляются в склонности к агрессии и в конфликтогенном поведении. Если
человек находится в состоянии глубокой печали больше 6 месяцев, то это
также
симптом
кризиса адаптации. Кризис адаптации может
стать
хроническим, если факторы, определяющие напряжение, не исчезают и
влекут за собой долгосрочные последствия. Постоянное появление новых
социальных требований, часто повторяющиеся эмоционально насыщенные
события, события, вызывающие стресс, напряжения в семье, дискриминация
в социальной жизни, разногласия с терапевтом, двойная задача справляться
со своей болью и одновременно не позволять себе отстраняться от ситуации с
ребенком — все это напоминает человеку о более ранних душевных травмах,
оживляет страхи разочарования и конфликты с окружающими и может стать
причиной кризиса адаптации.
Кризис адаптации в контексте несовместимости
Те психические реакции, которые расцениваются как проблемы
адаптации, тоже имеют свою функцию в процессе преодоления стресса.
Такие симптомы, как депрессия или страх, а также неадекватное социальное
поведение, следует понимать, как попытки приспособиться к своему
внутреннему состоянию. В то же время человек теперь не позволяет себе
испытывать те чувства, которые он изначально испытывал в стрессовой
288
ситуации, и взамен их он выбирает другие, похожие чувства, мысли и
способы поведения (хотя ему может казаться, что они внезапно возникают
сами). Во время кризиса адаптации переживания человека иногда становятся
неадекватными, и симптом возникает как компромисс между полным
принятием аффекта и его абсолютным отрицанием.
Кризис адаптации
Клиент рассказывает о своих давних депрессивных симптомах (горе,
подавленности, долгих раздумьях, бессоннице и т.д.), которые начались два
года назад, после обнаружения болезни у его сына. Все это похоже на
симптоматику
кризиса
адаптации.
Для
личностно-центрированной
психотерапии важно то, какие чувства, мысли и представления человек
вынужден отклонить вследствие внутреннего противоречия между его
самовосприятием и тем, что он переживает, — так, чтобы в результате
как компромисс возник определенный симптом. В ходе терапии человек
получает возможность приблизиться к своим основополагающим страхам и
чувствам, т. е. к своему всепоглощающему горю, страху перед будущим и
чувству лишения. В результате этого самоанализа симптомы клиента
ослабнут, так как их функция защиты и нахождения компромисса больше
не будет востребована.
Человек чувствует, что он напрасно старается в жизни, предъявляет к
себе слишком высокие требования, устает; он жалуется на судьбу и боится
внешнего мира. Ему кажется, что партнер бросил его на произвол судьбы.
Человек страдает, но он не может сказать, каким его представлениям грозит
опасность или какие его прежние раны были снова потревожены. Открытому
проявлению страха и отчаяния, агрессивным импульсам и желанию убежать,
громким и откровенным жалобам, чувствам унижения и никчемности, обиды
и разочарования противостоит такой образ самого себя, в рамках которого
человек не может (пока что) с уважением отнестись к подобным чувствам и
представлениям.
289
Если человек строит свой идеал в соответствии с тем, на что он
способен и как долго он может выстоять, то внезапно появляющееся
ощущение
слабости
для
него
настолько
же
непереносимо,
как
и
распущенность. Человек будет заставлять себя ни в коем случае не сдаваться,
и только когда длительный кризис уже невозможно будет от себя скрывать,
возникнет симптом депрессивного истощения. Если человек считает идеалом
социально
ответственную
личность,
то
тогда
механизмы
защиты
применяются по отношению к не вписывающемуся сюда желанию убежать и
чувству беспомощности, потому что они будут восприниматься как
предательство ребенка и семьи, измена самому себе. Если высоко ценится
независимость, то очень болезненно будет восприниматься мысль о
пожизненном
попечительстве
над
ребенком.
Противоречие
между
стремлением к автономии и чувством несвободы нейтрализуется через
проявление страха. Когда же человек всячески стремится избегать
конфликтов, то разнообразные страхи может вызвать необходимость
взаимодействия с окружающим миром, различными ведомствами и
медицинскими учреждениями и вероятность столкновения с ними.
Чувство отрицания, возникающее, если человек делает упор на
приспособленность к обществу, сбивает с толку и в качестве ответной
реакции вызывает к жизни неправильные подходы к воспитанию ребенка —
попустительский, чересчур строгий или непоследовательный. Если человек
критически относится к себе и требует от себя постоянных успехов и
самосовершенствования, то в сложной ситуации с ребенком, когда редко
удается достичь желаемых результатов в его воспитании, такой человек
начинает еще сильнее ощущать собственную вину и упрекать себя. Он
переживает несовместимость, потому что потребность в признании самого
себя остается неудовлетворенной.
Непредсказуемость дальнейшего развития и поведения проблемного
ребенка постоянно оказывает негативное влияние на самовосприятие
человека; оно становится в зависимость от жизненных обстоятельств и
290
импульсов
самой
личности.
В
состоянии
несовместимости
человек
разрывается между страхом потерять контроль над ситуацией и постоянно
меняющимися требованиями и остро переживает эту ситуацию. Когда
родитель во что бы то ни стало стремится к независимости в социальных
отношениях, воспитание ребенка с тяжелыми нарушениями развития
становится для него настоящей мукой, особенно в тех случаях, когда он в
дополнение к этому начинает сомневаться в самом себе и колебаться между
чувствами
собственного
превосходства
и
собственной
никчемности.
Стремление самоутвердиться, в котором человек никогда себе не признается, будет все время приводить его к конфликтам
со специалистами: возникнут споры о том, у кого больше прав на ребенка,
кто компетентней и кто ему больше нужен. Даже гам факт того, что у
новорожденных обнаружены нарушения, при неустойчивой самооценке
может послужить человеку доказательством собственной неполноценности.
Человек находится в состоянии конфликта между представлением о
себе и своих социальных ролях, с одной стороны, и сильной душевной
болью, желанием бежать, гневным протестом или чувством отрицания
тяжелой ситуации — с другой, и эта несовместимость явно компенсируется
кризисом адаптации. Часто симптомы объясняются вовсе не самим
состоянием ребенка, а, например, проблемами во взаимоотношениях с
супругом (супругой). Человек потом либо обвиняет в этих проблемах своего
партнера, либо ощущает собственную вину и неполноценность.
Постепенная эскалация представляет в этом отношении особый случай,
так как процесс преодоления кризиса еще не начался, но родители уже
замечают некоторые детали, вызывающие опасения, и их внутреннее
напряжение постепенно увеличивается. Чувства, рожденные догадками,
могут оказаться несовместимыми с самовосприятием и привести к
возникновению симптомов.
Возникновение симптомов
291
Отец 6-летнего мальчика, по его собственным словам, до сих пор не
хочет признавать задержку в умственном развитии сына. Он все время
печален и раздражителен, уже целый год страдает депрессивным
расстройством, болями в желудке, чувством сдавленности в груди и
приступами страха. Ему с каждым днем все тяжелее находиться за
пределами своей квартиры, он с трудом высиживает на работе до конца
рабочего дня, так как все его дела кажутся ему сложными и унылыми.
Психотерапевтическое лечение кризиса адаптации
Кризис адаптации в той или иной мере приводит к проблемам и личной
и общественной жизни. Появляются депрессивность и страхи, а чувство
вины, неуверенность в самом себе и осложнения в отношениях с другими
людьми становятся непереносимыми. Чем больше кризисное событие
перекликается с ранее перестой несовместимостью, тем меньше симптомы
будут объясняться только этим нынешним событием и тем сложнее будет
выздоровление. Важной составляющей терапии родителей является работа с
чувствами, которые у них вызывает состояние своего имеющего "склонения
в развитии ребенка, для этого терапевту обычно нужно много времени,
поскольку такие ощущения часто бывают очень травмирующими и долго не
признаются клиентом, работа с ними возможна только после длительного
курса терапии. Процесс рекапитуляции реальных нагрузок на психику, таких,
как беременность, рождение, уход за проблемным ребенком, проходит при
участии психотерапевта и позволяет клиенту постепенно приблизиться к
глубоко скрытому, отрицаемому содержанию своих ощущений.
Если кризис адаптации в значительной мере основывается на
обстоятельствах первичной несовместимости, то в ходе психотерапии нужно
рассматривать события предшествующей жизни человека, его душевные
травмы и все, что влияло на него с детства. С помощью выяснения Яреального и Я-идеального можно понять самовосприятие человека, раскрыть
его систему ценностей, в соответствии с которой он воспринимает
происходящее. Со временем противоречивость чувств, стремление к
292
взаимоисключающим действиям смогут выйти на поверхность, и с ними
можно будет работать.
Одна из задач личностно-центрированной психотерапевтической
работы с родителями — не дать им забыть, что они необходимы своему
ребенку. Однако в тех случаях, когда родителям не удается удовлетворить
свою потребность в нормальном общении с ребенком, к ним часто
возвращаются неприятные переживания из прошлого. Даже по тому, как
человек выражает свои чувства или делится воспоминаниями, можно
определить, как он сам оценивает свою привязанность к ребенку. При этом
имеет значение не само воспоминание о пережитых в прошлом аффектах, а
те реакции, которые оно вызывает.
Такие возвращения в прошлое — важнейшие моменты процесса
преодоления
кризиса;
они
становятся
связующим
звеном
между
переработкой кризисного события и появляющимися позже психическими
симптомами. Если клиент пытается отгородиться от таких воспоминаний, это
значит, что он боится вспомнить свой прежний опыт. В этом случае терапевт
будет концентрировать внимание на его опасениях и на смысле его
психологической защиты. В то же время нельзя оставлять незамеченным и
стремление клиента постоянно вспоминать прежние события и переживания.
Это может указывать на то, что он хочет удержать прошлое или из страха
перед будущим блокировать себя в настоящем. Терапевту следует
распознавать такие стремления и указывать на них клиенту.
Психотерапия и консультирование
Тогда как большая часть родителей проблемных детей не нуждается в
психотерапии, консультирование им, наоборот, рекомендуется. В сфере
семейных отношений оно подразумевает те методы, которые оптимизируют
развитие и имеют превентивный характер. Психотерапия предполагает
действия, направленные на
снижение
конфликтности
в
семье
или
стабилизацию семейных отношений. Консультирование — это процесс,
стимулирующий развитие, и он не столько лечит психические заболевания,
293
сколько
препятствует
тому,
чтобы
человек
заболел.
Личностно-
центрированное консультирование — это еще и общение, на базе которого в
соответствии с установкой на понимание личности другого выясняются
корни проблемы, ее настоящее значение и ищутся пути решения ситуации.
Личностно-центрированная психотерапия же направлена на то, чтобы
человек во взаимодействии с терапевтом мог изменить отношение к самому
себе и снять противоречия между самовосприятием и несовместимым с ним
опытом и в результате получил возможность двигаться вперед.
Консультирование часто помогает родителям просто разобраться в том,
какая помощь им нужна, при каких ситуациях и как именно им надо себя
вести.
Консультант,
придерживающийся
личностно-центрированного
подхода, так же, как и психотерапевт, стати своей задачей понять человека,
но, в отличие от самого клиента, имеет при этом цель выяснить и разрешить
проблему. Если мать проблемного ребенка чувствует себя истощенной, то это
может быть следствием кризиса в отношениях с мужем или просто
недостатка отдыха. Решается проблема в этих случаях по-разному: требуется
либо разговор с супругом, либо лечение на курорте. Резкий отказ переводить
ребенка в детский сад для детей с нарушениями к развитии может указывать
на скрытый конфликт родителей с другими родственниками. Или же,
например, протест против применения специальных приспособлений для
ребенка позволит выявить в процессе преодоления кризиса социальные
страхи и чувство стыда.
В зависимости от совместного с клиентом определения проблемы
терапевт применяет тренинги ролевого поведения, навыков и социальные
сетевые модели, а также активизирует ресурсы. В то же время новый способ
преодоления кризиса меняет установки и отношения, и это может настолько
сбить с толку клиента, но станет необходимо заново разбирать внутренние и
внешние аспекты проблемной ситуации.
Процесс консультирования
294
В ходе консультирования матери 3-летнего мальчика с тяжелыми
множественными нарушениями выявилось, что ее отчаяние, усталость и
бессилие, из-за которых она не может водить ребенка на лечебную
гимнастику, можно рассматривать как скрытое выражение
протеста против необходимости ограничить свою жизнь, постоянно
заботясь о сыне. Когда мать поняла это, она решила немного изменить
свою жизнь, и прежде всего привлечь к уходу за ребенком других
родственников, например дедушек и бабушек. Освободившееся время она
стала тратить на встречи с подругами и новые хобби. Через некоторое
время, когда прошел период эйфорического наслаждения жизнью и душевной
разгрузки, женщину стали мучить угрызения совести из-за того, что она
небрежно относится к сыну. В разговоре выяснилось, что муж начал
выражать недовольство ее новым образом жизни. На следующем этапе
консультирования терапевт сосредоточил внимание на оппозиционном
отношении женщины к мужу и на том, какого отношения к себе она ждет
в ответ. В конце концов всю эту ситуацию стало возможно обсудить в
совместной беседе с мужем этой женщины.
Беседы не складываются в тех случаях, когда взаимные ожидания
консультанта и клиента не совпадают. Например, родители хотят, чтобы им
просто указали направление, по которому следует идти, т.е. дали общую
информацию, а консультант начинает подробно объяснять им их ситуацию и
анализировать взаимоотношения между членами их семьи. Или родители
ожидают помощи в преодолении их кризиса, а получают общую профессиональную информацию. Недостаток участия со стороны консультанта так же
нежелателен, как и чрезмерное сплочение с клиентом, неуместная
солидаризация с ним, так как в последнем случае границы между
консультантом
и
клиентом
расплываются.
В
терапевте
всегда
приветствуются внимательность и самокритика, открытость для всего, что
кажется ему чуждым, принятие собственных чувств. Но родители,
естественно, хотят ощутить, что консультанта действительно волнует их
295
проблема. Консультант должен создать такую атмосферу, чтобы родители
могли позволить себе открыться, рассказать о своих переживаниях и видах на
будущее, а может быть, и о своих гневе и растерянности. Для самоанализа не
будет создано условий, если консультант строит беседу с клиентом в форме
интервью или если его собственные высказывания недостаточно откровенны
и точны. Совместный процесс в данном случае ценнее, чем быстрое решение
проблемы. В таблице приведены примеры совместной работы психотерапевта с родителями проблемных детей. Выделено три основных вопроса
консультирования: ребенок с нарушениями в развитии и отношения с ним,
взаимодействие с социальным окружением и личные установки человека,
сложность приспособления к новой ситуации. Внимание в процессе
консультирования акцентируется на поиске смысла дальнейшей жизни,
попытках преодолеть болезнь, на мобилизации внутренних ресурсов
человека. Могут обсуждаться проблемы в отношениях между родителями и
ребенком или между супругами.
Таблица. Консультирование в семьях, имеющих проблемных детей
(1999)
296
Предмет консультирования
Ф
орма1
Ребенок
Социальное
Консультации по окружение
Информация о
пформа
к развитию
и
ция
онсульт гательные
вспомо- том,
как
Консультации
следует вопросу
о
том,
по
как
рекомен- вести себя мужу и ориентироваться в новой
дации; информация о жене;
ации
Родитель
влияние обстановке.
(Чего
я
патронажных службах; состояния ребенка на хочу?) Лечение и отдых
К
Руководство
по
Социальные теСнятие
напрясоветы, как обращаться дедушек и бабушек и
онкрет лечению ребенка, его мы:
тренинг
по жения;
преодоление
с
ребенком,
как других родственниные
поддержке и уходу за отстаиванию своих стресса; помощь в планивоспитывать
его
и ков;
социальное
виды ним.
прав; тренинг по ровании
свободного
взаимодействовать
с право
работы.
Помощь
в решению проблем; времени; забота о здороним
составлении распорядка тренинг по развитию вье.
меропр
дня. Тренинги по пове- умения
общаться.
Мобилизация
Контакты
с
КонсультироваПоддерживающие
дению
ребенка, Мобилизация
внутренних ресурсов
чужими людьми (не ние
супругов, консультации, помощь в
воспитанию. Тренинги внутренних ресурсов
родственниками); откло- партнеров
преодолении кризиса и
взаимоотношений
с человека
Психотерапия; горя Психотерапия
ненияТерапия
в поведении,
домашними.
родителей вместе
с ихв семейная терапия и
нарушения
регуляции
Видеотрснинги.
детьми возрасте
терапия партнеров
раннем
Тренинги по развитию
иятия
сочувствия
при
отзывчивости
Р
азъясне
ния
С
пециал
ьные
и
наличи
и
Когда решается вопрос о том, лечить ли родителей детей, имеющих
проблемы в развитии, или проводить с ними консультации, не следует
первич
ориентироваться лишь на то, как сильно человек страдает. В процессе
ной
преодоления кризиса страдание в любом случае велико. Даже если из-за
несовм
наличия четких симптомов (противоречий между Я-реальным и Яестимо
идеальным, а также первичной несовместимости) принимается решение
сти
начать психотерапию, на практике разница между консультированием и
лечением будет не столь велика. Консультирование помогает мобилизовать
ресурсы и дает практические советы о том, как решить проблему. В
297
кризисной
ситуации
человек может
переживать еще
и
вторичную
несовместимость, которая усложняет для него восприятие собственных
чувств и мешает встать на один из возможных путей решения проблемы, так
как его самоощущение из-за этого может оказаться нарушенным. Чем теснее
опыт нынешней несовместимости связан с предыдущей (первичной) несовместимостью,
тем
более
длительный
психотерапевтический
процесс
необходим. Этот процесс предполагает усиленное взаимодействие между
клиентом и терапевтом, и, конечно, он должен соответствовать ожиданиям
клиента по поводу изменения ситуации.
Личностно-центрированное консультирование и психотерапия
родителей
В ходе терапевтической или консультационной работы с родителями
проблемных детей терапевт сталкивается с теми же вопросами, которые
возникают во время терапии других клиентов. Так как нарушения ребенка —
важнейший фактор, влияющий на состояние родителей, в центре внимания
оказываются горе, боль, разочарование, злость, проблемные ситуации, а также
способы борьбы с ними. Все это становится для человека отправными точками
для самоанализа. В разговорах с клиентом речь часто будет заходить об
обстоятельствах реальной ситуации; терапевт будет стараться решить
проблему или ограничить желания и надежды родителей. Важнейшими
темами общения с клиентом становятся, с одной стороны, проблемы ребенка,
его особенности, трудности и недостатки, с другой — заботы, опасения и
усталость родителей. В терапии могут возникать такие периоды, когда эта
усталость оказывается более важной, чем сама работа с психологом. Тогда
человек снова остаётся практически один на один с перечисленными
«симптомами», потому что из-за очередных проблем в развитии ребенка они
выжигаются на передний план независимо от хода терапии. Когда же
родители видят задержку развития или нарушения в поведении своего сына,
дочери, но не проявляют при этом ни озабоченности стремления разобраться
298
в себе, это может означать, что они не хотят признавать собственных чувств и
их сосредоточенное внимание к ребенку является психологической защитой.
Преодоление кризисной ситуации предполагает не только самоанализ
чувств, вызванных состоянием ребенка, но и поиск своего места в
социальном пространстве. Темы ухудшения и улучшения отношений с
партнером,
поиска
новой,
более
подходящей
роли в кругу друзей и родственников занимают важное место в процессе
терапии и консультирования родителей больных детей.Терапевт часто
говорит с клиентом о разлуке с людьми, которых тот потерял, но которые
были ему когда-то очень близки, о новых знакомствах и выстраивании
доверия, а также о сложном процессе приспособления к новой роли.
Список литературы
1.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии. – М., 1994.
2.
Белова-Давид Р.А. Организация коррекционной медико-
педагогической работы с учётом патогенеза психической патологии у детей с
речевым расстройствами. // Специальная психология. – 2008. - № 2 (16). - С. 31.
3.
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных детей. -
М.,1999.
4.
Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая
помощь родителям. - М.: «Академия», 2006.
5.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.:
Просвещение, 1990.
6.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. –
М.:Педагогика, 1985.
299
7.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском
возрасте. М.:Академия.,2004.
8.
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.,2000.
9.
Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности
развития психики нормальных детей. // Специальная психология. – 2008.№ 1 (15). - С 5.
10.
Лубовский В.И. Особенности проявления задержки психического
развития различной этиологии. // Специальная психология. -2008.- № 1 (15) - С.
16-21.
11.
Лубовский В.И. Психолого
– педагогические проблемы
дифференцированного и интегрированного обучения. // Специальная
психология.- 2008. - № 4 (18). - С. 11.
12.
Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской
психологии. – Ростов-на /Д.: Изд-во «Феникс», 2000.
13.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отлонениями в развитии: Ранняя
диагностика и коррекция». — М.: Просвещение, 1992.
14.
Обучение и воспитание детей «группы риска». Учеб. пособие для
педагогов классов коррекционно-развивающего обучения.» Сост. В. М.
Астапов, Ю. В. Микадзе.- М.: Институт практической психологии, 1996.
15.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -
патопсихология.- М.,1996.
16.
Психодиагностика
и
коррекция
детей
с
нарушениями
и
отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В.
Микадзе. – СПб.: Питер, 2001.
17.
Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для
студентов. / В.Г.Петрова, И.В.Беликова.- М.: Издательство «Академия», 2004.
18.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического
развития /Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.:
Питер, 2001.
300
19.
Садовникова Е.Н. Система специальной релаксации в процессе
логопсихотерапевтической помощи заикающимся детям 5-6-ти лет //
Специальная психология. – 2006.-№ 4 (10). - С. 54.
20.
Специальная психология./Под ред. В. И. Лубовского. - М.,
«Академия», 2006.
21.
Усанова О.Н. Специальная психология.- М.: Просвещение,1990.
22.
Шаповалова
О.Е.
Концепция
эмоционального
развития
умственно отсталых школьников // Специальная психология. – 2006.- № 4
(10). - С. 4.
23.
Шевченко С.Г. Обучение и воспитание детей «группы риска». -
М.: Просвещение,1996.
301
