1. Выберите правильные варианты ответа

Реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ишимский государственный педагогический институт имени П.П.Ершова»
Кафедра психологии
Утверждаю
Проректор по учебной работе и
лицензированию
_____________ С.А. Вдовина
(подпись, расшифровка подписи)
“27” января 2011 г
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
ПСИХОЛОГИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Педагогическое образование
050100.62 – Педагогическое образование
(код и наименование направления подготовки)
Профиль подготовки
Математическое образование, Физическое образование
(наименование профиля подготовки)
Квалификация (степень) выпускника
Бакалавр
Форма обучения
очная
Ишим 2011.
Рецензент, _____________
кандидат психологических наук, доцент С.А. Еланцева
Рабочая программа дисциплины «Педагогическая социальная психология» /сост.О.В.
Панфилова. – Ишим: ФГБОУ ВПО «ИГПИ», 2011. - 101 с.
Рабочая программа предназначена для преподавания дисциплины вариативной части
профессионального цикла студентам 2 курсаочной формы обучения по направлению подготовки
050100.62 - Педагогическое образованиев 3 семестре.
(код и наименование)
Рабочая программа
составлена с
учетом Федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению
подготовки 050100.62 - Педагогическое образование, утвержденного приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от "22" декабря 2009 г. № 788.
Составитель ____________________ О.В. Панфилова
.
(подпись)
01.09. 2011 г
Содержание
1 Цели и задачи освоения дисциплины ................................................................................................ 4
2 Место дисциплины в структуре ООП ВПО ...................................................................................... 4
3 Требования к результатам освоения содержания дисциплины ................................................... 4
4 Содержание и структура дисциплины ............................................................................................... 5
4.1 Содержание разделов дисциплины ............................................................................................. 5
4.2. Структуру дисциплины .............................................................................................................. 13
4.3 Лабораторные работы .................................................................................................................. 14
4.4. Практические занятия (семинары) .......................................................................................... 14
4.5 Курсовая работа ............................................................................................................................ 15
4.6 Самостоятельное изучение разделов дисциплины................................................................. 15
5 Образовательные технологии............................................................................................................ 16
5.1 Интерактивные образовательные технологии ....................................................................... 16
6 Оценочные средства для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации 17
6.1 Формы оценочных средств ......................................................................................................... 17
6.2 Вопросы для промежуточной аттестации ................................................................................ 17
7 Учебно-методическое обеспечение дисциплины ........................................................................... 48
7.1. Основная литература .................................................................................................................. 48
7.2 Дополнительная литература ...................................................................................................... 48
7.3 Периодические издания ............................................................................................................... 48
7.4 Интернет-ресурсы ......................................................................................................................... 48
7.5 Методические указания и материалы по видам занятий ..................................................... 49
Методические рекомендации преподавателю: .................................................................................. 49
7.6 Программное обеспечение современных информационно-коммуникационных
технологий ............................................................................................................................................ 99
8 Материально-техническое обеспечение дисциплины .................................................................. 99
9 Лист согласования рабочей программы ....................................................................................... 101
3
Семестр: 3
Трудоемкость по ФГОС: 2 зач.ед., 72 часов.
1 Цели и задачи освоения дисциплины
Цели освоения дисциплин формирование общепрофессиональной компетентности
бакалавра педагогического образования через становление у студентов целостного представления
о теоретических основах педагогической социальной психологии и о социально-психологических
явлениях для анализа особенностей своего социального поведения и психологического анализа
социальной реальности.
1.Задачи освоения дисциплин
 освоение основных понятий педагогической социальной психологии,

формирование представлений о феноменах и закономерностях социального поведения
личности и различных групп,

формирование умений социально-психологического анализа феноменов педагогического
взаимодействия,

формирование навыков применения социально-психологических знаний в будущей
профессиональной педагогической деятельности и повседневной жизни.
2 Место дисциплины в структуре ООП ВПО
Дисциплина «Педагогическая социальная психология» предполагает междисциплинарные
связи с философией, историей, культурологией, педагогикой, а также с дисциплинами базовой
части профессионального блока: «Введение в психологию с практикумом по самосознанию и
саморазвитию», «Психологические проблемы в педагогической деятельности и возможности их
разрешения», «Психология развития человека в образовании», являясь одним из курсов
общепрофессионального блока основной образовательной программы по направлению подготовки
бакалавра педагогики.
3 Требования к результатам освоения содержания дисциплины
Студент в процессе освоения содержания дисциплины должен овладеть следующими
компетенциями: ОПК-2, ПК-3, ПК-5, ОК-1, ОК-3, ОК-9.
В результате изучение дисциплины студент должен:
знать:
основные понятия, проблематику и ключевые закономерности педагогической социальной
психологии; механизмы педагогического взаимодействия участников образовательного процесса,
их принадлежность к определенной социальной группе при решении профессиональных задач;
понятия метода и методики социально-психологической диагностики; классификации методов и
методик диагностики, их назначение, принципы построения, процедуры проведения, особенности
применения конкретных методов и методик; процедуры обработки данных и интерпретации
полученных результатов диагностики; особенности реализации педагогического процесса в
условиях поликультурного и полиэтнического общества; особенности социального партнерства в
системе образования; способы построения межличностных отношений в группах разного возраста;
основные факты и теоретические положения педагогической социальной психологии; понятие
культуры как формы человеческого существования, современные принципы толерантности,
диалога и сотрудничества; особенности и специфику проведения библиографической и
информационно-поисковой работы в области
педагогической социальной психологии с
последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении
рефератов, рецензий, аналитических отчетов и т.п.;
уметь:
раскрывать основные понятия и учитывать ключевые закономерности педагогической
социальной психологии; объяснять механизмы педагогического взаимодействия участников
образовательного процесса, их принадлежность к определенной социальной группе при решении
4
профессиональных задач; отбирать конкретные методы и методики социально-психологической
диагностики; классифицировать методы и методики диагностики по критериям, выявлять их
назначение, выделять исходные принципы построения; психологически грамотно использовать
конкретные методы и методики для диагностики социально-психологических явлений и
закономерностей; осуществлять обработку данных и интерпретировать полученные результаты
диагностики; раскрывать особенности реализации педагогического процесса в условиях
поликультурного и полиэтнического общества; особенности социального партнерства в системе
образования; способы построения межличностных отношений в группах разного возраста;
осмысленно отбирать факты и теоретические положения педагогической социальной психологии
для решения профессиональных задач; раскрывать понятие культуры как формы человеческого
существования, руководствоваться в своей деятельности современными принципами
толерантности, диалога и сотрудничества; раскрывать особенности и специфику проведения
библиографической и информационно-поисковой работы в области педагогической социальной
психологии с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и
оформлении рефератов, рецензий, аналитических отчетов и т.п.
владеть:
приемами анализа психологических статей, составления конспектов, тезисов и аннотаций;
приемами подготовки сообщений по предложенным темам;
приемами составления каталога журнальных статей с аннотациями по темам и разделам курса;
приемами психологического анализа художественной литературы по специально составленным к
ней вопросам и заданиям; приемами психологического анализа видеоматериалов, раскрывающих
феноменологию педагогической социальной психологии, а также влияние социальнопсихологических феноменов на развитие социальной психики и сознания людей; конкретными
методами и методиками социально-психологической диагностики, процедурой обработки данных,
способностью объективно интерпретировать полученные результаты исследования; способами
взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса; навыками социальнопсихологического анализа и разрешения конкретных педагогических ситуаций в поликультурной
среде; культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических
положений педагогической социальной психологии; способами установления доверительного
контакта и диалога как проявления толерантности; навыками проведения библиографической и
информационно-поисковой работы в области
педагогической социальной психологии с
последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении
рефератов, рецензий, аналитических отчетов и т.п.
приобрести опыт:
использовать систематизированные теоретические и практические психологопедагогические знания при решении профессиональных задач
4 Содержание и структура дисциплины
4.1 Содержание разделов дисциплины
Таблица 1
№
Форма
Наименование
раздел
Содержание раздела
текущего
раздела
а
контроля
1
2
3
4
тестиров
1
Предмет
и
Предметная
область
и
задачи 
методы
педагогической социальной психологии. ание
социальноПроблематика педагогической социальной 
психолог
психологически
психологии.
История
социально- ический анализ
х исследований
психологических исследований в практике художественной
в
практике
педагогической
деятельности.Социально- литературы
педагогической
психологические аспекты
обучения и 
психолог
5
деятельности.
2
Феноменология
педагогической
социальной
психологии
воспитания.Основные
направления
использования социально-психологического
знания в педагогической деятельности
учителей и родителей.
Основные методологические подходы к
изучению
и
объяснению
социально
психологических явлений. Методы социальной
психологии
и
их
использование
для
исследования
прикладных
проблем
педагогической деятельности. Наблюдение и его
ключевая роль в прикладном социальнопедагогическом
исследовании.
Экспериментальные технологии в исследовании
педагогического
процесса.
Формирующий
(психолого-педагогический)
эксперимент.
Методы опроса и их применение в
педагогической практике. Метод социометрии и
его использование для исследования социальнопсихологических характеристик учащегося и
структуры
классного
коллектива.
Этика
использования
социометрических
данных.
Социально – психологическое моделирование:
ролевые и деловые игры как способы
исследования социально – психологических
характеристик личности и группы.
Исследовательский
компонент
педагогической
деятельности.
Тренинг
профессиональной
педагогической
наблюдательности.
Формирование
умений
использования
методов
социальнопсихологической и педагогической диагностики
для решения различных профессиональных
задач.
опедагогический
анализ
видеоматериало
в (письменный
отчет)

защита
рефератов,
доклады
и
сообщения

портфол
ио кроссвордов,
ребусов,
структурнологических
схем и таблиц
по
темам
раздела

составле
ние
каталога
журнальных
статей
с
аннотациями
(на карточках)
по выбранной
теме
Различные определения общения и их
содержательный анализ. Функции (стороны)
общения
как
социально-психологические
аспекты исследования его эффективности.
Становление потребности в общении ребенка со
сверстником. Этапы развития общения со
сверстниками:
эмоционально-практический,
ситуативно-деловой,
внеситуативно-деловой,
внеситуативно-личностный. Роль взрослого в
становлении общения ребенка со сверстником.
Возрастные особенности участников процесса
общения как фактор его эффективности.
Профессионально-педагогическое общение.
Характеристики педагогического общения.
Факторы
эффективности
педагогического
общения. Умения учителя, влияющие на
эффективность общения: коммуникативные,
гностические, экспрессивные. Дидактическое
6
общение. Дидактические трудности в работе
учителя.
Формирование
навыков
дидактического общения. Развитие навыков
общения у учащихся в педагогическом
процессе.
Психологические
основы
организации
совместной
учебной
деятельности.
Сотрудничество как тип взаимодействия
учителя
и
ученика.
Анализ
учебной
деятельности как совместной познавательной и
продуктивной
активности.
Развитие
диалогических умений в учебном процессе.
Возможности
диалогического
обучения.
Формирование
навыков
диалогического
общения.
Взаимодействие "педагог - психолог администрация" как условие социальнопсихологического обеспечения деятельности
учителя.
Основные функции и аспекты изучения
общения в социальной психологии. Общение
как обмен информацией (коммуникативный
аспект).
Коммуникативный
компонент
педагогической деятельности.
Вербальные средства общения. Влияние
личностных
особенностей
коммуникатора,
реципиента, и особенностей информации на
восприятие речевого сообщения. Речевые
аспекты
педагогической
деятельности
и
культура речи учителя. Формирование навыков
рефлексивного слушания.
Невербальные средства общения: мимика,
пантомимика, интонация речи, организация
пространства общения и т.д. Экспрессивный
аспект
педагогической
деятельности.
Характеристики имиджа и их роль в общении.
Имидж современного учителя. Формирование
навыков использования различных средств
коммуникации
в
профессиональной
педагогической деятельности.
Общение
как
взаимодействие
(интерактивный
аспект).
Характеристики
личности как участника взаимодействия: статус,
позиция, функции, роли, уровень притязаний.
Понятие совместной деятельности, ее структура
и компоненты. Психологические регуляторы
социального взаимодействия: ожидания, нормы,
ценности, традиции, контроль, санкции.
Конструктивный компонент педагогической
деятельности. Специфика взаимодействия в
педагогическом
процессе.
Формирование
навыков использования различных способов

тестиров
ание

устный
опрос
на
практических
занятиях

собеседо
вание
по
конспектам,
тезисам
и
аннотациям
статей, учебных
пособий

портфол
ио кроссвордов,
ребусов,
структурнологических
схем и таблиц
по
темам
раздела

составле
ние
каталога
журнальных
статей
с
аннотациями
(на карточках)
по выбранной
теме

психолог
ический анализ
профессиональн
ых проблемных
ситуаций
(устно)
портфолио
методик по
диагностике
социальнопсихологически
х явлений и
закономерносте
й
7
взаимодействия
с
другими
субъектами
образовательного процесса.
Общение как восприятие и понимание
людьми друг друга (перцептивный аспект).
Механизмы
межличностного
восприятия.
Педагогическая
социальная
перцепция.
Гностические и перцептивные умения учителя.
Эмпатия в работе учителя. Формирование
навыков эмпатического слушания. Способность
эмоциональной идентификации учителя с
классом. Способы повышения эффективности
взаимопонимания педагога с учащимися.
Оценка человека человеком и факторы,
влияющие на ее формирование. Стереотипы и
установки учителя по отношению к учащимся.
Установки учащихся в отношении учителей.
Факторы оценки учителя учащимися.Развитие
умений и навыков антиципации оценочных
суждений учащихся.
Обратная
связь
как
механизм
педагогического общения, ее виды, функции и
условия эффективности. Формирование навыков
конструктивного восприятия и подачи обратной
связи в учебно-воспитательном процессе.
Функции
педагогической
оценки,
ее
образовательная
и
воспитательная
роль.
Субъективные оценочные ошибки учителя и
формирование навыков их рефлексии.
Приемы общения и их использование для
решения
учебно-воспитательных
задач.
Рефлексивный
компонент
педагогической
деятельности. Профессиональная идентичность
педагога.
Самообучение
педагогическому
общению. Развитие социально-психологических
умений анализа и решения различных
педагогических
ситуаций.
Формирование
индивидуального
стиля
педагогического
общения.
Организация взаимоотношений в учебном и
воспитательном процессе. Взаимоотношения
учителей с классом и учащимися. Налаживание
контакта
с
трудными
учащимися.
Формирование навыков установления контакта
в ситуациях эмоционального напряжения.
Взаимоотношения учителя с родителями
учащихся.
Взаимоотношения
учителя
с
коллегами и администрацией школы. Приемы
установления диалогических отношений с
различными участниками образовательного
процесса. Основные трудности в организации
взаимоотношений у неопытного учителя.
Межличностные
отношения
учащихся.
8
История и методы изучения взаимоотношений в
детских группах и коллективах. Структура и
динамика личных взаимоотношений учащихся.
Отношения сотрудничества среди учащихся и
роль учителя в их формировании.
Ученик в системе личных взаимоотношений.
Исследования межличностной аттракции в
социальной психологии и педагогической
практике. Отношения любви и дружбы.
Функции дружбы. Онтогенетические стадии
развития дружеских отношений.
Анализ
и
условия
формирования
противоправных отношений. Антиципация
угрозы как социально-перцептивный механизм
агрессии.
Ситуационная
и
личностная
детерминация девиантного поведения. Развитие
умений анализа причин девиантного поведения
учащегося.
Воздействие как социально-психологическое
явление.
Целенаправленное
и
нецеленаправленное
воздействие.
Непосредственное
и
опосредованное
воздействие. Основные механизмы воздействия:
заражение, внушение, убеждение, подражание.
Педагогическое воздействие в учебном и
воспитательном процессе. Виды воздействия
учителя
на
учащегося:
организующие,
оценивающие,
дисциплинирующие.
Психологическая характеристика различных
форм воздействия: проявление внимания,
просьба и требование, убеждение и внушение,
принуждение, оценивание, юмор. Развитие
навыков оказания педагогического воздействия
на
учащегося.
Формы
оценочного
стимулирования. Психологическое воздействие
отметки.
Эффективность педагогического воздействия.
Взаимосвязь понимания учителем учащегося и
соотношения
педагогических
воздействий.
Педагогический такт. Психологическая угроза
некорректных педагогических воздействий.
Развитие
навыков
педагогической
проницательности.
Воспитание как процесс формирования
социальных установок личности. Понятие
социальной установки (аттитюда), ее природа,
элементы, функции. Традиции исследования
социальных установок и современные подходы
к изучению. Роль изучения социальных
установок для анализа детерминант, мотивации
и прогнозирования социального поведения
личности. Формирование навыков анализа
9
социальных установок и прогнозирования
поведения учащихся.
Феномен группового давления и явление
конформности.
Экспериментальные
исследования
конформности.
Виды
конформности,
понятие
конформизма,
нонконформизма, негативизма. Соотношение
понятий «конформность» и «внушаемость».
Конформизм, нонконформизм и негативизм на
различных стадиях онтогенетического развития
личности.
Формирование
навыков
педагогического общения с конформными и
неконформными учащимися.
Психологическое воздействие меньшинства
на большинство: возможности и условия
эффективности. Развитие умений использования
влияния меньшинства в педагогическом
воздействии.
Понятие, признаки и основные характеристики
группы в социальной психологии. Влияние
группы на индивида: социальная фасилитация,
групповое
давление,
деиндивидуализация,
групповая
поляризация,
огруппление
мышления. Понятие референтной группы. Роль
референтной
группы
в
формировании
социальных
установок
личности.
Классификации групп.
Малые группы. Критерии определения малой
группы. Качественные и количественные
характеристики малой группы. Основные
направления
в
исследовании
структуры
межличностных отношений в малой группе:
социометрическое, социологическое, шкала
групповой динамики.
Понятие коллектива и критерии его
определения. Свойства коллектива и методы их
изучения.
Основные
этапы
развития
исследований детских групп и коллективов в
отечественной и зарубежной социальной
психологии. Типологии детских коллективов.
Проблемы
экспериментального
изучения
детских
коллективов.
Экспериментальные
исследования влияния группы на учебную
деятельность. Роль коллектива в воспитании
учащихся. Психологическая защищенность
учащегося в классном коллективе.
Социометрические
процедуры
в
исследовании структуры школьного класса:
возможности и ограничения. Карта-схема
психолого-педагогической
характеристики
группы
школьников.
Развитие
умений
социально-психологического анализа структуры
10
конкретного классного коллектива.
Групповые
процессы:
механизмы
образования групп и групповая динамика.
Основные элементы групповой динамики,
стадии развития группы, типы групповых
структур и возможности эволюции группы.
Статусно-ролевые стереотипы поведения в
группе. Уровень развития группы и критерии
его определения. Управление групповой
динамикой,
повышение
эффективности
групповых процессов.
Социально-психологические закономерности
формирования детского коллектива. Возрастные
особенности межличностного взаимодействия в
группе сверстников, функции и роли членов
детского коллектива. Социальные и личностные
детерминанты
формирования
детских
сообществ. Роль педагога в формировании и
функционировании
детского
коллектива.
Формирование умений управления групповой
динамикой классного коллектива.
Социально – психологический климат в
группе и методы его изучения. Типы социальнопсихологического климата и его влияние на
эффективность
деятельности
группы.
Управление
социально-психологическим
климатом. Социально-психологический климат
в классе и эффективность педагогического
воздействия. Развитие умений прогнозирования
и
регуляции
педагогом
социальнопсихологического климата в классе.
Большие группы: основные закономерности
образования
и
функционирования.
Специфические
регуляторы
социального
поведения: нравы, обычаи и традиции, образ
жизни группы, субкультура, язык. Стихийные
группы и массовые движения. Молодежная
субкультура и контркультура. Социальнопсихологические
аспекты
исследования
неформальных
молодежных
объединений.
Психолого-педагогические принципы работы с
молодежными группами.
Школа как поликультурная социальная среда.
Умение
педагога
учитывать
различные
контексты
(социальные,
культурные,
национальные и т.д.), в которых протекают
процессы обучения, воспитания и социализации.
Формирование культуры межнациональных
отношений в учебно-воспитательном процессе.
Овладение способами установления контактов и
поддержания взаимодействия с субъектами
образовательного
процесса
в
условиях
11
поликультурной
образовательной
среды.
Развитие
этнической
и
религиозной
толерантности
школьников.Технологииформирования
основ
толерантного сознания личности учащегося.
Социально-психологические
подходы
к
пониманию природы лидерства. История
исследований лидерства. Теории лидерства:
теории черт, ситуативные и синтетические,
системные.
Лидерство как процесс самоорганизации
группы. Статус лидера и условия его
достижения. Функции и поведение лидера.
Типологии лидерства. Критерии оценки
эффективности лидера.
Групподинамические условия
лидерообразования в детской группе
Дифференциация детей в детском
коллективе. Исследования детской
популярности в среде сверстников. Факторы,
влияющие на положение ребенка в группе.
Проявление и развитие лидерских задатков в
сюжетно-ролевой игре. Исследования
вожачества и лидерства в детских
сообществах. Стадии формирования и типы
вожаков по Д.Б. Эльконину. Понятие
организаторских способностей личности и
факторы их развития в онтогенезе.
Формирование умений анализа возможностей
оказания влияния на процесс
лидерообразования в детской группе.
Управление лидерством в школьном классе.
Соотношение
понятий
«лидерство» и
«руководство». Стили руководства: критерии
выделения
и
условия
эффективности.
Специфика педагогической деятельности как
руководства учебно-воспитательным процессом.
Личность как представитель определенной
социальной
группы.
Социально
–
психологические
аспекты
социализации
личности. Понятие социализации, основные
этапы
социализации
личности.
Учебная
деятельность и общение как основные сферы
социализации личности учащихся. Содержание
процесса социализации как включения индивида
в систему общественных отношений. Усвоение
социальных влияний и реализация социальной
сущности
личности.
Образовательное
учреждение как институт социализации.
Социализация агрессии и ее проявления в
школьной жизни. Девиантная личность и
школьная жизнь. Деформация личности при
12
делинквентном поведении и ее влияние на
сверстников.
Формирование самосознания в процессе
социализации в период школьного обучения.
Социальная идентичность и Я-концепция.
Самоопределение личности как поиск базовых
отношений
к
миру,
другим
людям,
человеческому сообществу в целом и самому
себе. Формирование собственной системы
жизненных смыслов и принципов, ценностей и
идеалов,
возможностей
и
способностей,
ожиданий
и
притязаний.
Развитие
ответственности и самоактуализация личности.
Институты
социализации.
Семья
как
социально-психологический фактор воспитания
личности. Развитие личности в образовательной
среде. Развитие Я-концепции и самооценки в
учебном и воспитательном процессе. Развитие
мотивации учения, поведения и выбора
профессии. Развитие умения учитывать в
педагогическом
взаимодействии
индивидуальные и социально-психологические
особенности
учащихся.
Формирование
педагогических
умений
повышения
ответственности,
дисциплинированности
и
развития нравственных качеств личности
учащихся.
Личность
и
деятельность
учителя.
Психологические
модели
педагогической
деятельности.
Мотивация
педагога
и
удовлетворенность
профессией.
Профессиональная Я-концепция и развитие
самоэффективности
учителя.
Профессиональные
деформации
личности
учителя. Освоение технологий оценки и
развития самоэффективности педагога.
4.2. Структуру дисциплины
Таблица 2
Вид работы
Общая трудоемкость
Аудиторная работа:
Лекции (Л)
Практические занятия (ПЗ)
Лабораторные работы (ЛР)
Самостоятельная работа:
1
2
3
72
36
18
18
36
Трудоемкость, часов
4
5
6
7
8
Всего
72
36
18
18
36
13
Курсовой проект (КП), курсовая
работа (КР)1
Расчетно-графическое задание (РГЗ)
Реферат (Р)
Самостоятельное изучение разделов
Контрольная работа (К)2
Самоподготовка (проработка и
повторение лекционного материала и
материала учебников и учебных
пособий, подготовка к лабораторным
и практическим занятиям,
коллоквиумам, рубежному контролю
и т.д.)
Подготовка и сдача экзамена3
Вид итогового контроля
-
-
5
5
13
6
5
5
13
6
7
7
заче
т
зачет
Таблица 3.1
Разделы дисциплины, изучаемые в 3 семестре
Количество часов
№
раздела
1
2
Наименование разделов
Л
ПЗ
ЛР
Внеауд.
работа
СР
26
6
4
-
16
46
12
14
-
20
72
72
18
18
18
18
-
36
36
Всего
Предмет
и
методы
социальнопсихологических исследований в практике
педагогической деятельности.
Феноменология педагогической
социальной психологии
Итого:
Всего:
Аудиторная работа
4.3 Лабораторные работы
№
п/п
Номер
раздела
Наименование
лабораторной работы
Вопросы, выносимые на лабораторные
занятия
Таблица 4
Трудоемкость
из них на
Всего
базе ОУ
Всего
4.4. Практические занятия (семинары)
№
п/п
Номер
раздела
Тема семинарского
занятия
1,2
1
Методология и
методы исследования
и диагностики в
Вопросы, выносимые на семинар
Таблица 5
Трудоемкость
из них на
Всего
базе ОУ
Понятие методологии и классификация
методов исследования и диагностики в 4
педагогической
социальной
На курсовой проект (работу) выделяется не менее одной зачетной единицы трудоемкости (36 часов)
Только для заочной формы обучения
3
При наличии экзамена по дисциплине
1
2
14
3,4
2
5
2
6
2
7,8
9
педагогической
социальной
психологии
Психологические
основы
педагогического
общения
Межличностные
отношения в учебновоспитательном
процессе
Воздействие как
социальнопсихологическое и
педагогическое
явление
психологии.
Понятия общения в социальной
4
психологии, педагогического общения.
Понятие межличностных отношений в
учебно-воспитательном
процессе. 2
Социометрия.
Понятие воздействия в психологии и
2
педагогике. Способы воздействия.
2
Феноменология групп
Понятие группы и коллектива в
психологии: основные подходы, виды, 4
стадии, признаки развития.
2
Социально –
психологические и
педагогические
аспекты
социализации
личности
Понятие социализации: стадии,
институты, источники.
2
Всего
18
4.5 Курсовая работа
не предусмотрена
4.6 Самостоятельное изучение разделов дисциплины
Таблица 6
Номер
раздела
1
2
Вопросы, выносимые на самостоятельное изучение
Форма
контроля
Социально-психологические
аспекты
обучения
и
воспитания. Основные направления использования
социально-психологического знания в педагогической
деятельности учителей и родителей.
Основные методологические подходы к изучению и
собеседование
объяснению социально - психологических явлений.
Основные точки зрения на предмет педагогической
социальной психологии отечественных и зарубежных
социальных
психологов.
Современное
состояние
педагогической социальной психологии.
Взаимодействие "педагог - психолог - администрация" как
условие
социально-психологического
обеспечения
деятельности учителя. Профессиональная идентичность
педагога. Самообучение педагогическому общению.
Развитие социально-психологических умений анализа и
собеседование
решения
различных
педагогических
ситуаций.
Формирование индивидуального стиля педагогического
общения.
Организация
взаимоотношений
в
учебном
и
воспитательном процессе. Взаимоотношения учителей с
Трудоемкость
16
20
15
классом и учащимися. Налаживание контакта с трудными
учащимися. Формирование навыков установления
контакта в ситуациях эмоционального напряжения.
Взаимоотношения учителя с родителями учащихся.
Взаимоотношения учителя с коллегами и администрацией
школы. Приемы установления диалогических отношений
с различными участниками образовательного процесса.
Основные трудности в организации взаимоотношений у
неопытного учителя.
Всего
36
5 Образовательные технологии
Таблица
Образовательные технологии, применяемые в дисциплине
раздела Образовательные технологии
№
п/п
1.
Наименование
дисциплины
Предмет
и
методы
социальнопсихологических
исследований в практике
педагогической
деятельности.
Феноменология
педагогической
социальной психологии
2.


Проблемная лекция с презентацией
Метод
анализа
профессиональных
ситуаций
проблемных


Проблемная лекция с презентацией
Метод
анализа
профессиональных
проблемных
ситуаций
 Метод анализа типологии личности
 Методика выявления социометрической структуры
группы
 Методика порождения брейнсторминга (групповой
метод порождения идей).
 Метод экспертных оценок
5.1 Интерактивные образовательные технологии
Семестр
3
3
Вид занятия
Лекционные
занятия
Используемые интерактивные образовательные технологии

Эвристическая беседа


Проблемная лекция с презентацией
Групповая дискуссия

«Мозговая атака»


Практические 
занятия



Конкурсы практических работ с их обсуждением
Деловые игры
Ролевые игры с тренингом
Коллективные решения творческих задач
Кейс-метод
Разбор ситуаций из практики
Всего
Процент от общего количества часов
Таблица 7
Кол-во
часов
6
6
12
16,6
16
6 Оценочные средства для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации
6.1 Формы оценочных средств
Таблица 8
Входной
контроль
Текущий
контроль
Промежуточ
ная
аттестация
ОПК-2, ОК-1
Тема
Количество баллов в рамках БРС оценки
ОПК-2, ПК-3,
ПК-5, ОК-1,
Тема, раздел
ОК-3, ОК-9
Количество баллов в рамках БРС оценки
ОПК-2, ПК-3,
ПК-5, ОК-1,
Весь материал
ОК-3, ОК-9
Количество баллов в рамках БРС оценки
собеседова
ние
опрос
составлени
каталога
Анализвид
еоматериал
ов
Защита
рефератов
Портфолио
кроссвордо
в
Устный
Оцениваемые
компетенции
Анализ
литературы
Виды
аттестации
тестирован
ие
Форма оценочных средств
Элементы учебного
материала: раздел/
тема/весь материал**
+
60
+
+
+
+
+
+
+
+
25
5
5
5
5
5
5
5
+
+
20
20
6.2 Вопросы для промежуточной аттестации
Контрольные вопросы, задания, работы
Вопросы:
1. Специфика социально-психологических явлений.
2. Иерархия и соотношение социально-психологических феноменов.
3. Механизмы функционирования социально-психологических явлений.
4. Понятие социализации.
5. Институты социализации.
6. Стадии процесса социализации
7. Зависимость социализации от типа ориентации характера.
8. Социальное поведение.
9. Социальное познание.
10. Социальные качества личности.
11. Социальный интеллект и социальная компетентность .
12. Слагаемые психологической культуры личности.
13. Формы взаимодействия человека с миром.
14. Феноменология общения.
15. Общение и межличностные отношения.
16.Общение и совместная деятельность.
17. Трудности коммуникации и их преодоление.
18. Понятие взаимодействия в социальной психологии.
19.Стратегии поведения и типы взаимодействия в совместной деятельности.
20.Групповые феномены.
21. Особенности прикладных социально-психологических исследований.
22. Проблемы и перспективы социальной психологии.
23. Социальная психология в образовании.
Задания:
1.
Психолого-педагогический анализ видеоматериалов и мультимедийных презентаций
(письменный отчет по темам практических занятий).
2.
Психологический анализ художественной литературы
Прочитать литературное произведение на выбор студента (1-2) и осуществить психологический
анализ (в письменной форме) художественной литературы по следующим заданиям:
17
1.
Личность и ее роль в развитии группы.
2.
Общение с близкими людьми, взрослыми и сверстниками, закономерности общения.
3.
Особенности поведения личности.
4.
Самосознание и сознание личности и группы.
5.
Гендерная роль личности и ее идеалы.
6.
Отношение личности к партнерам общения.
3. Конспектирование и аннотирование литературы (по планам практических занятий).
Работы:
Вариант №1
1. Выберите правильные варианты ответа:
Назовите социально-психологические явления или феномены:
а) социальная среда влияет на нас как на отдельную личность;
б) характер;
в) каждый из нас участвует в общении;
г) мы принимаем участие в межличностных отношениях;
д) темперамент.
2. Выберите правильный вариант ответа:
Социальная психология:
а) это наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы
жизнедеятельности;
б) это отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные
фактом их включения в социальные группы;
в) это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и
формирования личности на протяжении онтогенеза человека.
3. Заполните пропуск:
Факты, закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности, как отдельной личности, так и
групп являются ………. изучения социальной психологии.
4. Выберите правильные варианты ответа:
Основными разделами социальной психологии являются:
а) психология толпы;
б) психология межличностных отношений;
в) психология современности;
г) психология совместной деятельности и общения.
5. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно назвать механизм социализации:
- процесс и результат приобретения человеком З.У.Н. в результате буквального копирования модели
поведения, опыта других людей называется:
а) внушением;
б) конформностью;
в) подражанием.
6. Установите соответствие между классификацией методов Б. Парыгина и их характеристиками,
выражающими их детали, признаки, особенности:
1)Методы
исследования а) внушение
2) Методы воздействия
б) наблюдение
в) эксперимент
г) убеждение
7. Выберите правильный вариант ответа:
Направление в социальной психологии, изучающее проблемы закономерностей поведения человека
называется:
а) психоанализ;
б) когнитивизм;
в) бихевиоризм;
г) интеракционизм.
8. Установите соответствие между функциями социальной психологии. Правильно распределите
функции социальной психологии:
1) Функция, позволяющая лучше понимать жизнь общества, его групп, формировать взгляды, убеждения;
2) Функция построения взаимоотношений, правильного выбора форм взаимодействия;
18
3) Функция, позволяющая решать профессиональные задачи, касающиеся поведения личности в трудовом
коллективе.
а) жизненно-практическая;
б) профессионально-прикладная;
в) образовательно-мировоззренческая.
9. Выберите правильный вариант ответа. Правильно назвать одну из сторон общения:
- организация взаимодействия между общающимися участниками общения, построение общей стратегии
поведения:
а) перцептивная;
б) коммуникативная;
в) интерактивная.
10. Установите соответствие между видами общения. Правильно распределите виды общения по
содержанию:
а) обмен предметами и продуктами деятельности, которые служат средством удовлетворения актуальных
потребностей;
б) обмен психическими и физическими состояниями;
в) обмен побуждениями, целями, интересами, потребностями.
мотивационное;
материальное;
кондиционное.
11. Выберите правильный вариант ответа:
Осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека –
это:
а) содержание;
б) цель;
в) средства.
12. Закончите предложение:
Процесс и результат включения индивида в социальные отношения называется………….
13. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно распределить виды вопросов:
открытый;
закрытый.
а) Нравится ли Вам учиться в Канском педагогическом колледже?
б) Почему Вы поступили на данный факультет?
14. Определите последовательность этапов делового общения:
Проранжировать этапы делового общения: (например: 1-б, 2-д, 3-в…)
а) выход из контакта;
б) обсуждение вопроса;
в) этап принятия решения;
г) этап ориентации в ситуации;
д) установление контакта.
15. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно назвать тип или стратегию поведения:
- стремление человека добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому:
а) сотрудничество;
б) избегание;
в) соперничество;
г) компромисс.
Вариант № 2
1. Выберите правильный вариант ответа:
Социальная психология:
а) это раздел психологической науки, изучающий закономерности поведения и
деятельности людей, включенных в различные социальные группы;
б) это отрасль психологии, изучающая закономерности этапов психического развития и
формирования личности в онтогенезе;
в) это раздел психологии, изучающий интеллектуально-познавательные процессы личности.
2. Заполните пропуск:
19
Изучение основных механизмов и закономерностей поведения и деятельности людей, включенных в
различные социальные группы, является одной из …….. социальной психологии.
3. Выберите правильные варианты ответов:
Назовите социально-психологические явления или феномены:
а) участие в процессе общения;
б) характер;
в) способности;
г) участие в межличностных отношениях;
д) участие в групповом взаимодействии.
4. Выберите правильные варианты ответов:
Основными разделами социальной психологии являются:
а) психология межличностных отношений;
б) психология педагогической деятельности;
в) психология совместной деятельности и общения;
г) юридическая психология.
5.Выберите правильный вариант ответа:
Период становления научного этапа развития социальной психологии:
а) середина 19в.;
б) конец 20в.;
в) начало 20в;
г) конец 18в.
6. Установите соответствие между функциями социальной психологии
Правильно распределите функции социальной психологии:
1) Функция построения взаимоотношений, правильного выбора форм взаимодействия;
2) Функция, позволяющая решать профессиональные задачи, касающиеся поведения человека в трудовом
коллективе;
3) Функция, позволяющая лучше понимать жизнь общества, его групп, формировать взгляды и убеждения.
а) образовательно-мировоззренческая;
б) жизненно-практическая;
в) профессионально-прикладная.
7. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно назвать одну из сторон общения:
- обмен информацией между общающимися индивидами, выработка единой точки зрения:
а) интерактивная;
б) коммуникативная;
в) перцептивная.
8. Закончите предложение:
Сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную
общественную роль - называется…….
9. Определите последовательность стадий развития делового общения: (например: 1-б, 2-д, 3-в…):
а) выход из контакта;
б) обсуждение вопроса;
в) этап принятия решения;
г) этап ориентации в ситуации;
д) установление контакта.
10. Установите соответствие между видами общения. Правильно распределите виды общения по
содержанию:
а) обмен знаниями;
б) обмен действиями, умениями, навыками;
в) обмен психическими и физическими состояниями;
А) деятельностное;
Б) когнитивное;
В) кондиционное.
11. Выберите правильный вариант ответа:
Направление в социальной психологии, основателем которого был З.Фрейд, исследующий процессы
бессознательного в жизни человека:
а) бихевиоризм;
20
б) интеракционизм;
в) психоанализ;
г) гуманистическая психология.
12.. Выберите правильный вариант ответа:
Коллектив – это высокоразвитая группа?
а) да;
б) нет.
13. Закончите предложение:
Стиль лидерства, характеризующийся властностью, систематическим контролем, единоличием в принятии
решений, называется …………
14. Установите соответствие.
Правильно распределите структурные компоненты общения:
1) интеракция;
2) коммуникация;
3) перцепция;
а) пpoцеcc восприятия и понимания друг друга, установление эмоциональных отношений;
б) организация взаимодействия между общающимися участниками общения, построение общей стратегии
поведения;
в) обмен информацией между общающимися индивидами, выработка единой точки зрения.
15. Закончите предложение:
Столкновение противоположных позиций, интересов, взглядов, мотивов, мнений субъектов
взаимодействия, сопровождающееся их отрицательными переживаниями, называется………..
Вариант № 3
1. Выберите правильные варианты ответов:
Назовите социально-психологические явления или феномены:
а) восприятие и понимание людьми друг друга;
б) память;
в) сплоченность и конфликтность;
г) подростковый кризис;
д) подражание, внушение, убеждение.
2. Закончите предложение:
Отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом
их включения в социальные группы называется……
3. Выберите правильные варианты ответов:
Основными разделами социальной психологии являются:
а) социальная психология личности;
б) медицинская психология;
в) психология социальных групп;
г) психология межличностных отношений;
4.Установите соответствие между классификацией методов Б. Парыгина и их характеристиками,
выражающими их детали, признаки, особенности:
1) методы воздействия;
2) методы контроля;
а) мониторинг;
б) убеждение;
в) зачет;
г) внушение
5. Выберите правильный вариант ответа:
Направление в социальной психологии, акцентирующее внимание на процессе познания мира, на
постижении сущности явлений посредством основных психических процессов, ведущим представителем
которого считают Ж.Пиаже:
а) психоанализ;
б) гештальт-психология;
в) когнитивизм;
г) бихевиоризм.
6. Выберите правильный вариант ответа:
Автором книги «Введение в социальную психологию», вышедшей в 1908г. является:
21
а) М.Лацарус;
б) Г.Лебон;
в) Мак-Дугалл;
г) Г. Оллпорт.
7. Закончите предложение:
Многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного
существа в общественное - называется……
8. Установите соответствие между механизмами социализации. Правильно распределите механизмы
социализации:
1) подражание;
2) идентификация;
а) отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее
усваивать разнообразные нормы отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим;
б) сознательное или бессознательное воспроизведение модели поведения, опыта
других людей.
9. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно назвать тип или стратегию поведения:
- такая стратегия взаимодействия, которая позволяет полностью удовлетворить интересы обеих сторон:
а) избегание;
б) сотрудничество;
в) уклонение;
г) компромисс.
10. Определите последовательность групп по уровню их развития, начиная с самой низкой (А.Н.
Лутошкин) (например: 1-б, 2-д, 3-в…):
а) диффузная группа – «Песчаная россыпь»;
б) коллектив – « Горящий факел»;
в) ассоциация – «Мягкая глина»;
г) кооперация – « Мерцающий маяк».
11. Выберите правильный вариант ответа:
Когнитивная теория социализации и развития личности, где на каждой стадии развития формируются
новые познавательные навыки – принадлежит:
а) З.Фрейду;
б) А.Н.Леонтьеву;
в) Ж.Пиаже;
г) А.Маслоу.
12. Установите соответствие между видами вопросов. Правильно распределить виды вопросов:
1) открытый;
2) закрытый.
а) Какие литературные жанры Вы предпочитаете?
б) Любите ли Вы читать детективы?
13. Выберите правильный вариант ответа:
В чем проявляется перцепция общения?
а) в восприятии и понимании людьми друг друга;
б) в обмене информацией;
в) во взаимодействии между общающимися индивидами.
14. Закончите предложение:
Склонность человека входить в контакт с другими людьми, потребность находиться в обществе и
взаимодействовать называется - ………
15. Заполните пропуск:
……… - это столкновение противоположно направленных, взаимоисключающих целей, интересов,
потребностей, мотивов, мнений и взглядов.
Вариант № 4
1. .Закончите предложение:
Одна из обязательных дисциплин психологической подготовки в системе высшего педагогического
образования, изучающая взаимоотношения людей в обществе – называется…………
2. Выберите правильные варианты ответов:
Основными разделами социальной психологии являются:
22
а) психология межличностных отношений;
б) психология подростка;
в) клиническая психология;
г) социальная психология личности.
3. Установите соответствие между функциями социальной психологии
а) функция, позволяющая решать профессиональные задачи, касающиеся поведения человека в трудовом
коллективе;
б) функция построения взаимоотношений, правильного выбора форм взаимодействия.
А) Жизненно-практическая;
Б) Профессионально-прикладная.
4. Выберите правильный вариант ответа:
Направление в социальной психологии, исследующее проблемы взаимодействия между людьми в процессе
деятельности и общения:
а) бихевиоризм;
б) когнитивизм;
в) интеракционизм;
г) психоанализ.
5. Установите соответствие между теориями социализации и их авторами:
1) Ж.Пиаже;
) З.Фрейд;
3) Э.Эриксон;
а) психоаналитическая теория, в которой автор выделяет 5 стадий психосексуального
развития личности;
б) психоаналитическая теория, в которой автор выделяет 8 стадий психосоциального
развития личности;
в) когнитивная теория социализации и развития личности, где на каждой стадии развития формируются
новые познавательные навыки.
6. Выберите правильный вариант ответа:
Методы социальной психологии, связанные с опытом философского, теоретического и экспериментального
значения:
а) методы воздействия;
б) методы контроля;
в) методы исследования.
7. Заполните пропуск:
……… - это столкновение противоположно направленных, взаимоисключающих целей, интересов,
потребностей, мотивов, мнений и взглядов.
8. Определите последовательность этапов становления и развития социальной психологии
(например: 1-б, 2-д, 3-в…):
а) философский;
б) донаучный;
в) научный;
г) феноменологический.
9.Выберите правильный вариант ответа:
Назовите тип внутригрупповой структуры коммуникаций:
а) фронтальной структуры;
б) радиальной структуры;
д) круговой
10. Закончите предложение:
Потребность, проявляющаяся в стремлении индивида реализовать свой личностный потенциал –
называется………..
11. Выберите правильный вариант ответа:
Правильно назвать тип или стратегию поведения:
- форма поведения, при которой один собеседник жертвует собственными интересами исключительно для
удовлетворения интересов другого:
а) сотрудничество;
б) компромисс;
в) приспособление.
23
12. Установите соответствие между видами вопросов. Правильно распределить виды вопросов:
1) открытый;
2) закрытый.
а) Всегда ли Вы идете на компромисс?
б) Как Вы себя ведете в конфликтных ситуациях?
13. Определите последовательность этапов делового общения. Проранжировать этапы делового
общения:
а) этап ориентации в ситуации;
б) выход из контакта;
в) этап принятия решения;
г) установление контакта;
д) обсуждение вопроса;
14. Выберите правильный вариант ответа:
В чем проявляется интеракция общения?
а) в обмене информацией;
б) во взаимодействии между общающимися индивидами;
в) в восприятии и понимании людьми друг друга.
15. Установите соответствие между видами общения.
Правильно распределить виды общения по средствам:
а) общение, предполагающее личные контакты и непосредственное восприятие друг друга;
б) общение, осуществляющееся через посредников;
в) общение, связанное с использованием специальных средств;
А) опосредованное;
Б) прямое;
В) косвенное.
7.2. Тематика рефератов, докладов, сообщений
Тематика рефератов, докладов, сообщений
1.
Социальные роли, социальный контроль и искажения в процессах социального восприятия.
2.
Когда вера создает реальность.
3.
«Действующее лицо и наблюдатель: различия в восприятии причин поведения.
4.
Влияние дифференцированной социализации на развитие личности мужчин и женщин.
5.
Влияние группового давления на модификацию и искажение суждений.
6.
«Реакции жертвы в фильмах агрессивно-эротического содержания как фактор, влияющий
на насилие над женщинами.
7.
Повышенная сексуальная аттракция при сильной тревоги.
8.
Метафоры любви.
9.
Социальные функции возрастного нормативного кризиса.
10.
Основные этапы развития социальной роли.
11.
Симптоматическая диагностика типа руководителя на основе методики С. Деллингер: см.:
Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.
12.
Формирование навыков дружеского общения при помощи дидактических игр.
13.
Развитие компонентов культуры общения детей дошкольного (младшего школьного,
подросткового, юношеского) возраста.
14.
Формирование эффективных способов воздействия на других людей деловыми играми.
15.
Совершенствование межличностных отношений у школьников.
16.
Влияние стиля руководства учителей (воспитателей, родителей) на межличностные
отношения учащихся.
17.
Уровни развития культуры общения учителей и их влияние на психическое здоровье детей.
18.
Основные причины конфликтов у детей и методы их разрешения.
19.
Формирование методов разрешения конфликтов у детей …возраста в условиях тренинговой
работы психолога.
20.
Развитие качеств личности, необходимых детям для приобретения власти в малой группе.
21.
Моделирование условий, необходимых для групповой совместимости (или сплоченности).
22.
Эффективные способы управления малой группой учащихся и овладение ими в условиях
тренинга.
24
23.
Развитие группового сознания учащихся в учебной деятельности (или средствами
внеклассной работы).
24.
Формирование идеалов (или «гендерных ролей») у детей … возраста дидактическими
играми (упражнениями или заданиями).
25.
Адаптация дошкольников к учебной деятельности в школе.
26.
Возможности предметного влияния учителя на социализацию школьников.
27.
Формирование (или коррекция) социальных установок личности для более успешной
социализации в группе.
28.
Развитие механизмов адекватного поведения личности в классе.
29.
Роль ситуаций успеха в формировании личности учащихся.
30.
Диагностика и развитие характеристик успешного поведения личности в учебной
деятельности.
31.
Основные факторы, влияющие на поведение школьников и их учет при его
прогнозировании.
7.3. Семестровое комплексное задание, проект
1. Составление кроссвордов, ребусов, структурно-логических схем и таблиц по разделам дисциплины (на
выбор), проблемных вопросов и заданий
Тематика кроссвордов, ребусов и схем:
1. Предмет, задачи, методы социальной психологии.
2. История социальной психологии.
3. Общение как социально психологический феномен.
4. Межличностный конфликт.
5. Социальная психология больших и малых групп.
6. Стихийные группы и массовые движения.
7. Динамические процессы в малой группе.
8. Психология межгруппового взаимодействия.
9. . Этнопсихология.
10. Социальная психология личности.
11. Социально-психологическая характеристика личности в группе.
12. Прикладные аспекты социальной психологии.
2. Практико-ориентированные задания
1.
Подобрать 2-3 методики на диагностику межличностных отношений и смоделировать
диагностическую ситуацию в студенческой группе по одной из методик.
2.
Интерпретировать результаты по предложенной преподавателем диагностической
методике.
3.
Предлагается ответить, какую социально-психологическую теорию иллюстрирует
каждый пример, почему?
Пример 1. Маленьким детям, боявшимся собак, предложили просто наблюдать за ребенком,
который весело играл с собакой по 20 минут в день. После четырех сеансов наблюдения 67% детей
выразили желание забраться в детский манеж с собакой и оставаться там, причем даже в отсутствие
взрослых.
Пример 2. В некоторых областях Пакистана и Индии существует обычай «Вартан Бханджи»,
заключающийся в том, что после окончания свадебного торжества хозяева дарят уходящим гостям
конфеты. Отсчитывая их, хозяйка может сказать: «Эти пять – ваши, имея в виду: «Это то, что вы раньше
дали мне»; затем хозяйка добавляет еще конфет, говоря: «Это мои».
4. О каких психологических (или социально-психологических) явлениях идет речь в
следующих ситуациях?
Ситуация 1. В американском колледже наступил день вручения дипломов. Церемония проводилась
очень торжественно, собралось много родственников и друзей. По условленному знаку 400 выпускников
колледжа встали, чтобы выслушать слова президента колледжа: «...тем самым я присуждаю каждому из вас
степень бакалавра со всеми сопутствующими ей правами и привилегиями». Речь окончилась, 25
новоиспеченных выпускников из первого ряда выстроились в очередь за дипломами. А остальные 375
нервничали, думая про себя: «Было ли сказано, что теперь нужно сесть и ждать своей очереди?» И ни один
не сел. Время шло. Половина первого ряда уже получила свои дипломы. А толпа, стоящая позади, застыла,
как завороженная. Но в голове каждого из стоящих метались мысли: «До нашего ряда очередь может дойти
только через полчаса... Мы загораживаем обзор зрителям, сидящим сзади... Почему никто не садится?» И
25
по-прежнему ни один не сел. Прошло еще две минуты. Человек, управляющий церемонией, чьи команды
студенты игнорировали на репетиции, подбежал к первому ряду и сделал легкую отмашку садиться. Ни
один человек не сел. Тогда он подошел к следующему ряду и громко скомандовал: «Сесть!» Через две
секунды 375 спасенных блаженствовали на стульях.
Ситуация 2.
Людей погружали в сосуд с водой при температуре комфорта, причем они ничего не видели и не
слышали, а покрытие на их руках препятствовало получению осязательных ощущений. Испытуемые вскоре
обнаруживали, что структура их поля восприятия начинала изменяться, все более частыми становились
галлюцинации и самовнушенные восприятия времени. Когда период изоляции заканчивался, обычно
обнаруживалась потеря способности ориентироваться в окружающем мире. Эти люди оказывались
неспособными различать формы объектов (шар и пирамиду), а иногда даже воспринимали эти формы в
измененном виде (называли трапецию квадратом). Они видели изменение цвета там, где оно не
происходило и т. п.
Ситуация 3. Шура Балаганов – известный персонаж из книги «Золотой теленок» Ильфа и Петрова
– даже став обладателем 50 тысяч рублей, не смог удержаться, чтобы не украсть в трамвае грошовую
дамскую сумочку, в которой был 1 р. 70 к. «Что это такое? Ведь я машинально», - шептал он ошеломленно,
когда его окружили негодующие пассажиры.
5.Используя учебники, лекции по социальной психологии, определите, какие социальнопсихологические явления здесь описаны. Докажите (используя терминологический аппарат), что
здесь представлены именно эти феномены.
Однажды, когда Кристофер Робин, Винни-Пух и Пятачок сидели и мирно беседовали, Кристофер
Робин проглотил то, что у него было во рту, и сказал, как будто между прочим:
- Знаешь, Пятачок, а я сегодня видел Слонопотама.
- А чего он делал? - спросил Пятачок.
Можно было подумать, что он ни капельки не удивился!
- Ну, просто слонялся, - сказал Кристофер Робин. - По-моему, он меня не видел.
- Я тоже одного как-то видел, - сказал Пятачок. - По-моему, это был он. А может, и нет.
- Я тоже, - сказал Пух, недоумевая. «Интересно, кто же такой Слонопотам?!» - подумал он.
- Их часто не встретишь, - небрежно сказал Кристофер Робин.
- Особенно сейчас, - сказал Пятачок.
- Особенно в это время года, - сказал Пух.
6. Что вы можете сказать о потребности в общении у животных и человека, прочитав
следующие отрывки?
1. В начале 1967 г. в один из зоопарков отправили леопарда и пустили к нему в клетку живую курицу,
чтобы он подкрепился в дороге; вместо потребности в пище леопард почувствовал большую
потребность в общении с птицей в незнакомой обстановке. И впоследствии не трогал курицу,
поселившуюся в его клетке.
2. Попав в плен в Германии, Кристофер Берни в течение 18 месяцев находился в одиночном
заключении, и его лишь изредка выводили из камеры. Как-то раз ему удалось пронести в камеру
улитку. Она не только составила ему компанию на какое-то время, но и стала для него своего
рода эмиссаром реального мира.
3. Овцы, которые держатся стадами, не так зависимы друг от друга, как это может показаться по
их поведению. Лидерство матери-овцы запечатлевается в мозгу молодого ягненка на очень ранней стадии,
и это животное, даже став взрослой особью, будет стремиться следовать за матерью. Каждый ягненок
следует только за своей собственной матерью, не проявляя никакого интереса к остальному стаду,
довольный, когда толкает других...
7. Задача. Величина межличностной дистанции зависит от культурных традиций,
воспитания, индивидуального жизненного опыта и личностных особенностей. Где она длиннее,
где короче и почему? Какие приемы общения сокращают или удлиняют межличностную
дистанцию? Объясните следующие примеры межкультурных и индивидуальных различий.
1. Японцы
садятся
довольно
близко
друг
к
другу
и
чаще
используют
контактный
взгляд,
чем
американцы;
их
не
раздражает
необходимость
соприкасаться
рукавами,
локтями,
коленями;
американцы
считают,
что
азиаты «фамильярны» и чрезмерно «давят», а азиаты считают американцев «слишком холодными
и официальными».
2. А.
Пиз
наблюдал
на
одной
из
конференций,
что,
когда
встречались
и беседовали два американца, они стояли на расстоянии около метра друг
26
от друга и сохраняли эту дистанцию в течение всего разговора; когда же
разговаривали
японец
и
американец,
они
медленно
передвигались
по
комнате:
японец
наступал,
а
американец
отодвигался
—
каждый
из
них
стремился достичь привычного и удобного пространства общения.
3. Молодая пара, только что эмигрировавшая в Чикаго из Дании, была приглашена в местный
американский клуб. Через несколько недель после того, как их приняли в клуб, женщины стали
жаловаться, что они чувствуют себя неуютно в обществе этого датчанина, поскольку он «пристает к
ним». Мужчины же этого клуба почувствовали, что якобы датчанка своим поведением намекала, что она
для них вполне доступна в сексуальном отношении.
4. Сельские жители, воспитанные в условиях меньшей плотности населения, чем горожане, имеют
и более просторное личностное пространство, поэтому при рукопожатии «деревенский» протянет руку
издалека и наклонит корпус вперед, но с места не сойдет, а еще лучше просто помашет приветственно
рукой.
8. Определите, какие виды наблюдения использовались в представленных далее ситуациях.
1. В.Б. Ольшанский, будучи сотрудником института философии Академии наук, в 60-е годы
прошлого века методом наблюдения изучал ценностные ориентации молодых рабочих (а точнее, их
проявление в поведении). Исследователь в течение нескольких месяцев работал слесарем-сборщиком на
одном из московских заводов. Личный опыт и производственная квалификация позволили В. Б.
Ольшанскому войти в коллектив цеха в качестве рядового рабочего. Ему удалось быстро установить
дружеские отношения с другими рабочими, бывать у них дома и т. д.
2. Л. Петерсон с коллегами в 80-е годы прошлого века в США исследовал проявление альтруизма у
детей. Изучалась готовность младших школьников к оказанию помощи друг другу. Наблюдения показали,
что такое поведение возникает у детей спонтанно не чаще 1-2 раз в час. Исследователи решили создать
ситуацию, увеличивающую вероятность помогающего поведения, и сказали детям, что каждый из них по
очереди будет носить суперплащ - ярко-синюю накидку с красной атласной звездой на груди. Накидка
застегивалась сзади на шее большой пуговицей, и для ее застегивания была необходима помощь другого
человека. Происходившее записывалось на видеокамеру.
3. Д. Розенхан и его сотрудники из Стэнфордского университета в 70-е годы XX века
симулировали симптомы психотических расстройств и были помещены в психиатрические клиники. Д.
Розенхана и его сотрудников поместили в разные психиатрические клиники, но они пришли к схожим
выводам, наблюдая изнутри жизнь клиник и способы взаимодействия между персоналом и пациентами.
Сотрудники клиник, не отдавая себе в этом отчета, бесчеловечно обращались с пациентами, игнорировали
их законные просьбы и обходились с ними скорее как с животными в зоопарке, чем как с людьми.
4. Л. Фестингер с коллегами в 1950 году «внедрились» в религиозную общину, которая
предсказывала, что наводнение в определенный день уничтожит большую часть Северной Америки. Цель
исследования заключалась в том, чтобы наблюдать за поведением членов общины после того, как
предсказание не сбудется. Когда предсказание не сбылось, большинство членов общины продолжили
активную деятельность по обращению людей в свою веру, убедив себя в том, что именно их деятельность
предотвратила катастрофу. Оказалось, что несбывшееся предсказание может не изменить, а укрепить
взгляды человека. На основе результатов этого исследования Л. Фестингер разработал теорию
когнитивного диссонанса.
5. Социальный психолог А. А. Ершов в 70-е годы прошлого века изучал особенности
коммуникативного поведения бригадиров, работавших на молокозаводе в Ленинграде. Регистрировались
частота и длительность актов вербального и невербального общения бригадира с рабочими, манипуляций с
машиной и визуального контроля за ее работой. Обработка результатов наблюдения упрощалась тем, что
проводился десятиминутный замер коммуникативного поведения каждого бригадира по 10 раз. В итоге был
сделан вывод о зависимости эффективности работы бригады от коммуникативной активности бригадира.
9. Какие из ниже приведенных ситуаций представляют собой социально-психологический
конфликт? Какие являются примером ссоры или столкновения?
Ситуация 1.
Идет урок математики, Лариса Петровна объясняет новую тему. Один из учеников все время
отвлекается, вертится и мешает другим слушать урок. «Федя, прекрати болтать. Мы проходим очень
сложную тему», - делает замечание учитель. Федя продолжает шуметь. Учитель снова делает замечание:
«Федя, ты очень мешаешь. Как тебе не стыдно! Пока ты не успокоишься, я не буду продолжать урок. Или
веди себя спокойно, или выйди из класса». «Вы просто ко мне придираетесь, я не болтаю, а обсуждаю
новую тему с соседом», — отвечает ей ученик» «Я бы на твоем месте не грубила, твоих родителей и так
вызывают каждую субботу к завучу. Я продолжу урок тогда, когда ты извинишься», - отвечает Лариса
27
Петровна. Учительница прекращает вести урок, садится за стол и начинает делать записи в журнале. В
классе стоит шум, все ученики ополчились против Феди, а виновник не извиняется и продолжает сидеть на
своем месте. Проходит 10 минут, звенит звонок, Лариса Петровна объявляет, что весь класс остается после
уроков на дополнительное занятие.
Ситуация 2. Один человек опоздал в театр на несколько минут. Он вошел в зал, когда свет начал
постепенно гаснуть. Его место оказалось занято.
- Извините, но это мое место, - сказал он молодому человеку.
- Не надо было опаздывать. Я не собираюсь в темноте искать свое место. Молодой человек, свет
еще не совсем погас, вы вполне можете пересесть. И не надо хамить, мы находимся в театре, - попытался
не вспылить человек. Сама ситуация ему была неприятна. Он понимал, что опоздал, но и сидеть где попало
ему не хотелось.
- Да что вы ко мне пристали. Вон на следующем ряду все места свободны! Я никуда не уйду! ответил молодой человек.
- Тогда я приведу администратора! - не выдержал человек.
- Пока вы скандалите, спектакль уже начался. Никто не будет разбираться. Человеку ничего не
оставалось делать, как занять свободное место.
Ситуация 3. Когда все расселись и в классе наступило временное затишье, Зинка Фокина
закричала:
- Ой, ребята! Это просто какое-то несчастье! Новый учебный год еще не успел начаться, а
Баранкин и Малинин уже успели получить две двойки!
В классе снова поднялся ужасный шум.
- В таких условиях я отказываюсь быть главным редактором! (Это сказала Эрка Кузякина.)
- А еще слово давали, что исправятся! (Мишка Яковлев.)
- Трутни несчастные!
- Только наш класс позорят!
- Да выгнать их из нашей школы и все!
Меня и Костю больше всего разозлило, что громче всех орал Венька Смирнов. Уж чья бы корова
мычала, а его бы молчала. У этого Веньки успеваемость в прошлом году была еще хуже, чем у нас.
- Рыжий, - закричал я на Веньку, - а что ты орешь громче всех? Если бы первым вызвали тебя к
доске, ты бы не двойку, а единицу схлопотал! Так что молчи в тряпочку!
- Эх ты, Баранкин, - заорал на меня Венька, - я же не против тебя, я за тебя ору! Я что хочу сказать,
ребята! Нельзя после каникул к доске вызывать. Надо, чтобы мы сначала пришли в себя.
- Смирно! - крикнула на Веньку Зинка Фокина.
- И вообще, - продолжал кричать Венька, - предлагаю, чтобы в течение первого месяца никому не
задавали никаких вопросов.
Здесь опять все ребята закричали в один голос и так громко, что уже нельзя было разобрать ни
одного слова.
- Ой, тише, ребята, - сказала Фокина, - замолчите! Пусть говорит Баранкин!
- А что говорить? - сказал я. - Мы с Костей не виноваты, что Михаил Михайлович в этом учебном
году вызвал нас к доске первыми.
- Ты бы лучше не острил, а брал бы пример с Миши Яковлева, - сказала Фокина. Ребята опять
засмеялись, а Эрка покачала головой, как большая, и сказала:
- Баранкин! Ты лучше скажи, когда будешь исправлять свои двойки.
- Малинин! - сказал я Косте. - Разъясни...
- Вот пристали! - сказал Малинин. - Да исправим мы ваши двойки... То есть наши.
- Когда?
- Юра, когда мы исправим? - спросил меня Костя.
- Ребята, это что же получается? Класс должен всю четверть переживать эти несчастные двойки? И
не пойдем в поход?
- Баранкин! - сказала Зина Фокина. - Класс постановил, чтобы вы исправили двойки завтра.
- Извините, пожалуйста! - сказал я. - Завтра воскресенье.
- Ничего позанимаетесь!
- Привязать их веревками к партам! - сказала Эрка Кузякина.
- А если мы не понимаем с Костей решение?
- А я вам объясню! (Миша Яковлев.)
Мы с Костей переглянулись и ничего не сказали.
28
- Молчание - знак согласия! - сказала Зинка. - Значит, договорились на воскресенье! Утром
позанимаетесь с Яковлевым, а потом придете в школьный сад - будем сажать деревья!
- Что? - заорали мы с Костей. - Еще и деревья сажать? Да мы же устанем.
- Алик! - сказала староста нашего класса. - Смотри, чтобы они не сбежали!
- Не сбегут!..
Ситуация 4. На собрании рабочей группы обсуждается вопрос о заключении договора
сотрудничества с фирмой X, оказывающей полиграфические услуги.
- Я предлагаю встретиться с представителями еще нескольких полиграфических фирм и обсудить
более гибкую систему скидок, - предложил участник 1.
- Не согласен, фирма X была рекомендована нашими партнерами как одна из лучших. Нам важнее
короткие сроки, за которые может быть выполнен наш заказ, - возразил участник 2.
- При выполнении проекта мы не можем выходить за рамки установленной суммы. Я думаю, что
вы преследует свои личные интересы, сотрудничая с фирмой X, - ответил участник 1.
Руководитель рабочей группы предложил высказать все «за» «против» в отношении сотрудничества
с фирмой X.
3. Составление каталога журнальных статей с аннотациями (на карточках) по выбранной теме.
Темы для составления каталога:
1. Этапы развития «Социальной психологии» и вклад мыслителей на каждом из них.
2. Основные парадигмы СП в конце XIX начале ХХ вв.
3. Основные средства общения и их роль в понимании других людей.
4. Способы воздействия на других людей и оценка их эффективности в педагогической деятельности.
5. Конфликтные ситуации в педагогической деятельности и методы их разрешения.
6. Оптимальные параметры класса как группы для успешной учебной деятельности учащихся разных
возрастных периодов развития.
7. Социальная власть в классе и ее влияние на развитие личности учащихся.
8. Морально-психологический климат в классе и его влияние на поведение учащихся.
9. Формирование сплоченности учащихся в классе.
10. Барьеры психологической совместимости детей в учебной деятельности и помощь учителя в их
преодолении.
11. Динамика и механизмы развития класса в учебной деятельности школьников.
12. Роль группового давления и конформизма в развитии школьного класса.
13. Способы управления классом, способствующие и препятствующие его развитию как коллектива.
14. Формирование группового сознания школьников в учебной (или внеучебной) деятельности.
15. Развитие группового сознания в референтной и других группах социальной среды учащихся.
16. Адаптация и социализация детей в их кризисные периоды развития.
17. Формирование способов выхода из состояния паники в условиях возможных кризисных ситуаций
школьной жизни.
18. Создание социальных установок в сознании учащихся, регламентирующих их нормативное поведение в
школе и за ее пределами.
19. Формирование механизмов поведения учащихся, повышающих их познавательный интерес к школьной
программе.
20. Критерии прогнозирования социального поведения школьников в группах членства.
Рекомендуемые журналы: «Вопросы психологии», «Психологическая наука и образование, «Школьный
психолог», «Психологический журнал», «Методология и история психологии», «Журнал практического
психолога», «Психологическая диагностика», «Психология», «Психологические исследования» и др.
7.4. Тесты
Тестовые задания по социальной психологии
Социальная психология общения и взаимодействия
1. Функциями общения являются:
 связующая
 формирующая
 антиципирующая
 сравнительная
 подтверждающая
 моделирующая
 внутриличностная
29
2. Механизмами социальной перцепции являются:
 эмпатия
 идентификация
 социальная рефлексия
 аттракция
 каузальная атрибуция
 проекция
3. Структура коммуникации (по О. Шенону):
 источник
 приемник
 передатчик
 коммуникатор
 получатель
4. Видами коммуникативных барьеров являются:
 барьеры непонимания
 барьеры социально-культурного различия
 барьеры личностного роста
 барьеры отношения
5. Стратегии взаимодействия и виды взаимодействия:
максимальная ориентация на собственные цели
противостояние
максимальная ориентация на цели другого
сотрудничество
6. Разговор от своего имени и ориентация на истинные чувства называется ...общения
Правильные варианты ответа: персонификация;
7. Сложный волевой акт, требующий от слушающего постоянного внимания, заинтересованности,
готовности оторваться от собственных задач и вникнуть в проблемы другого, называется ...
Правильные варианты ответа: эмпатическое слушание;
8. Распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по
общению с целью достижения своих скрытых намерений, называется ...
Правильные варианты ответа: манипулятивное общение;
9. Равноправное субъект-субъектное общение, имеющее целью взаимное познание, самопознание и
саморазвитие партнеров по общению, называется ...
Правильные варианты ответа: диалог;
10. Информация, содержащая реакцию реципиента на поведение коммуникатора, называется ...
Правильные варианты ответа: обратная связь;
11. Важные условия эффективной коммуникации:
 эффективная обратная связь
 отсутствие коммуникативных барьеров
 развернутое невербальное общение
 наличие техник эффективного слушания
 доверительные отношения между партнерами по общению
 подмена проблемы собеседника более удобной для себя
12. Типовые схемы первого впечатления:
 фактор превосходства
 фактор привлекательности
 фактор отношения к наблюдателю
 фактор групповой сплоченности
13. Функции конфликта:
 развитие взаимопонимания между участниками взаимодействия
 снижение вероятности застоя и упадака группы
 источник развития личности, группы, межличностных отношений
 ухудшение или распад отношений
 ухудшение самочувствия участников взаимодействия
 разрушение свместной деятельности
 оказание влияния
14. Склонность объяснять поведение человека на основе тех качеств, которые, на наш взгляд, являются у
него главными:
 эффект первичности
30
 эффект ореола
 эффект плацебо
 эффект Пигмалиона
15. Стереотипы - это:
 результат вашего личного опыта
 укрепляются при тесном общении с другой группой людей
 предубеждения
 устойчивые, фиксированные образы
16. Виды механизмов социальной перцепции и содержание
Механизм понимания другого человека
аттракция, идентификация, эмпатия
Механизм самопознания
социальная рефлексия
17. Виды механизмов социальной перцепции и содержание
Механизм прогнозирования поведения другого
каузальная атрибуция
человека
Механизм познания другого человека
эмпатия,аттракция, каузальная атрибуция
18. Виды коммуникации и характеристика процесса коммуникации
Диалогическая коммуникация
открытая жестикуляция, открытое предъявление
собственного мнения
Авторитетная коммуникация "сверху-внизу"
психологическая установка, монофония, безличный
характер текста
19. Виды коммуникации и проявление процесса коммуникации
Диалогическая коммуникация
психологическая установка на равных, дискуссионный
характер содержания, учет индивидуальных особенностей
слушателя
Авторитетная коммуникация
сообщение без учета особенностей слушателя, закрытые
жесты, сокрытие чувств
20. Стратегия взаимодействия и мотивация
Противодействие
мотив максимизации собственного выигрыша
(индивидуализм)
Избегание
мотив минимизации выигрыша другого
Уступчивость
мотив максимизации относительного выигрыша
21. Пути разрешения конфликта и формы его разрешения
Через снятие инцидента
обеспечение выигрыша одной из сторон, снятие конфликта
с помощью лжи
Через разрешение объективной конфликтной
полное физическое или функциональное разведение
ситуации
участников, разрешение конфликта через конфронтацию к
сотрудничеству
22. Динамика конфликта:
1: возникновение объективной конфликтной ситуации
2: осознание конфликта
3: конфликтные действия
4: разрешение конфликта
23. Эффект восприятия, который характеризуется необоснованным перенесением впечатления о внешних
особенностях человека на его внутренние состояния, называется:
 эффект ореола
 эффект первичности
 эффект стереотипизации
 эффект физиогномической редукции
24. Структура конфликтной ситуации
1: внутренняя позиция, внешняя позиция
2: сторона конфликта
3: объект конфликта
4: сторона конфликта
5: внутренняя позиция, внешняя позиция
25. Психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по
общению называется ...
31
Правильные варианты ответа: коммуникационный барьер;
26. Универсальный механизм интерпретации чувств, поступков другого человека, обеспечивающий
прогнозирование поведения партнера по общению, называется ...
Правильные варианты ответа: каузальная атрибуция;
27. Авторитарная, директивная форма воздействия на партнера общения с целью достижения контроля над
его поведением и внутренними установками называется ...
Правильные варианты ответа: императив;
28. Объективная основа конфликта, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и
потребностях сторон, называется ...
Правильные варианты ответа: конфликтная ситуация;
29. Ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия,
называется ...
Правильные варианты ответа: инцидент;
30. Конструктивные типы сообщений:
 ты-сообщение
 я-сообщение
 сообщение в модальности долженстования
 сообщение в модальности возможного
31. Функции социальной перцепции:
 познание себя
 познание партнера по общению
 установление соотношения мнений, оценок, отношений к себе, к другим людям
 организация совместной деятельности
 установление эмоциональных отношений
32. Стратегия взаимодействия и мотивация
Компромисс выигрыша
мотив минимизации различий в выигрыше
Сотрудничество
мотив максимизации общего выигрыша (кооперация)
Противодействие
мотив максимизации собственного выигрыша
(конкуренция), мотив минимизации выигрыша
другого (агрессия)
33. Категории анализа взаимодействия (на основании схемы Бейлса) и важнейшие поведенческие
проявления
Область постановки проблем
просьба об указании, просьба об информации,
просьба высказать мнение
Область негативных эмоций
несогласие, создание напряженности, демонстрация
антагонизма
34. Составляющие невербальной оптико-кинестетической коммуникации:
 тембр голоса
 интонация
 выражение лица
 пантомимика
 прикосновение
35. Функции общения и содержание
Прагматическая функция
реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельн
Формирующая
проявляется в процессе формирования и
изменения психического облика человека
Функция подтверждения
в процессе общения человек ищет возможность познать,
утвердить и подтвердить себя
Функция организации и поддержания
восприятие других людей и установление с ними
межличностных отношений
эмоциональных отношений
Внутриличностная функция
Реализуется в общении человека с самим собой
36. Компоненты общения и содержание
Коммуникативная второна общения
Обмен информацией между общающимися
индивидами
Интерактивная сторона общения
Организация взаимодействия между общающимися
индивидами
32
Перцептивная сторона общения
Процесс восприятия и познания друг друга
партнерами по общению и установление на этой
основе взаимопонимания
37. Способы разрешения конфликта и методы его разрешения
Снятие инцидента
Обеспечение выигрыша одной из сторон,
снятие конфликта с помощью лжи
Разрешение объективной конфликтной ситуации
Полное физическое или функциональное разведение
участников, внутренне переструктурирование образа
ситуации, разрешение конфликта от конфронтации к
сотрудничеству
38. Последовательность социально-психологического анализа конфликта:
1: С точки зрения объективных особенностей организации
2: С точки зрения социально-психологических особенностей группы, конкретных межличностных
отношений
3: С точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников
39. Позиции взаимодействия и характеристики
Реакция учителя
принимает отношение или тон и выражение эмоций
ученика и разъясняет свое отношение
в неугрожающей манере
Реакция ученика
выражение собственных идей, вопросов,
предложений, свободное развитие
собственных мыслей
Ситуация взаимодействия
молчание или замешательство взаимодействующих.
Паузы,
короткие периоды молчания, смысл которых
непонятен наблюдателю
40. Виды влияния:
 нападение
 убеждение
 внушение
 рационализация
 подражание
41. Структура общения (по Г.М. Андреевой): коммуникативная, ..., ...
Правильные варианты ответа: перцептивная, интерактивная;
42. Понятие социальной установки ввели в научный контекст ... и ...
Правильные варианты ответа: У. Томас и Ф. Знанецкий;
43. Понятие социальной установки было введено в научный контекст:
Правильные варианты ответа: в 1918 году; в 1917 году; в 1920 году; в 1921 году;
44. Когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты в структуре социальной установки
предложил различать ...
Правильные варианты ответа: М. Смит;
45. Уровни диспозиций (социальных регуляторов поведения) и их характеристики (по В.А. Ядову):
Первый уровень - элементарные фиксированные
отвечает за регуляцию поведенческих актов установки
непосредственных реакций субъекта на актуальную
предметную ситуацию
Второй уровень - социальные установки
регулирует поступки личности
Третий уровень - базовые социальные установки
регулирует некоторые системы поступков,
составляющие поведение в различных сферах
жизнедеятельности
Четвертый уровень - ценностные ориентации
регулирует целостность поведения, или собственно
деятельность личности
46. Выделяют прямую и ... обратную связь
Правильные варианты ответа: косвенную;
47. Специфика межличностной коммуникации раскрывается в ряде процессов и феноменов:
 психологической обратной связи
 наличии коммуникативных барьеров
 коммуникативном влиянии
33
 безоценочного восприятия
48. Принято различать два основных типа коммуникативного воздействия: авторитарную и ...
коммуникацию
Правильные варианты ответа: диалогическую;
49. Психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по
общению называется ...
Правильные варианты ответа: коммуникативным барьером; коммуникативный барьер;
50. Модель коммуникативного процесса по Г. Лассуэллу
1: Кто? (передает сообщение) - Коммуникатор
2: Что? (передается) - Сообщение
3: Как? (осуществляется передача) - Канал
4: Кому? (направлено сообщение) - Аудитория
5: С каким эффектом? - Эффективность
51. К оптико-кинестетической системе относятся:
 выразительные движения человека
 воспринимаемый внешний вид человека
 контакт глаз
 качество голоса коммуникатора
52. К акустической системе относятся:
 интонация
 паузы
 жесты
 походка
53. Виды невербальных средств и их содержание
Визуальные
выражение лица, выражение глаз, кожные реакции,
позы
Акустические
качество голоса, речевые паузы
Тактильные
прикосновения, объятие, поцелуй
Ольфакторные
приятные и неприятные запахи
54. Основные стратегии поведения в процессе взаимодействия:
 противодействие
 компромисс
 уступчивость
 вознаграждение
 управление
55. Ученые и их взгляды на психологию общения
А.В. Добрович
выделял социальные качества человека: интроверсияэкстраверсия, мобильность-регидность,
доминантность-недоминантность
К. Юнг
первый описал экстраверсию и интроверсию как
основные направленности или жизненные установки
человека
Дж. Мид
впервые изучил акт (действие) как единицу
поведения
56. Выделяют основные стратегии взаимодействия:
 соперничество
 компромисс
 сотрудничество
 конфронтация
57. Социальное восприятие включает восприятие межличностное, самовосприятие и восприятие ...
Правильные варианты ответа: межгрупповое;
58. Стадии протекания конфликта
1: потенциальное формирование противоречивых интересов, ценностей, норм
2: переход потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих
верно или ложно понятых интересов
3: конфликтные действия
4: снятие или разрешение конфликта
34
59. С точки зрения субъектов взаимодействия выделяют конфликты межличностные, межгрупповые и ...
Правильные варианты ответа: внутриличностные;
60. Среди различных типов конфликтов наиболее сложным можно считать ... конфликт
Правильные варианты ответа: латентный; скрытый;
61. Конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:
 адекватности восприятия конфликта
 открытости и эффективности общения
 создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества
 игнорирования проблем
62. Стратегии поведения в конфликтной ситуации (по К.У. Томасу и Р.Х. Килменну):
 приспособление
 компромисс
 сотрудничество
 игнорирование
 соперничество
 самореализация
63. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и ...
Правильные варианты ответа: средства;
64. При прогнозировании ситуации межличностного восприятия необходимо принимать в расчет эффекты:
ореола, первичности, ...
Правильные варианты ответа: стереотипизации;
65. В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, различают следующие виды общения:
социально ориентированное, групповое предметно ориентированное и ... ...
Правильные варианты ответа: личностно ориентированное;
66. Эмоциональное проникновение во внутренний мир другого человека, сопереживание ему - это:
 каузальная атрибуция
 рефлексия
 фрустрация
 эмпатия
67. Любовь - комплексное чувство, включающее:
 романтическое отношение
 интерес
 радость
 сексуальное влечение
 ненависть
68. Взаимодействие людей может быть:
 кооперативным
 конкурентным
 конфликтным
Социальная психология групп
69. Для кооперативной модели руководства характерны:
 структурная простота и возможность оперативного использования
 психологическая защищенность руководителя
 внутренняя конфликтность
 прогрессивность
 экономичность и гуманность
 взаимопонимание между подчиненными и руководителем
70. Для директивной модели руководства характерны:
 пассивность подчиненных
 психологическая защищенность руководителя
 низкая конфликтность
 лицемерие по отношению к целям деятельности и руководству
71. Социальные роли связаны:
 с социальным положением
 с поведением, которого ждут другие члены группы
 с фактическим поведением человека
 с социальным статусом
35
72. Конформизму особенно подвержены:
 очень дисциплинированные люди
 сравнительно умные
 люди, не устойчивые к стрессу
 люди с лабильными психическими процессами и установками
73. Установите соответствие
директивное руководство
психологическая защищенность руководителя
кооперативное руководство
прогрессивность
74. Установите соответствие
Увеличивается конформность
авторитетность людей, высказывающих те или иные
взгляды
уменьшается конформность
значимость высказанного мнения
группы взрослых людей
75. Установите соответствие
А.В. Петровский
стратометрическая концепция
Л.С. Уманский
параметрическая концепция
А.Г. Ковалев
социальная психика
В.Я. Ядов
диспозиционная концепция личности
76. Установите соответствие
Авторитарный стиль лидерства
жесткий язык, неприветливый тон
Демократический стиль
инструкция в форме предложений
Попустительский стиль
отсутствие порицаний и похвалы
77. Способы воздействия, реализуемые в стихийных группах и их характеристика
Заражение
бессознательная невольная подверженность индивида
определенным писхическим состояниям
Внушение
целенаправленное, неаргументированное воздействие
одного человека на другого или группу
подражание
воспроизведение индивидом черт и образцов
поведения
78. Характеристики больших социальных групп и виды групп
стихийно возникшие, достаточно кратковременно
аудитория, публика, толпа, половозрастная группа
существующие общности
группы, сложившиеся в ходе исторического развития социальный класс, этническая группа,
общества
профессиональная группа
79. Процесс нарастания содержательной связанности и общности людей называется ...
Правильные варианты ответа: сплоченность;
80. Столкновение несовместимых, противоположно направленных тенденций в сознании человека в
межгрупповых (или межличностных) отношениях, связанных с острыми негативными переживаниями,
называется ...
Правильные варианты ответа: конфликт;
81. Ограниченная размером общность людей, выделяющаяся или выделяемая из социального целого по
определенным признакам, характеру деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуре,
композиции, уровню развития, называется ...
Правильные варианты ответа: Группа;
82. Устойчивый образ или устойчивое представление о каких-либо явлениях или людях, свойственное
представителям той или иной социальной группе, называется ...
Правильные варианты ответа: социальный стереотип;
83. Формы проявления психологии больших групп:
 психический склад
 социальный характер
 традиции
 обычаи
 структура власти
 предрассудки
 образ жизни
84. Основные социально-психологические характеристики и параметры группы
36
Собственно характеристики группы
Характеристики, определяющие положение человека
в группе
85. Варианты и параметры коммуникации
Коммуникативное пространство и его организация
Невербальное поведение
композиция группы, структура власти,
структура коммуникаций,
групповые процессы (сплочение, процесс группового
давления, выработка решений)
статус (или позиция), система ролей, система
ожиданий
полифония, монофония
закрытие и позиция над аудиторией, открытая
жестикуляция
86. Социально-психологические особенности толпы и характеристики
Внушаемость
легкое некритичное реагирование на любые
обстоятельства и призывы
Анонимность
чувство бесконтрольности, безответственности
Однородность
уравнивание, сведение к одному уровню всех
психических явлений и поведения индивидов
87.Формула групповой сплоченности выражается как отношение числа взаимных положительных выборов:
 к общему числу возможных выборов
 к общему числу членов группы
 к общему числу "принятых" членов группы
88. Отрасль психологического зания, изучающая закономерности общения и деятельности людей,
включенных в различные социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп
называется ...
Правильные варианты ответа: социальная психология;
89. Система предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы
называется ...
Правильные варианты ответа: социометрическая система;
90. Совокупность позиций членов группы в системах информационных потоков, связывающих членов
группы между собой и внешней средой, а также концентрация у них того или иного объема групповой
информации называются ...
Правильные варианты ответа: коммуникативные сети;
91. Социально-психологические особенности толпы:
 анонимность
 однородность
 внушаемость
 психическое заражение
 копмозиция
 подражание
92. Условия возникновения паники:
 угроза большой опасности
 боязнь оказаться в безвыходном положении
 предрасполагающая ситуация
 непосредственный стимул
 психологическая неподготовленность людей
 нарастающее спокойствие
93. Характеристики, описывающие систему внутригрупповых предпочтений:
 социометрический статус и его вес
 взаимность эмоциональных предпочтений
 наличие устойчивых групп межличностного предпочтения
 система отвержений в группе
 система ролей
 система ожиданий
94. Специфические регуляторы социального поведения в больших группах:
 права
 обычаи
 групповая сплоченность
37
 традиции
95. Виды стихийных групп:
 публика
 класс
 толпа
 масса
 нация
96. Вызывают панику:
 дефицит информации о пугающем событии
 дефицит или избыток информации о непонятной новости
 избыток информации о пугающем событии
97. Типы власти (по Р.Френч) и их характеристика
Власть вознаграждения
основывается на возможности стимулирования
поведения
Власть принуждения
основывается на практике угроз и наказаний
Экспертная власть
основывается на профессиональной компетентности
Власть авторитета
основывается на преклонении и уважении
98. Типы поведения членов малой группы и психологические характеристики типов поведения
Внутригрупповая внушаемость
Бесконфликтное принятие мнения группы
Конформность
Осознанное внешнее согласие при
внутреннем расхождении
Коллективизм
Относительное единообразие поведения в результате
сознательной солидарности
личности с оценками и задачами коллектива
99. Социометрическая статусная иерархия группы:
1: Социометрические звезды группы
2: Высокостатусная группа
3: Среднестатусная группа
4: Низкостатусная группа
5: Изолированная группа
6: Пренебрегаемые группы
7: Отверженные группы
100. Суть дискуссии методом "брейнсторминга" ("мозговой атаки") состоит в том, что группы для
выработки коллективного решения разбиваются на две части: ... и ...
Правильные варианты ответа: "участники" и "наблюдатели";
101. Проявление бесконтрольного страха, охватывающего значительное число людей, называется ...
Правильные варианты ответа: паника;
102. Система взаиморасположений членов группы в зависимости от их способности оказывать влияние в
группе называется ...
Правильные варианты ответа: структура социальной власти;
103. Отношение доминирования и подчинения, процесс межличностного влияния в группе называется ...
Правильные варианты ответа: лидерство;
104. Интегральная характеристика некоторой культуры, отражающая своеобразие видения и понимания
мира ее представителями, их типичные ответы на картину мира называются ...
Правильные варианты ответа: национальный характер;
105. Убежденность в превосходстве собственной этнической и культурной группы и, соответственно,
презрение ко всем остальным группам называется ...
Правильные варианты ответа: этноцентризм;
106. Процесс, посредством которого определенные члены группы мотивируют и ведут за собой группу,
называется ...
Правильные варианты ответа: руководство;
107. Основными принципами полевой концепции К. Левина, на которые опиралась групповая динамика,
были:
 использование конструктивного метода
 использование классификационного метода
 выделение динамических аспектов событий
 анализ психической реальности
38
 анализ физикалистской реальности
 отделение ситуативных проблем от исторических
 математическое представление психического поля
108. Групповая динамика выдвинула в качестве основного объекта исследования в социальной психологии
... ...
Правильные варианты ответа: малую группу;
109. В социальной психологии обычно выделяют в качестве основных следующие признаки группы:
 осознание индивидами своей принадлежности
 наличие между индивидами определенных отношений
 сформированность внутренней организации
 отсутствие группового давления
 функционирование группового давления
110. Различают формальные и ... группы
Правильные варианты ответа: неформальные;
111. Основными характеристиками неформальных организаций являются:
 наличие социального контроля
 отсутствие социального контроля
 наличие неформальных лидеров
 отсутствие неформальных лидеров
112. Основу формальной или неформальной организации или группы составляют общение и/или ...
Правильные варианты ответа: совместная деятельность;
113. Эффективность деятельности группы обусловлена рядом факторов:
 размером группы
 составом группы
 статусом
 неконструктивными конфликтами
114. Понятие стиля лидерства впервые предложил:
 К. Левин
 Л. Фестингер
 Р. Уальт
 Г. Келли
115. Типы стилей лидерства и их характеристика
Демократический
решение принимается группой
Авторитарный
решение принимает руководитель
Попустительский
участники группы ведут себя в соответствии
со своими желаниями, их активность носит
спонтанный характер
116. Основной метод исследования групповой динамики ... ...
Правильные варианты ответа: манипулятивный эксперимент;
117. Основателем социометрического направления является:
 Дж. Морено
 Э. Берн
 А.В. Петровский
 Е. Щедрина
118. Графическое изображение эмоциональной структуры группы - это ...
Правильные варианты ответа: социограмма;
119. Структура социального атома (по Дж. Морено)
1: лица, с которыми поддерживаются отношения
2: лица, с которыми хотелось бы иметь отношения
3: объем знакомств, не имеющих личного значения для индивида
120. Трансактный анализ (ТА) был основан:
 Э. Берном
 К. Левиным
 А.В. Петровским
 Е. Щедриной
121. По мнению Э. Берна, трансакции бывают:
 параллельные
39
 пересекающиеся
 скрытые
 открытые
122. Этапы развития человека с точки зрения трансактного анализа
1: клеточное рождение
2: физическое рождение
3: психологическое рождение
4: социальное рождение
123. К большой социальной группе можно отнести:
 производственный коллектив
 учебный класс
 семью
 государство
124. Референтометрия позволяет выявить:
 самооценку
 уровень самосознания
 уровень интеллекта
 мотивы межличностных выборов
125. Согласно Г. Лебону, поведение человека в толпе характеризует преобладание:
 ответственности перед другими
 интеллекта над чувствами
 чувств над инлеллектом
 подозрительности
126. К явлениям групповой динамики относятся...
 командообразование
 величина (число членов) группы
 конфликты
 композиция (качественный состав) группы
127. Особенности поведения людей в толпе, в условиях паники и страха изучает психология ...
 масс
 социального воздействия
 народов
 религии
128. Любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности, называется ...
Правильные варианты ответа: социальной группой; социальная группа;
129. Критерии выделения типологий групп и типы этих групп
По общественному статусу
формальные и неформальные
По непосредственности взаимосвязей
реальные и номинальные
По количеству членов
большие, малые и микрогруппы
По значимости
референтные и группы членства
130. Ведущими факторами, объединяющими группу, выступают совместная деятельность и ... ...
Правильные варианты ответа: общая цель;
131. Слабое влияние группового давления определяется как ...
Правильные варианты ответа: нонконформизм;
132. Психологическая теория общения и внутригрупповых отношений, и одновременно метод,
применяемый для оценки межличностных отношений, называется ...
Правильные варианты ответа: социометрией; социометрия;
133. Деление групп на формальные и неформальные было предложено:
 Г. Хайменом
 К. Левиным
 А. Маслоу
 Э. Мэйо
134. Количество человек, которое может составить группу:
 достаточно одного человека
 минимум два
 минимум три
 минимум пять
40
135. Формальной группой является:
 семья из четырех человек
 пятеро друзей, сидящих за столиком в кафе
 двадцать членов комитета некой партии
 тридцать пассажиров автобуса
136. К психологическим характеристикам группы относится:
 групповые интересы
 групповые потребности
 групповые нормы
 групповые роли
 групповой статус
137. Различают два основных типа лидеров: функциональный и ...
Правильные варианты ответа: аффективный;
138. К числу разновидностей социальной власти относятся феномены лидерства и ...
Правильные варианты ответа: руководства;
139. Автором книги "Коллективная рефлексология" является:
 К. Левин
 В.М. Бехтерев
 Г. Оллпорт
 В. Вундт
140. Отличие публики от аудитории
Публика
собирается в менее замкнутых помещениях, менее
управляема
Аудитория
собирается в более замкнутых помещениях, более
управляема
141. Традиция исследования психологии этнических групп восходит в социальной психологии к работам:
 В. Вундта
 Г. Тарда
 Г. Лебона
 М. Лацаруса и Х. Штейнталя
142. Массовая коммуникация ориентируется на:
 социальные запросы
 общественное настроение
 массовое сознание
 особенности социальной системы общества
143. Особой ситуацией, где усиливается воздействие через психическое заражение, является:
 ситуация конфликта
 дорожно-транспортное происшествие
 поимка правонарушителя
 паника
Социальная психология личности
144. Теории межличностного взаимодействия:
Люди взаимодействуют друг с другом на основе
Теория обмена (Дж.. Хоманс)
своего опыта, взвешивая возможное вознаграждение
и затраты
Поведение людей по отношению друг к другу и к
Символический интеракционизм (Дж. Мид,
предметам окружающего мира определяется
Г. Блумер)
значениями, которые они им придают
Ситуации социального взаимодействия подобны
Управление впечатлениями (Э. Гофман)
драматическим спектаклям, в которых актеры
стремятся создавать и поддерживать благоприятные
впечатления
На межличностное взаимодействие оказывают
Психоаналитическая теория (З. Фрейд)
сильное влияние представления, усвоенные в раннем
детстве, и конфликты, пережитые в этот период
жизни
145. Характеристиками установки являются:
41
 определяются только вашими мнениями и убеждениями
 являются результатом тех влияний, которым мы подвергаемся с детства
 с большим трудом изменяются после 20 - го года жизни
 определяются мнением и взглядами других людей
146. Если мы стараемся убедить себя, что сделанный нами выбор наилучший, мы тем самым пытаемся:
 усилить когнитивный диссонанс
 создать когнитивное равновесие между своими чувствами и поведением
 увеличить когнитивное расхождение
 оказывать влияние
147. Социальные установки имеют следующие измерения:
 когнитивные
 волевые
 аффективные
 поведенческие
 перцептивные
148. Некоторое психофизиологическое единство, включающее физическое и социальное окружение,
называется ...
Правильные варианты ответа: личность;
149. В структуре проявлений личности выделяются три главные составляющие:
 индивид
 персона
 индивидуальность
 объект
 субъект
150. Системное качество, которое преобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением,
называется ...
Правильные варианты ответа: личность;
151. Основными составляющими личности являются:
 темперамент
 потребностно-мотивационная сфера
 эмоционально-волевая сфера
 когнитивно-познавательная сфера
 характер
 способности
 коррекционно-развивающая сфера
152. Системообразующими признаками личности выступают:
 эмоциональность
 активность
 саморегуляция
 побуждения
 рефлексия
 адаптация
153. Критерии классификации типов личности и их содержание
По доминирующей пространственно-временной
"мемуарист", "конъюктурщик", "прогнозист"
ориентации
По различиям в потребностно-волевых переживаниях "пессимист", "реалист", "уравновешенный",
"оптимист"
По содержательным направленностям
"деловой", "экстраверт", "интроверт", "игрок"
По уровню освоения деятельности
"ученик", "исполнитель", "любознательный", "творец"
По доминирующим формам реализации деятельности "преобразователь", "созерцатель", "оратор",
"мыслитель"
154. Согласно подходу Дж.Келли к описанию личности , личность представляет собой ... индивидуальных
конструктов
Правильные варианты ответа: систему;
155. З. Фрейд выделяет три инстанции личности: "Оно", "Я" и ...
Правильные варианты ответа: "сверх-Я"; сверх-Я;
42
156. Личность можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, моральнонравственным, творческим, коммуникативным и ...
Правильные варианты ответа: эстетическим;
157. Совокупность важнейших целевых программ, обусловливающих смысловое единство активного и
целенаправленного поведения личности, называется ...
Правильные варианты ответа: направленностью; направленность;
158. Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные потребности,
взаимосвязанные между собой: потребность персонализации и потребность ...
Правильные варианты ответа: самореализации;
159. Схема поведения личности, обладающей устойчивостью, в критических ситуациях
1: задача
2: актуализируемый мотив
3: осуществление действий, ведущих к реализации мотива
4: осознание трудностей
5: негативная эмоциональная реакция
6: поиск способов преодоления трудностей
7: снижение силы отрицательных эмоций
8: улучшение функционирования
160. Совокупность представлений человека о себе, взаимосвязанных с его самооценкой, называется ...
Правильные варианты ответа: Я-концепцией; Я-концепция;
161.Процесс и результат включения индивида в социальные отношения называется ...
Правильные варианты ответа: социализация; социализацией;
162. Феномены, факторы, институты социализации и их содержание
Феномены социализации
усвоение стереотипов поведения,
действующих социальных норм, обычаев, интересов,
ценностных ориентаций
Факторы социализации
взаимоотношения в саду, школе, трудовом
коллективе, вузе, дружеских компаниях,
а также знакомые и малознакомые люди,
книги, кинофильмы,теле- и радиопередачи
Институты социализации
семья, дошкольные учреждения, школа,
неформальные объединения, вуз, производственные
коллективы
163. Механизмы социализации и их содержание
Идентификация
отождествление индивида с некоторыми людьми или
группами
Подражание
сознательное или бессознательное воспроизведение
индивидом модели
поведения, опыта других людей
Внушение
процесс неосознанного воспроизведения индивидом
внутреннего опыта, мыслей,
чувств и психических состояний тех людей, с
которыми он общается
Социальная фасилитация
стимулирующее влияние поведения
одних людей на деятельность других, в результате
которого их деятельность
протекает свободнее и интенсивнее
Конформность
осознание расхождения во мнениях с окружающими
людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в
поведении
164. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются ... развития личности
Правильные варианты ответа: фазами; фазы;
165. Этапы развития личности
1: Семья
2: Детский сад
3: Школа
4: Новая компания
43
5: Институт
6: Трудовой коллектив
166. Фазы развития личности:
 адаптация
 индивидуализация
 интеграция
 кооперация
167. Принципы развития личности:
 принцип активности
 принцип деятельности
 принцип коллективности
 принцип личностного подхода
 принцип связи теории с практикой
168. Уровни совместимости и их содержание
Психофизиологический
совместимость темпераментов,
согласованность сенсомоторных действий
Психологический
совместимость характеров, стереотипов поведения
Социально-психологический
согласованность функционально-ролевых ожиданий
Социологический
включает ценностно-ориентационное
единство
169. Теории социализации и развития личности и их представители
Психоаналитические теории
З. Фрейд
Когнитивные теории
Ж. Пиаже
Бихевиористические теории
Дж. Уотсон
Гуманистические теории
А. Маслоу
Деятельностный подход
Л.С. Выготский
170. По А.В. Петровскому, процесс вхождения личности в различные социальные группы включает три
стадии: адаптацию, индивидуализацию и ...
Правильные варианты ответа: интеграцию;
171. Стадии развития личности (по Э. Эриксону)
Раннее младенчество
от 0 до 1 года
Позднее младенчество
от 1 года до 3 лет
Раннее детство
около 3-5 лет
Среднее детство
от 5 до 11 лет
Половая зрелость, подростничество и юность
от 11 до 20 лет
Ранняя взрослость
от 20 до 40-45 лет
Средняя взрослость
от 40-45 до 60 лет
Поздняя взрослость
свыше 60 лет
172. Стадии развити личности по З. Фрейду
Оральная стадия
от рождения до 2 лет
Анальная стадия
от 2 до 3 лет
Фаллическая стадия
от 4 до 5 лет
Латентная стадия
от 6 до 12 лет
Генитальная стадия
от 12 до 18 лет
173. Стадии когнитивного развития личности по Ж. Пиаже
Сенсомоторная
от рождения до 2 лет
Предоперациональная
От 2 до 7 лет
Стадия конкретных операций
от 7 до 11 лет
Стадия формальных операций
от 12 до 15 лет
174. Три типа обучения с точки зрения представителей теории поведения: классическое обусловливание,
оперантное обусловливание, ... ... ...
Правильные варианты ответа: обучение посредством наблюдения;
175. Реакцию страха, когда она переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали ...
Правильные варианты ответа: генерализацией; генерализация;
176. Локус контроля - это ...
44
 качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты
своей деятельности внешним силам
 зона, в которой осуществляется контроль поведения конкретного человека
 качество, характеризующее способность человека контролировать деятельность окружающих
 качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты
своей деятельности собственным усилиям
177. Авторами натуралистических концепций психического развития человека являются:
 Д.Б. Эльконин
 В. Штерн
 А.Гезелл
 Л.С. Выготский
178. Периоды онтогенетического развития, в которых организм особенно восприимчив к определенным
влияниям окружающей действительности, называются ...
 стабильными
 сензитивными
 критическими
 адаптационными
179. Социальную сущность человека подчеркивают следующие понятия:
 личность
 индивидуальность
 индивид
 особь
180. Выделяют три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, ...
Правильные варианты ответа: самосознание;
181. Функции социальной установки: инструментальная, функция выражения ценностей, функция
организации знаний и ... функция
Правильные варианты ответа: эгозащитная;
182. Социальная установка с застывшим, нередко обедненным содержанием когнитивного компонента
называется ...
Правильные варианты ответа: стереотип; стереотипом;
183. Социальная установка с искаженным содержанием ее когнитивного компонента, вследствие чего
человек воспринимает некоторые социальные объекты в неадекватном виде называется ...
Правильные варианты ответа: предрассудком; предрассудок;
184. Ведущей деятельностью в подростковый период является деятельность ...
Правильные варианты ответа: общения;
185. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является ...
Правильные варианты ответа: игра;
186. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста
главное значение имеет ...
Правильные варианты ответа: обучение;
187. Социально-психологическая характеристика личности как описание всего комплекса присущих ей
характерных особенностей имеет внутреннюю структуру, включающую определенные стороны:
психологическую, мировоззренческую и ...
Правильные варианты ответа: социально-психологическую;
188. Структура личности и содержание
Психологическая сторона личности
отражает специфику функционирования ее
психических процессов, свойств, состояний
Мировоззренческая сторона личности
отражает общественно значимые ее качества
и особенности, позволяющие занимать
достойное место в обществе
Социально-психологическая сторона личности
отражает основные качества и характеристики,
позволяющие ей играть определенные роли в
обществе, занимать определенное положение среди
людей
189. Л. Клягесом предложена схема, включавшая компоненты личности и характера:
 материя
 структура
45
 движущие силы
 сознание
190. Американский психолог Р. Кеттел указывает на три аспекта личности:
 интересы
 способности
 темперамент
 хаарктер
191. Л. Рубинштейн рассматривает личность в трех аспектах:
 направленность
 способности
 задатки
 темперамент и характер
192. Существуют три социально-психологических типа личности: пикники, атлетики и ...
Правильные варианты ответа: астеники;
193. Для любого человека с раннего детства врожденные динамические характеристики нервной системы
связаны с ... ...
Правильные варианты ответа: доминирующими инстинктами;
194. Типы людей и доминирующий инстинкт
Эгофильнвй тип
доминирует самосохранение
Генофильный тип
инстинкт продолжения рода
Альтруистический тип
инстинкт альтруизма
Исследовательский тип
инстинкт исследования
Доминантный тип
инстинкт доминирования
Либертофильный тип
инстинкт свободы
Дигнитофильный тип
инстинкт сохранения достоинства
195. В психологии понятие социального развития человека означает развитие его личности и ... в процессе
установления многообразных социальных отношений
Правильные варианты ответа: психики;
196. Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и ... ...
Правильные варианты ответа: внешнее окружение;
197. Л.С. Выготский выделил два уровня психических процессов: естественные и ...
Правильные варианты ответа: высшие;
198. Л.С. Выготский определил пять основных признаков высших психических функций:
 сложность
 социальность
 опосредованность
 произвольность
 пластичность
 концентрированность
199. Стереотипы понимания социального развития человека:
 стереотип ограничения возраста социального развития
 стереотип абсолютизации детства
 стереотип абсолютизации факторов и предопределенности
 стереотип абсолютизации задатков и способностей
 стереотип неограниченных возможностей человека
 стереотип абсолютизации эволюционного развития
200. Понятие андрогинии для обозначения людей, успешно сочетающих в себе мужские и женские
психологические качества, ввел ...
 С. Беем
 Д. Майерс
 Латанэ
 П. Дарли
201. Усвоение субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей
определенного пола, называется ... ...
Правильные варианты ответа: полоролевой идентификацией; полоролевая идентификация;
202. Действия, которые приносят пользу другим людям, но не имеют очевидной пользы для людей, их
совершающих, называются ... ...
46
Правильные варианты ответа: просоциальное поведение; просоциальным поведением;
203. Сочетание разнонаправленных черт, которое обеспечивает взаимную компенсацию их социальных
проявлений в поведении человека, называется ...
Правильные варианты ответа: амбивалентность; амбивалентностью;
204. К факторам виктимизации человека можно отнести все факторы ...
Правильные варианты ответа: социализации;
205. Фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных
отношений называется ... ...
Правильные варианты ответа: социальной ролью; социальная роль;
206. Впервые понятие социальной роли было предложено американскими социологами:
 Р. Линтоном и Дж. Мидом
 Р. Линтоном и Т. Парсонсом
 Дж. Мидом и Т. Парсонсом
207. Основные характеристики социальной роли выделены американским социологом ...
 Т. Парсонсом
 Дж. Мидом
 Р. Линтоном
208. Д.А. Леонтьев выделил два аспекта освоения социальной роли: технический и ...
Правильные варианты ответа: смысловой;
209. Ситуация, в которой индивид, имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимыми
ожиданиями называется ... ...
Правильные варианты ответа: ролевой конфликт; ролевым конфликтом;
210. К признакам доминантного поведения личности не относят:
 инициативность в ситуациях межличностного взаимодействия
 любовь к импровизации
 внимание к слабым
 отсутствие склонности к власти
211. Родовые понятия в логической последовательности ( к более общим)
1: человек
2: сознание
3: личность
4: направленность
5: мировоззрение
6: нравственный идеал
212. Родовые понятия в логической последовательности (к более общим)
1: человек
2: сознание
3: личность
4: самосознание
5: "Я-идеальное"
6: "Я-концепция"
213. Процесс социализации состоит (по Г.М. Андреевой):
 в привитии ребенку нравственных норм
 усвоении ребенком общекультурного опыта
 воспроизводстве ребенком социальных норм и правил
 познании действительности
214. В большей степени предопределяет усвоение и воспроизводство социального опыта человека:
 стихийное влияние социализации
 целенаправленное влияние социализации
215. Стадии развития личнсоти в процессе социализации (по А.В. Петровскому):
 адаптация
 идентификация
 индивидуализация
 интеграция
 имитация
216. Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей называется ...
 самосознанием
47
 уровнем притязания
 самооценкой
 самопознанием
217. Главными причинами поступков и поведения человека в социодинамических теориях считае(ю)тся:
 действие окружающей среды
 внутренние факторы
 свойства личности
 взаимодействие внешних и внутренних факторов.
7 Учебно-методическое обеспечение дисциплины
7.1. Основная литература
Основная:
1. Ахвердова, О.А. Практикум по социальной психологии [Текст] : учеб.пособие / О. А. Ахвердова
; К.С. Гюлушанян, В.В. Коленкина. - М. : ТЦ Сфера, 2006. - 336 с.
2. Битянова, М.Р. Социальная психология [Текст] : учеб.пособие / М. Р. Битянова. - СПб. : Питер,
2010. - 368 с. : ил.
3. Габай, Т.В. Педагогическая психология [Текст] : учеб.пособие для пед.вузов по напр.и
спец.психологии / Т. В. Габай. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 240 с. - (3); М. : Академия,
2003. - 240 с. - (29)
4. Исаев, Е.И. Педагогическая психология [Текст] : учебник для бакалавров пед.вузов / Е. И. Исаев.
- М. : Юрайт, 2012. - 347 с.
5. Карпова, Н.В. Психология развития человека в образовании [Электронный ресурс]: учебнометод. пособие для бакалавров по напр. подготовки "Пед. образование" / Н. В. Карпова. - Ишим :
Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. - 1 электрон. опт. диск.
5 экз.
20 экз.
32 экз.
21 экз.
Эл. ресурс
7.2 Дополнительная литература
Дополнительная:
1.
Алтунина, И.Р. Социальная психология [Текст]: учеб. для бакалавров /И.Р. Алтунина; под ред.
Р.С. Немова. – 2-е изд. – М.: Юрайт, 2011. – 427 с.
2.
Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст] : учеб.пособие для вузов / Е. В. Андриенко ;
под ред. В.А. Сластенина. - 6-е изд., испр. - М. : Академия, 2011. - 264 с. - (Бакалавриат)
3.
Белинская, Е.П. Социальная психология личности [Текст] : учеб.пособие для вузов / Е. П.
Белинская ; О.А. Тихомандрицкая. - М. : Академия, 2009. - 304 с.
4.
Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии [Текст] : учеб.пособие для вузов / В. В.
Давыдов. - М. : Академия, 2006. - 224 с.
5.
Кукуев, Е.А. "История, общая и социальная психология" для непсихологических
специальностей педагогического вуза. В 4 кн. [Текст] : учебно-метод. комплекс. Кн.1-2 : Рабочая
тетрадь. Краткий курс лекций по дисциплине / Е. А. Кукуев. - Ишим : Изд-во ИГПИ им. П.П.
Ершова, 2007. - 158 с.
6.
Кукуев, Е.А. "История, общая и социальная психология" для непсихологических
специальностей педагогического вуза. В 4 кн. [Текст] : учебно-метод. комплекс. Кн.3-4 :
Практические и лабораторные занятия. Тексты для конспектирования / Е. А. Кукуев. - Ишим : Изд-во
ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. - 262 с.
1 экз.
2 экз.
3 экз.
2 экз.
74 экз.
66 экз.
7.3 Периодические издания
Рекомендуемые журналы: «Психологическая наука и образование», «Методология и
история психологии», «Журнал практического психолога», «Психологическая диагностика»,
«Психология», «Психологический журнал», «Вопросы психологии», «Психологические
исследования», «Актуальные проблемы психологического знания».
Газеты: «Помоги себе сам», «Практическая психология», «Психологическая газета»,
«Журнал практической психологии и психоанализа», Мы и мир»,
7.4 Интернет-ресурсы
1. Электронно-библиотечная система elibrary http://elibrary.ru
2. Универсальная справочно-информационная полнотекстовая база данных “East View”
ООО «ИВИС» http://www.eastview.com/
48
3. Электронный справочник «Информио» http://www.informio.ru/
4. Электронно-библиотечная система "Университетская библиотека онлайн"
http://www.biblioclub.ru
5. http://psychology.net.ru/articles.
6. http://bookap.info
7. http://lib.ru/PSIHO.
8. http://psylib.kiev.ua
9. http://flogiston.ru/library
10. http://www.psychology.ru/Library.
11. http://psylib.myword.ru
12. http://psyberia.ru.
13. http://www.i-u.ru/biblio/default.aspx
14. http://go2bsu.narod.ru/libr/index.htm
15. http://scitylibrary.h11.ru/Library.htm.
16. http://www.psycheya.ru,
17. http://soc.lib.ru/books.htm.
18. http://www.psyvoren.narod.ru/bibliot.htm
19. http://www.petropal.narod.ru.
20. http://karpowww.narod.ru/.
21. http://www.aquarun.ru.
22. http://www.nedug.ru/lib/lit/psych/psych.htm.
23. http://www.e-psy.ru/
7.5 Методические указания и материалы по видам занятий
(или ссылка на учебно-методическое пособие по дисциплине).
Методические рекомендации преподавателю:
Краткий курс лекций
Раздел 1. Предмет и методы социально-психологических исследований
в практике педагогической деятельности.
Тема: Предметная область и задачи социальной психологии
Лекция № 1
Тема: Предметная область и задачи социальной психологии
План
1. Историческое развитие предмета социальной психологии.
2. Задачи социальной психологии.
1. Большое значение для развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит
сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психологическими исследованиями, с одной стороны, и их
педагогическим осмыслением и практическим применением - с другой. Ликвидация этого разрыва
чрезвычайно важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не
непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты
психологических исследований, но и частично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс.
Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология.
Так, например, для дидактики - это психология познавательных процессов и умственного развития, для
педагогики индивидуального подхода - это дифференциальная психология, для теории воспитания - это
психология личности и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики - теория общения - почти
не находила поддержки в психологии. Теперь положение меняется: теория общения обретает
психологическую основу в новой бурно развивающейся дисциплине - педагогической, социальной,
групповой психологии.
Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука
социальная, ибо человек социален по своему историческому происхождению, так сказать, изначально. Уже
с момента рождения он попадает в социальное окружение: только благодаря заботам близких, прежде
всего, матери, он сохраняет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный
отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существовавшим теориям, что уже
младенец - «существо максимально социальное».
49
Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых
навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно,
что он принес на необитаемый остров этот огромный, выработанный всей человеческой историей
внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного
строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек, - писал
Антуан де Сент-Экзюпери, - это узел связи». И еще: «Одинокой личности не существует. Тот, кто
замыкается в своем одиночестве, наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что
бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела, так или иначе кому-то
адресованы.
Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело - быть наедине с самим собой и
совсем другое - находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек - его
реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых,
возникают совершенно новые психические явления, которые могут существовать только в процессе
непосредственного общения.
Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кинофильм сначала в пустом, а
затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, в первом случае удобнее - никто не мешает, вы
чувствуете себя свободно. Но, оказывается, всё наоборот: в пустом зале фильм воспринимается
значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает,
углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то, кто оказался рядом с вами. Одно дело, если
это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек,
который вам симпатичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что
говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за
партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных
соседом. Точно такие же изменения происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает
между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень
плодотворном для любой совместной деятельности психологическом поле. Но это поле может оказаться и
ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы
выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить
отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность деятельности, конечно,
снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже
догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости
тех, кто вместеживет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или
менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля
и т. п. В полной мере законы совместимости-несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению,
мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь
впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического экспериментаспрашиваем у школьника: «С кем бы
ты хотел сидеть за одной партой?» фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который
достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать,
как важна психологическая и деловая совместимость директора и завуча, руководителя и учителя,
педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Ведь
данные общности - учеников и учителей - не просто сосуществуют, а самым активным образом
взаимодействуют. Педагогическая социальная психология как раз и занимается изучением
психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального
взаимодействия.
Таким образом, педагогическая социальная психология – это специализированная область
социальной психологии; наука, которая занимается изучением социально-психологической специфики
преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и
развивающихся в процессе учебной деятельности.
Этапы становления социальной психологии.
Выдающийся немецкий психолог Г. Эббингауз (1850-1909) однажды заметил, что психология
«имеет длительное прошлое, но краткую историю».
Как уже отмечалось, становление психологических представлений и идей происходило в различные
исторические эпохи и параллельно в различных областях человеческого духа. Однако их объединение,
систематизация и оформление в отдельную самостоятельную систему знаний потребовали значительного
по продолжительности исторического времени.
Так, Н.И Шевандрин в развитии социально-психологического знания выделяет 4 этапа: донаучный,
философский, феноменологический, научный. Начало донаучного этапа неизвестно. Считается, что она
50
родилась в недрах человеческого общества. Основные представители этого периода: Конфуций, Анаксагор,
Эмпедокл.
В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые
теоретические обобщения в области социальной психологии. Интересно отметить, что Платон и
Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических
явлений. Противоположными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос социальной
психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться
представителем «коллективистской» позиции (он считал, что индивид есть производное от массы), то
Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от
индивида к массе, поскольку масса - это совокупность индивидов. В своей работе «О политике»
Аристотель высказал предположение о наличии «общественного инстинкта». (Впоследствии это положение
будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое
определение человека как существа политического, то есть социального существа: «Человек общественное животное».
Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных
философов, историков, политиков.
Уже на заре своего развития люди знали и использовали ряд социально-психологических условий и
закономерностей. На это указывает история первобытных обществ. В древних системах воззрений
учитывались массовидные явления, подверженность психическому заражению. Из поколения в поколение
передавались обряды, ритуалы, традиции, выступавшие в роли регуляторов общественной жизни людей.
Эти знания составляли первоначальную основу сведений о социально-психологических явлениях. На этом,
донаучном этапе развития социальной психологии знания, воззрения и их практическое применение были
слиты и составляли единое целое.
В процессе развития человеческой мысли и практики большинство социально-психологических
проблем было осознанно в рамках философских воззрений. В античности это были взгляды Платона,
Аристотеля, в философии Нового времени – системы Гоббса, Локка, Гельвеция, Руссо, Гегеля. В России – в
трудах А.Н. Радищева и многих других мыслителей 18-го столетия. Этот этап формирования социальнопсихологических знаний можно условно обозначить как философский. Он характеризовался тем, что
происходило постепенное расщепление социально-психологического знания на теоретическое
(концептуальное) и прикладное (практическое).
Период, непосредственно предшествующий становлению социальной психологии как науки
(середина 19 века), связан, прежде всего, с 1) развитием языкознания; 2) накоплением значительных фактов
в области антропологии, этнографии, археологии; 4) становлением массового производства и развитием
городов. На этом этапе (феноменологическом) социально-психологические феномены выделяются в
самостоятельный класс психических явлений (таких как: коллективный народный дух, поведение толпы,
подражание, внушение, исторические типы мышления и сознания). В этот период развития социальной
психологии ученые лишь собирали, сравнивали, анализировали различный исторический,
этнографический, антропологический и языковой материал, не подвергая его количественной обработке и
экспериментальной проверке. Другими словами, формировалась предметная область и методы
исследования СП.
Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из
первых подчеркнул важность человеческих отношений и общения. По мнению Фейербаха, человек - это
существо, которое проявляется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность,
общение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого
мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты».
Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и короткую историю,
имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.
Датой зарождения эмпирической описательной психологии большинство исследователей считают
1859 год, когда языковед Х. Штейнталь совместно с философом М. Лацарусом начал издавать на немецком
языке журнал по этнической психологии и языкознанию. В первом номере журнала они опубликовали
статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложили свое
представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности
исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во
взаимосвязи с себе подобными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен
достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей
собственной сущности».
51
Крупными представителями эмпирической социальной психологии в Европе были французский
юрист и социолог Г. Тард, французский социолог Г. Лебон (психология масс) и английский психолог У.
Мак-Дугалл (концепция инстинктов социального поведения).
Большое влияние на развитие социальной психологии оказали работы исследователей Георга
Зиммеля и Чарльза Кули. Эти исследователи впервые в социальной психологии стали рассматривать
личность не абстрактно, а связывая ее особенности с процессами взаимодействия людей внутри группы и с
различными характеристиками групп. Они представляли личностные черты как проекции
взаимоотношений человека с социальными группами.
Ч. Кули первым в социальной психологии ввел понятие «Я-концепция» как представление человека
о самом себе. Это представление является отражением того, что, по мнению личности, думают о ней
другие. Согласно подходу Кули, личность формируется на основе множества взаимодействий человека с
окружающим миром. В процессе этих взаимодействий человек создает свое «зеркальное Я», которое
состоит из трех элементов:
1) того, как, по-нашему мнению, нас воспринимают другие;
2) того, как по-нашему мнению, они реагируют на то, что видят;
3) того, как мы отвечаем на воспринимаемую нами реакцию других.
Именно это представление непосредственно связано с поведением личности.
Исследования Г. Зиммеля и Ч. Кули позволили сделать вывод о том, что личность необходимо
изучать в социальном контексте.
Другим важным понятием, введенным Ч. Кули, было понятие первичной группы. Н-р, семья,
учебный класс, неформальные объединения по месту жительства и т.д. По мнению Г. Зиммеля и Ч. Кули,
семья, группа – не только замкнутая общность, но и часть общества. Но исследователи учитывали лишь
эмоционально-психологические отношения. Психологизирование природы общественных отношений в
группах является существенным недостатком последователей Ч. Кули (Д. Морено, Р. Бейлза, М. Аргайла,
Ч. Осгуда, Л. Берковица и др.).
Психологизирование – это усмотрение в реальном феномене лишь внутренних психологических
реальностей, абстрагирование от изначальной социальной связанности человека с окружающим миром.
Так, к концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе
которой лежали три главных направления.
1. Психология масс.Это направление связывается с именами Габриеля Тарда, автора книги «Законы
подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Психология масс» (1895). В этих работах были
всесторонне обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем
недавно слушатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии толпы спокойно и
бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки - окружавшая нас общественная жизнь не
оставляла места для стихийных, массовых проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольнообязательные проявления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал, где он
стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглашает. Какая уж тут стихийность...
Но вот и мы столкнулись с психологией неуправляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее
проявлений. А те, кому следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными.
Психологическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и приносит свои
трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели социальной психологии дали четкую
характеристику толпы и человека как части толпы, массы.
Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу,
оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обезличенности, к тому, что индивид
становится серийной единицей, теряет свои личные качества. Он склонен заражаться настроением массы и
действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над
разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для
политических деятелей и представителей правоохранительных органов. В равной, а может, и в большей
степени они необходимы педагогам.
2. Психология народов. Представители этого направления говорили о том, что существует психика,
присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с рассуждений о необходимости изучать
психологию определенных народов и началась современная история социальной психологии. Этой же
проблеме посвятил свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этническая)
психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология массы, психология толпы.
Кровавые всплески межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и
педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к
воспитанию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет.
52
Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и
поэтому всякое внимание к национальной психологии - это проявление буржуазного национализма. При
этом закрывали глаза на то, что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрослых этнические
стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают
невыносимой жизнь представителей национальных меньшинств.
В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.
3. Психология инстинктовисходила из того, что человеческая личность действует по
инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пытались вывести и поведение больших масс
людей.
В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная
психология развивается как прикладная наука, для которой характерно некоторое пренебрежение к
теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение
производительности труда с использованием психологических факторов.
В 20-е годы 20 века оформляется научный этап развития социальной психологии. Он отмечен
применением экспериментального метода для изучения личности и групп, техники получения и
количественной обработки данных
Вундта принято считать родоначальником экспериментальной психологии, поскольку он впервые
предложил отделить психологию от физиологии и превратить ее в отдельную науку.
Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1980 году
состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой
в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им
приборы, шкафы с десятками книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии.
Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вундта, заведовать которой
приглашали ученых разных стран мира.
«Так как индивидуальная психология, - отмечал Вундт,- имеет своим предметом связь душевных
процессов в едином сознании, то она пользуется абстракцией. Область психологических исследований,
относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем
коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует
целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом, ни другими учеными,
полагавшими, что социальная психология не может быть экспериментальной наукой.
Начало научного этапа развития социальной психологии обычно связывают с работами В. Меде, Ф.
Оллпорта, В.М. Бехтерева, которые перешли к систематическому экспериментальному изучению
социально-психологических явлений в группах. Данный переход к более сложному предмету исследования
требовал усложнения методов экспериментирования.
В 1920 г. В Меде опубликовал результаты своих экспериментов с группами, которые он начал
осуществлять еще в 1913 г. Эти эксперименты проводились по определенной методике: каждый опыт
начинался с одним испытуемым и постепенно количество участников увеличивалось. В. Меде установил:
1) имеются различные типы людей относительно влияния на них группы (положительного,
отрицательного, нейтрального);
2) в познавательной сфере влияния группы меньше, чем в сфере эмоций, моторики и воли;
3) в зависимости от типа отношения к группе происходят и сдвиги в психической сфере.
Аналогичные эксперименты проводил Ф. Оллпорт. Для опыта использовались одна общая и пять
изолированных комнат. Испытуемые должны были выполнять различные задания то в общей, то в
изолированной комнатах. Ф. Оллпорт получил следующие результаты:
- суждения о текстах древнегреческих философов были выше, но по скорости выдвижения ниже в
изолированных условиях, чем в группе;
больше личных моментов наблюдалось в ассоциациях в изолированных условиях по сравнению с
групповыми;
- в оценке запахов и веса предметов группа сглаживает крайности суждения. Таким образом, были
выявлены особенности протекания познавательных процессов (ощущения, внимания, мышления) в
условиях изоляции и присутствии группы.
Несколько позже, уже в ином направлении, проводил свои эксперименты в группах В.М. Бехтерев
(совместно с М.В. Ланге и В.Н. Мясищевым).
В этих экспериментах использовались различные наборы картинок, после демонстрации которых(10
сек.) испытуемые должны были их воспроизвести, установить сходство и различие в деталях, выразить свое
отношение к событиям, изображенным на картинке. Кроме того, обследуемым необходимо было внести
предложения по проекту памятника, а также оценить длительность временного интервала (1,5 с.). В опытах
53
сначала учитывались показатели каждого, затем проводились обсуждения, дискуссии (Голосование и
испытуемым предлагалось внести дополнения и изменения в свои прежние ответы).
В.М. Бехтерев установил, что группа способствует увеличению объема знаний своих членов,
исправлению ошибок, смягчению отношения к поступку, позволяет выдержать более сильные
раздражители, дает общие сдвиги в показателях.
Использование эксперимента позволило исследователям перейти от простого описания социальнопсихологических явлений к выявлению их закономерностей.
Т.о., начиная с 20-х гг., социальная психология становится ведущим направлением в развитии
психологических наук США, Англии, Германии, Франции, Японии.
Основы социальной психологии закладывались первоначально под влиянием господствовавших в
начале 20 века направлений психологии: психоанализа, гештальтпсихологии, бихевиоризма,
интеракционизма.
Психоанализ. Представители: З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер - основу психической жизни человека
составляют бессознательные влечения, потребности и образы, формирующиеся в раннем детстве, которые
определяют социальное поведение и предпочтения (неофрейдисты – К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм человеком движут не только биологические предопределенные бессознательные побуждения, но и
приобретенные стремления к безопасности и самореализации (Хорни), образы себя и других, сложившиеся
в раннем детстве (Салливен), влияния соцэкономической структуры общества (Фромм)).
Бихевиоризм. Представители: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, – человек совокупность двигательных и
вербальных реакций на внешние воздействия (стимулы). Социальными стимулами являются люди
(необихевиористы – У. Хантер, К. Лешли, К. Халл, Б. Скиннер, Э. Толмен, Д. Мид, А. Бандура и др. –
внесли в формулу «промежуточные переменные»).
Гештальтпсихология. Представители: М. Вертгеймер, В Келер, К. Коффка, К Левин, Ф. Хайдер –
внутренняя системная организация целого (гештальта) какого-либо психического образования определяет
свойства и функции образующих его частей.
Интеракционизм. Представители: Дж. Мид, Г. Блумер - поведение людей по отношению друг к
другу и предметам окружающего мира определяется значениями, которые они им придают. Этими
значениями, представленными символически, люди обмениваются в процессе коммуникации и
проигрывания ролей.
В дальнейшем создаются подходы (необх., неофр., теория поля, групповая динамика, социометрия,
когнитивизм, гуманистическая психология и др.). Н-р., когнитивизм. Представители: Ж. Пиаже, Дж.
Брунер, У. Найсер, Р. Аткинсон, Дж. Келли, Л. Фестингер, Ч. Осгуд и др. – знания, представления, образы,
ситуации, характер протекания познавательных процессов определяют поведение индивидов.
Гуманистическая психология. Представители: Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс. Человек –
уникальная открытая, устремленная в будущее система. Он стремится свободно реализовать свои потенции
к творчеству, вере в себя, личностному росту в направлении своего идеала.
В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа этой дискуссии: 20-е гг. и
конец 50-х - начало 60-х гг. Оба эти этапа имеют не только исторический интерес, но и помогают более
глубоко понять место социальной психологии в системе научного знания и способствуют выработке более
точного определения ее предмета.
В 20-е гг., т.е. в первые годы Советской власти, дискуссия о предмете социальной психологии была
стимулирована двумя обстоятельствами. С одной стороны, сама жизнь в условиях послереволюционного
общества выдвинула задачу разработки социально-психологической проблематики. С другой стороны,
идейная борьба тех лет неизбежно захватила и область социально-психологического знания. Как известно,
эта идейная борьба развернулась в те годы между материалистической и идеалистической психологией,
когда вся психология как наука переживала период острой ломки своих философских, методологических
оснований. Для судьбы социальной психологии особое значение имела точка зрения Г.И. Челпанова,
который, защищая позиции идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части:
социальную и собственно психологию. Социальная психология, по его мнению, должна разрабатываться в
рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой, не зависимой от
мировоззрения вообще и от марксизма в частности (Челпанов, 1924). Такая точка зрения формально была
за признание права социальной психологии на существование, однако ценой отлучения от марксистских
философских основ другой части психологии.
Позиция Г.И. Челпанова оказалась неприемлемой для тех психологов, которые принимали идею
перестройки философских оснований всей психологии, включения ее в систему марксистского знания.
Возражения Челпанову приняли различные формы.
54
Прежде всего, была высказана идея о том, что, поскольку, будучи интерпретирована с точки зрения
марксистской философии, вся психология становится социальной, нет необходимости выделять еще какуюто специальную социальную психологию: просто единая психология должна быть подразделена на
психологию индивида и психологию коллектива. Эта точка зрения получила свое отражение в работах В.А.
Артемова (Артемов, 1927). Другой подход был предложен с точки зрения получившей в те годы
популярность реактологии. Здесь, также вопреки Челпанову, предлагалось сохранение единства
психологии, но в данном случае путем распространения на поведение человека в коллективе метода
реактологии. Конкретно это означало, что коллектив понимался лишь как единая реакция его членов на
единый раздражитель, а задачей социальной психологии было измерение скорости, силы и динамизма этих
коллективных реакций. Методология реактологии была развита К.Н. Корниловым, соответственно ему же
принадлежит и реактологический подход к социальной психологии (Корнилов, 1921).
Своеобразное опровержение точки зрения Челпанова было предложено и видным психологом П.П.
Блонским, который одним из первых поставил вопрос о необходимости анализа роли социальной среды
при характеристике психики человека. Для него «социальность» рассматривалась как особая деятельность
людей, связанная с другими людьми. Под такое понимание социальности подходила и «деятельность»
животных. Поэтому предложение Блонского заключалось в том, чтобы включить психологию как
биологическую науку в круг социальных проблем. Противоречие между социальной и какой-либо другой
психологией здесь также снималось (Блонский, 1921).
Еще одно возражение Челпанову исходило от выдающегося советского физиолога В.М. Бехтерева.
Как известно, Бехтерев выступал с предложением создать особую науку - рефлексологию. Определенную
отрасль ее он предложил использовать для решения социально-психологических проблем. Эту отрасль
Бехтерев назвал «коллективной рефлексологией» и считал, что ее предмет - это поведение коллективов,
поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их
деятельности, взаимоотношения их членов. Для Бехтерева такое понимание коллективной рефлексологии
представлялось преодолением субъективистской социальной психологии. Это преодоление он видел в том,
что все проблемы коллективов толковались как соотношение внешних влияний с двигательными и мимикосоматическими реакциями их членов. Социально-психологический подход должен был быть обеспечен
соединением принципов рефлексологии (механизмы объединения людей в коллективы) и социологии
(особенности коллективов и их отношения с условиями жизни и классовой борьбы в обществе). В
конечном итоге предмет коллективной рефлексологии определялся следующим образом: «изучение
возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ..., проявляющих свою соборную
соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них
индивидов» (Бехтерев, 1994).
Хотя в таком подходе и содержалась полезная идея, утверждающая, что коллектив есть нечто целое,
в котором возникают новые качества и свойства, возможные лишь при взаимодействии людей, общая
методологическая платформа оказывалась весьма уязвимой. Вопреки замыслу, эти особые качества и
свойства интерпретировались как развивающиеся по тем же законам, что и качества индивидов. Это было
данью механицизму, который пронизывал всю систему рефлексологии: хотя личность и объявлялась
продуктом общества, но при конкретном ее рассмотрении в основу были положены ее биологические
особенности и, прежде всего социальные инстинкты. Более того, при анализе социальных связей личности
для их объяснения по существу допускались законы неорганического мира (закон тяготения, закон
сохранения энергии), хотя сама идея такой редукции и подверглась критике. Поэтому, несмотря на
отдельные, имеющие большое значение для развития социальной психологии находки, в целом
рефлексологическая концепция Бехтерева не стала основой подлинно научной социальной психологии.
Особенно радикальными оказались те предложения, которые были высказаны относительно
перестройки социальной психологии в связи с дискуссией, развернувшейся в те годы по поводу понимания
идеологии. М.А. Рейснер, например, предлагал построить марксистскую социальную психологию путем
прямого соотнесения с историческим материализмом ряда психологических и физиологических теорий. Но,
поскольку сама психология должна строиться на учении об условных рефлексах, в социальнопсихологической сфере допускалось прямое отождествление условных рефлексов, например, с
надстройкой, а безусловных - с системой производственных отношений. В конечном счете, социальная
психология объявлялась наукой о социальных раздражителях разных видов и типов (Рейснер, 1925).
Таким образом, несмотря на субъективное желание многих психологов создать марксистскую
социальную психологию, такая задача в 20-е гг. не была выполнена. Хотя отпор точке зрения Челпанова и
был сделан достаточно решительно, ключевые методологические проблемы психологии не были решены.
Стремясь противостоять идеалистическому подходу, исследователи сплошь и рядом оказывались в плену
позитивистской философии, конкретным и специфическим проявлением которой явился механицизм.
55
Кроме того, не было четкости и относительно предмета социальной психологии: по существу были
смешаны две проблемы, или два различных понимания предмета социальной психологии. С одной
стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальной детерминации психических
процессов; с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых
совместной деятельностью людей и прежде всего явлений, связанных с коллективом. Те, которые
принимали первую трактовку (и только ее), справедливо утверждали, что результатом перестройки всей
психологии на марксистской материалистической основе должно быть превращение всей психологии в
социальную. Тогда никакая особая социальная психология не требуется. Это решение хорошо
согласовывалось и с критикой позиции Челпанова. Те же, кто видели вторую задачу социальной
психологии - исследование поведения личности в коллективе и самих коллективов, - не смогли предложить
адекватное решение проблем, используя в качестве методологических основ марксистскую философию.
Результатом этой борьбы мнений явился тот факт, что лишь первая из обозначенных трактовок
предмета социальной психологии получила права гражданства - как учение о социальной детерминации
психики. Поскольку в этом понимании никакого самостоятельного статуса для социальной психологии не
предполагалось, попытки построения ее как особой дисциплины (или хотя бы как особой части
психологической науки) прекратились на довольно длительный срок. Социология же в эти годы вообще
оказалась под ударом, поэтому о существовании социальной психологии в ее рамках вопрос вообще не
поднимался. Более того, тот факт, что социальная психология в то же время продолжала развиваться на
Западе, притом в рамках немарксистской традиции, привел некоторых психологов к отождествлению
социальной психологии вообще лишь с ее «буржуазным» вариантом, исключив саму возможность
существования социальной психологии в нашей стране. Само понятие «социальная психология» стало
интерпретироваться как синоним реакционной дисциплины, как атрибут лишь буржуазного мировоззрения.
Именно в этом смысле и говорят о наступившем на длительный период «перерыве» в развитии
социальной психологии. Однако термин этот может быть употреблен лишь в относительном значении.
Действительно, имел место перерыв в самостоятельном существовании социальной психологии в нашей
стране, что не исключало реального существования отдельных исследований, являющихся по своему
предмету строго социально-психологическими. Эти исследования были продиктованы потребностями
общественной практики, прежде всего педагогической. Так, изучение вопросов коллектива было
сконцентрировано в сфере педагогической науки, где работы А.С. Макаренко, А.С. Залужного имели
отнюдь не только чисто педагогическое значение. Точно так же ряд проблем социальной психологии
продолжал разрабатываться в рамках философии, в частности проблемы общественной психологии классов
и групп. Здесь становление марксистской традиции в социально-психологическом знании осуществлялось с
меньшими трудностями, поскольку философия в целом была рассмотрена как составная часть марксизма.
Особо следует сказать и о том, как развивалась социально-психологическая мысль в рамках
психологической науки. Важнейшую роль здесь сыграли исследования Л.С. Выготского. Можно выделить
два круга вопросов в работах Выготского, которые имеют непосредственное отношение к развитию
социальной психологии.
С одной стороны, это учение Выготского о высших психических функциях, которое в значительной
степени решало задачу выявления социальной детерминации психики (т.е., выражаясь языком дискуссии
20-х гг., «делало всю психологию социальной»). Доказав, что высшие психические функции (произвольное
запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как
непосредственные функции мозга, Л.С. Выготский пришел к выводу, что для понимания сущности этих
функций необходимо выйти за пределы организма и искать корни их в общественных условиях жизни.
Усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни, но и создает новые
формы психических процессов, которые принимают вид высших психических функций, отличающих
человека от животных. Таким образом, конкретные формы общественно-исторической деятельности
становятся решающими для научного понимания формирования психических процессов, естественные
законы работы мозга приобретают новые свойства, включаясь в систему общественно-исторических
отношений. Начав с идеи об историческом происхождении высших психических функций, Выготский
развил далее мысль о культурно-исторической детерминации самого процесса развития всех психических
процессов. Две известные гипотезы Выготского (об опосредованном характере психических функций
человека и о происхождении внутренних психических процессов их деятельности, первоначально
«интерпсихической») позволяли сделать вывод, что главный механизм развития психики - это механизм
усвоения социально-исторических форм деятельности. Такая трактовка проблем общей психологии давала
солидную основу для решения собственно социально-психологических проблем.
С другой стороны, в работах Л.С. Выготского решались и в более непосредственной форме
социально-психологические вопросы, в частности высказывалось специфическое понимание предмета
56
социальной психологии. Оно исходило из критики того понимания, которое было свойственно В. Вундту,
развивавшему концепцию «психологии народов». Социальная психология, или «психология народов», как
ее понимал Вундт, рассматривала в качестве своего предмета язык, мифы, обычаи, искусство, религию,
которые Выготский назвал «сгустками идеологии», «кристаллами». По его мнению, задача психолога
заключается не в том, чтобы изучать эти «кристаллы», а в том, чтобы изучить сам «раствор». Но «раствор»
нельзя изучить так, как предлагает Бехтерев, т.е. вывести коллективную психику из индивидуальной.
Выготский не соглашается с той точкой зрения, что дело социальной психологии - изучение психики
собирательной личности. Психика отдельного лица тоже социальна, поэтому она и составляет предмет
социальной психологии. В этом смысле социальная психология отличается от коллективной психологии:
«предмет социальной психологии» - психика отдельного человека, а коллективной - личная психология в
условиях коллективного проявления (например, войска, церкви)».
На первый взгляд, кажется, что эта позиция сильно отличается от современного взгляда на
социальную психологию, как она была нами условно определена. Но в действительности отличие здесь
чисто терминологическое: Выготский сравнивает не «общую» и «социальную» психологию (как это
обычно делается теперь), а «социальную» и «коллективную». Но легко видеть, что «социальная»
психология для него» - это та самая общая психология, которая усвоила идею культурно-исторической
детерминации психики (в терминологии 20-х гг. - это такая общая психология, которая «вся стала
социальной»). Термином же «коллективная психология» Выготский обозначает тот самый второй аспект
понимания социальной психологии, который не сумели увидеть многие другие психологи 20-х гг. или
относительно которой они не сумели найти подлинно научной методологии исследования.
Поэтому можно по праву утверждать, что идеи Выготского, высказанные им в 20-е гг. и позже, в 30е гг. явились необходимой предпосылкой, сформировавшейся внутри психологической науки, для того
чтобы впоследствии наиболее точно определить предмет социальной психологии.
В последнее время происходит расширение запросов практики, заостряются проблемы
сознательного регулирования и управления общественными процессами. Решение возникающих проблем
позволяло анализировать психологическую сторону различных проявлений общественной жизни, в
условиях которой человеческий фактор приобретает значительную роль. А исследование механизмов
конкретного взаимодействия как на социологическом, так и на социально-психологическом уровнях
оказывается возможным и необходимым провести в преломлении через личность.
Произошли серьезные изменения в самой психологической науке, превратившейся в развитую
дисциплину, располагающую как солидными теоретическими работами, так и практикой
экспериментальных исследований. Выросла квалификация кадров в профессиональном и
методологическом плане. В связи с этим начали возникать предпосылки для очередного обсуждения
вопроса о предмете, задачах и методах, а также о месте социальной психологии в системе наук. Все это
становилось очевидным и возможным.
В социальной психологии сложилось три подхода. Первый подход, получивший наибольшее
распространение, представлял социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики».
Исследователи рассматривали разные явления, подпадающие под это определение, иногда акцент делался
на изучении психологии классов и других больших социальных общностей, а также на отдельных
элементах, сторонах общественной психологии групп, таких как традиции, нравы, обычаи и т.п. С другой
стороны, наибольшее внимание уделялось формированию общественного мнения, таким массовым
явлениям, как мода. И все-таки в рамках данного подхода велись непрерывные разговоры о необходимости
изучения коллектива. Таким образом, наблюдается разделение терминов на «общественную психологию»
(уровень общественного сознания, характерный для отдельных социальных групп, прежде всего классов) и
«социальную психологию» (науку об этой общественной психологии).
Второй подход, являющийся главным при исследовании личности в социальной психологии, делает
акцент на психических чертах, особенности личности, ее положении в коллективе, типологии личности, а
уж потом исследуются положение личности в коллективе, межличностные отношения, вся система
общения.
Уже позднее в процессе дискуссии возник вопрос о месте так называемой психологии личности в
системе психологического знания. Изучалось: это раздел общей психологии, эквивалент социальной
психологии или вообще самостоятельная область исследований? Сторонники данного подхода,
оказавшегося популярным в среде психологов, называют его более психологичным, позволяющим
представить социальную психологию как разновидность именно психологического знания.
Третий подход представляет собой синтез двух предыдущих. Здесь социальная психология
рассматривается как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положения (в обществе)
57
личности в группе. Впоследствии проблематика социальной психологии представлялась достаточно
широкой и охватывала практически весь круг вопросов.
При всех частных расхождениях мнений о предмете социальной психологии остается общая
основная идея, состоящая в том, что предмет социальной психологии достаточно широк, и поэтому к его
определению можно подходить, как минимум, с двух сторон: как со стороны личности, так и со стороны
массовых психических явлений. Это более всего отвечало складывающейся практике исследований, а
значит, практическим запросам общества. Именно поэтому оно и оказалось если и не единогласно
принятым, то, во всяком случае, наиболее укоренившимся.
Далее встает закономерный вопрос о «границах» социальной психологии. Здесь выделяют четыре
позиции социологии:
1) социальная психология есть часть психологии;
2) социальная психология есть часть социологии;
3) социальная психология есть наука на стыке психологии и социологии, причем сам «стык»
понимается двояко:
а) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть
социологии;
б) она захватывает «ничью землю» - область, не принадлежащую ни социологии, ни психологии.
Иногда, так или иначе, проскальзывало такое мнение, что место социальной психологии нужно
отыскивать внутри одной из «родительских дисциплин» или на границах между ними. Но, все же, какая же
«граница» отделяет социальную психологию от психологии, с одной стороны, и от социологии с другой?
Ведь где ни «помещать» социальную психологию, она все равно при любых условиях граничит с этими
двумя дисциплинами. Если она часть психологии, то где граница именно социально-психологических
исследований внутри психологии? Так или иначе, социология, оказавшись за пределами социальной
психологии, также граничит с ней в силу своей специфики. То же самое относится и к социальной
психологии внутри социологии.
Рассмотрим «границы» с двух сторон при помощи выделения трех уровней, таких как общая
социологическая теория (исторический материализм), специальные социологические теории (например,
теории личности), конкретные социологические исследования. Кроме этого, в системе теоретического
знания имеются два уровня, каждый из которых соприкасается непосредственно с проблемами социальной
психологии. Вопрос об уровнях развития общественного сознания - один из вопросов этой проблемы.
Наряду с идеологией анализируется и низший уровень - общественная психология, представляющая
интерес для социальной психологии. Однозначно здесь проходит одна из границ.
Если взять области специальных социологических теорий, можно найти несколько таких, где
очевидны и социально-психологические подходы, например: социология массовых коммуникаций,
общественного мнения, социальные личности. Но именно в этой сфере особенно трудны разграничения, а
само понятие «границы» весьма условно. Сами различия по предмету сложно отыскать, хотя при помощи
выделений специфических аспектов это сделать можно.
«Границы» между общей психологией и социальной психологией определяются еще более сложно.
Если оставить в стороне первую интерпретацию социальной психологии как учения о социальной
детерминации психики человека, ибо вся психология социальна, то специфическая проблематика
социальной психологии, естественно, будет ближе всего к той части общей психологии, которая
обозначается как психология личности. По мнению А.Н. Леонтьева, личность с самого начала
рассматривается как «заданная» обществом.
В каких бы условиях и формах ни проходила деятельность человека, какую бы структуру она ни
приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. Таким
же образом в общей психологии исследуется структура потребностей, личности. Но, так или иначе,
остается класс специфических задач для социальной психологии, которые не решаются, в частности, общей
психологией, например динамика развития межличностных отношений в группах, сама природа
совместной деятельности людей в группах и форма складывающегося общения и взаимодействия. В
отношении личности у социальной психологии есть своя собственная точка зрения на эту так называемую
границу. А вопрос заключается в том, как конкретно действует личность в различных реальных
социальных группах. Причем вопрос о том, как формируются мотивы, потребности, установки личности,
почему те или иные мотивы, потребности, установки сформировались у данной личности, в какой мере это
зависит от группы, в которой эта личность действует, весьма не прост.
Итак, как мы видим, сфера собственных интересов социальной психологии просматривается четко,
что и позволяет нам отграничить ее как от проблем социологии, так и от проблем общей психологии. Это
не прибавляет аргументов в пользу более точного выявления статуса социальной психологии между двумя
58
указанными дисциплинами, что, однако, не мешает определению областей исследования. Проблемы
определения статуса решаются на Западе с принципиально иных методологических и теоретических
позиций. Представителями их выступают французские исследователи Р. Пэнто и М. Гравитц. Они
обосновывают линию этой проблемы тем, что до возникновения социальной психологии были две линии
развития проблематики личности и общества. Психология как бы анализировала природу человека,
социология анализировала природу общества. И, как следствие, возникла самостоятельная наука социальная психология, которая анализирует природу человека в отрыве от природы общества. Однозначно
теперь уже трудно отыскать такого рода психологическую теорию, хотя многие из них, признавая факт
влияния общества на человека, не находят конкретного решения проблемы о способах этого влияния.
Вероятнее всего, что предмет социальной психологии и его статус в системе наук, понимании роли и задач
зависят от понимания предметов как психологии, так и социологии.
2. На сегодняшний день существуют две социальные психологии: одна - с более «социологической
проблематикой», другая - с «психологической» проблематикой. Любая двойственность порождает ряд
неудобств. Она может иметь место на начальном этапе развития, когда все споры и дискуссии
способствуют наиболее полному и однозначному решению вопроса. Сегодня же социальная психология
характеризуется некой неопределенностью своего положения в системе наук. Взять хотя бы социальнопсихологическое знание, характеристикой которого является «включенность» в политическую и
социальную проблематику общества. Несомненно, это касается в основном таких проблем социальной
психологии, как психологические характеристики больших социальных групп, массовых движений и т.д.
Но и при исследовании малых групп области условий их социализации так или иначе связаны с
конкретными задачами, которые решаются обществом определенного типа. Что касается теоретической
части этого социально-психологического знания, то, безусловно, здесь просматривается влияние
определенной идеологической позиции, и, как следствие, возникает проблема соотношения классового и
общечеловеческого содержания. Здесь может возникнуть задача критического анализа зарубежной
социальной психологии (теоретических концепций), методов и результатов исследований. Так,
большинство практически ориентированных исследований в социальной психологии было вызвано к жизни
совершенно конкретными потребностями практики. Может возникнуть также задача тщательной обработки
проблемы прикладного исследования в социальной психологии. Очевидно, что направленность
практических рекомендаций и есть та сфера, где социальная психология непосредственно «вторгается» в
общественную жизнь. Совершенно естественно возникает вопрос о профессиональной социальнопсихологической этике и о формировании личностной позиции.
Существует мнение, подтверждающее вышесказанное, - задачи перед социальной психологией
ставит именно общество, оно диктует ей проблемы.
Также это означает, что социальный психолог должен понимать эти проблемы общества,
улавливать и осознавать их. Так называемая социальная чуткость должна органично вплетаться в
понимание сущности идеологической функции этой научной дисциплины.
Здесь уместно коснуться сфер приложения социальной психологии в современном обществе, ведь
ее специфика состоит не только в идеологической направленности, теории и методологии. Многие из
явлений, таких как межличностные отношения, коммуникативные процессы, лидерство, сплоченность,
присущи любому типу общественной организации. Однако возникают обстоятельства, когда одни и те же
явления, описанные в традиционной социальной психологии, могут приобретать совершенно иное
содержание. Казалось бы, процессы остаются теми же: люди общаются друг с другом, у них формируются
определенные социальные установки и т.д. Но важнее всего то, каково содержание различных форм их
взаимодействия, какого рода установки возникают по отношению к определенным общественным
явлениям. Все это определяется содержанием конкретных общественных отношений, а это означает, что
анализ этих традиционных проблем приобретает новое значение. Принцип методологии включения именно
содержательного рассмотрения социально-психологических проблем продиктован в первую очередь и
общественными проблемами. Возьмем хотя бы проблемы коллектива. Идея о том, что именно общество
диктует проблемы социальной психологии, должна быть дополнена идеей о том, что долг социального
психолога - уметь выявлять эти проблемы.
Кроме задач общетеоретического плана, общество ставит перед социальной психологией и
конкретные прикладные задачи, которые выдвигаются буквально из всех сфер общественной жизни и не
могут ожидать решения теоретических вопросов. Ряд важнейших направлений прикладных исследований
определяется сегодня задачами, связанными с теми изменениями в массовом сознании, которые
обусловлены именно радикализмом социальных преобразований. Здесь же коренятся и новые возможности
для деятельности социального психолога-практика, которому сплошь и рядом приходится не только
проводить прикладные исследования, но и напрямую вмешиваться в происходящие процессы. Такого рода
59
деятельность породила специфическую область социальной психологии, получившую название
«практическая социальная психология».
Конкретными прикладными задачами социальной психологии выступают:
1. Выявление или уточнение вместе с другими общественными науками:
а) специфики и своеобразия феноменов, составляющих психологические сущность и содержание
общественного сознания людей и психологии их больших и малых групп;
б) соотношения между различными их компонентами;
в) влияния последних на развитие социального бытия и социальных отношений.
2. Всестороннее осмысление и обобщение данных:
а) об источниках и условиях возникновения, формирования, развития и функционирования
социально-психологических явлений и процессов;
б) об их воздействии на поведение и поступки людей как представителей различных социальных
общностей.
3. Исследование наиболее значимых особенностей и отличий социально-психологических явлений
и процессов от других психологических и социальных феноменов в различных группах.
4. Выявление закономерностей возникновения, формирования, развития и функционирования
социально-психологических явлений и процессов в обществе.
5. Социально-психологический анализ взаимодействия, межгрупповых и межличностных
отношений, общения, восприятия и познания людьми друг друга, а также факторов, обусловливающих
специфику и эффективность влияния этих базовых общественно-психологических феноменов на их
совместную деятельность.
6. Всеобъемлющее изучение социально-психологических особенностей личности и своеобразия ее
социализации в различных общественных условиях.
7. Осмысление специфики функционирования социально-психологических явлений и процессов в
малой группе и их влияния на возникновение конфликтов, формирование психологического климата и
атмосферы в ней.
8. Выявление роли и значения религиозной психологии в жизни общества, ее социальнопсихологического содержания и форм функционирования, а также особенностей ее влияния на
взаимодействие и общение, как верующих, так и неверующих.
9. Обобщение имеющихся представлений о мотивационных, интеллектуально-познавательных,
эмоционально-волевых, коммуникативно-поведенческих и других характеристиках представителей
различных наций и классов.
10. Всестороннее изучение психологического содержания политической жизни и политической
деятельности людей и их групп, своеобразия трансформации сознания общества под воздействием
политических процессов, развивающихся в нем.
11. Исследование разнообразных массовидных социально-психологических явлений и процессов,
их значения в общественной жизни, а также выявление их влияния на поступки и поведение людей в
обычных, экстремальных и других условиях.
12. Прогнозирование политических, национальных и других процессов в развитии государства
(общества) на основе учета социально-психологических факторов и закономерностей их формирования и
развития.
Решение задач, стоящих перед социальной психологией, может достигаться различными способами.
Во-первых, должна осуществляться тщательная и всесторонняя разработка теоретических и
методологических основ этой отрасли знаний. Во-вторых, широкое поле для исследовательской
деятельности представляет сравнительное изучение социально-психологических явлений и процессов,
происходящих в нашей стране и за рубежом. В-третьих, социальная психология обязана сотрудничать с
представителями других наук - социологами, политологами, педагогами, этнографами, антропологами и др.
Социальная психология сегодня - одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в
ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения.
Общество диктует проблемы социальной психологии, поэтому главная задача социального
психолога - уметь выявить эти проблемы.
Таким образом,Социальная психология – это отрасль психологической науки, которая изучает
закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы,
а также психологические особенности самих этих групп.
Педагогическая социальная психология – это специализированная область социальной психологии;
наука, которая занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания,
60
интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной
деятельности.
Периодизация истории социальной психологии в России:
1. Период становления социальной психологии (60 гг. XIX в. – середина XX в.). Представители:
Н.К. Михайловский, В.М. Бехтерев и др.
2. Период развития социальной психологии (20-е гг. – первая половина 30-х гг. XX в.).
Представители: Г.И. Челпанов, Б.В. Беляев,Л.Н. Войтоловский, Г.А. Фортунатов и др.
3. Период стагнации (изоляции) социальной психологии (вторая половина 30-х гг. – первая
половина 50-х гг. XX в.). Представители: Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, А.В. Петровский,
Л.И. Божович, А.А. Леонтьев и др.
4. Период возрождения социальной психологии (вторая половина 50-х гг. – вторая половина 70-х гг.
XX в.). Представители: С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко и др.
5. Современная социальная психология.
Этапы становления зарубежной социальной психологии:
1. Первый этап – VI в. до н.э. – середина XV в. Представители: Платон, Аристотель, Гераклит,
Гиппократ, Демокрит, Конфуций и др.
2. Второй этап - середина XV в. – середина XIX в. Представители: Н. Макиавелли, Т. Гоббс, Адам
Смит, Ш. Монтескье и др.
3. Третий этап - середина XIX в. – середина XX в. Представители: О. Конт, М. Лацарус, Г.
Штейнталь, В. Вундт, Г. Лебон, Г. Тард, В. Парето, Ш. Сигеле, У. Мак-Дугалл, Э. Росс и др.
4. Четвертый этап - середина XX в. – по настоящее время. Представители: В. Меде, Ф. Оллпорт,
Д.Л. Морено и др.
Кроме задач общетеоретического плана, общество ставит перед социальной психологией и
конкретные прикладные задачи, которые выдвигаются буквально из всех сфер общественной жизни и не
могут ожидать решения теоретических вопросов.
Идея о том, что именно общество диктует проблемы социальной психологии, должна быть
дополнена идеей о том, что долг социального психолога - уметь выявлять эти проблемы.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. пособ. высш. учеб. заведений /Г.М.Андреева. – М.:
Аспект Пресс, 2010. – 368 с.
2. Андриенко, Е.В. Социальная психология : учеб. пособ. для вузов /Е.В. Андриенко. – М.:
Академия, 2011. – 264с.
3. Журавлев, А.Л. Социальная психология: учебное пособие /А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А.
Красников. – М.: Форум, 2011 – 496 с.
4. Классическая социальная психология: учебное пособие для вузов /под ред. Е.И. Рогова. – М.:
Владос, 2011. – 416 с.
5. Реан, А.А.., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л.
Коломинский. - СПб.: Изд-во «Прайм-Еврознак», 2008.-576с.
7. Социальная психология: практикум /под ред. Т.В. Фаломеевой. – М.: Аспект Пресс, 2009.
8. Сухов, А.Н. Социальная психология: учебное пособие. – М.: Академия, 2011.–240 с.
8. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1995.
– 544 с.
Тема: Методология и методы социальной психологии и их использование для исследования
прикладных проблем педагогической деятельности
Лекция №№ 2,3
Тема: Методология и методы социальной психологии и их использование для исследования
прикладных проблем педагогической деятельности
План
1. Методология социальной психологии.
2. Методы социальной психологии.
Ничто не может так сильно расширить кругозор,
как умение исследовать систематически и верно все,
что попадает в поле вашего зрения
61
Марк Аврелий
1. Важной проблемой для любого исследователя является проблема качества данных социальнопсихологического исследования, которая может быть сформулирована и как проблема получения
надежности информации. К характеристикам надежности относят валидность (обоснованность)
исследования, устойчивость полученных данных, а также точность, которая может быть связана, например,
с чувствительностью используемого инструментария.
Социально-психологическое исследование - вид научного исследования с целью установления в
поведении и деятельности людей психологических закономерностей, обусловленных фактом включения в
социальные (большие и малые) группы, а также психологических характеристик самих этих групп.
Специфика социально-психологических исследований:
1) описывают психологические характеристики самой группы;
2) раскрывают некоторые характеристики сознания этих индивидов (представлений, мнений,
установок, ценностей и т.п.) этих индивидов;
3) имеют социальный контекст исследования, влияющий на отбор, интерпретацию и изложение
фактов;
4) источником данных является сам человек;
5) неустойчивость и постоянное изменение социально-психологических явлений;
6) культурно обусловленная относительность социально-психологических закономерностей;
7) работа с реальными объектами исследования (индивидами и группами).
Этапы социально-психологического исследования.
На первом этапе социально-психологического исследования необходимо выбрать тему
исследования и четко её сформулировать. Далее необходимо составить программу и план работы, которые
обычно базируются на какой-либо теории, требующей доказательства или дополнительной проработки.
Теории характеризуются:
1) способностью предсказывать поведение;
2) «внутренней согласованностью» – отсутствием логических несоответствий или необъясненных
странностей среди теоретических идей;
3) экономичностью – содержанием только тех принципов или положений, которые необходимы для
объяснения рассматриваемого феномена;
4) фертильностью (плодородием) – способностью захватывать воображение ученых в такой
степени, что идеи этой теории находят проверку и распространение при объяснении широкого
разнообразия социального поведения.
На следующем этапе работы проводится поиск соответствующей научной литературы. Анализ
полученных из литературы данных позволяет наметить ход предстоящего исследования.
Первые этапы исследования тесно взаимосвязаны и часто подменяют друг друга. Так,
формулировка темы часто не возможна без целенаправленного литературного поиска.
Формулирование гипотез является следующим этапом исследования. Гипотезой называется
вытекающее из теории предположение для предварительного объяснения каких-либо явлений. Гипотезы
представляют собой логические следствия определенных теорий.
На четвертом этапе производится выбор методов исследования, т.е. приемов и средств получения
достоверных сведений, использующихся для выработки практических рекомендаций.
На пятом этапе проводится сбор первичной информации с помощью наблюдения, опроса и анализа
различного рода документации (контент-анализа).
На заключительной стадии производиться обработка и анализ результатов. Этот этап требует от
исследователя знания статистических процедур и компьютерных программ.
Каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные
исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких
положений выступают методология и теория. Методология - это учение об идейных позициях науки,
логике и методах ее исследования. Теория - это совокупность систематизированных взглядов,
представляющих собой результат познания и осмысления практики жизни, дающих науке целостные и
конкретные представления об изучаемых ею явлениях и процессах.
Обычно выделяют три уровня методологии любой науки.
Общая методологияобеспечивает правильные и точные представления о наиболее общих законах
развития объективного мира, его своеобразии и составляющих компонентах, а также месте и роли в нем тех
явлений, которые изучает данная наука.Специальная методологияили методология конкретной науки
позволяет последней формулировать свои собственные (внутринаучные) законы и закономерности,
относящиеся к специфике формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она
62
исследует. Наконец, частная методология - это совокупность методов, способов, приемов, методик и
технологий (техник) исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и
объект ее анализа.
Подметодомобычно понимается основной путь познания и интерпретации того или иного явления,
а подметодикой - совокупность способов и приемов, с помощью которых осуществляется его
исследование.Технологии (техники)исследования включают в себя совокупность специальных процедур и
операций (в том числе измерения качественных и количественных характеристик явлений и процессов, их
математического и статистического анализа, контроля надежности получаемой информации и т.д.),
позволяющих правильно и всесторонне изучить конкретный феномен.
Общая
характеристика
методологии
и
теории
социальной
психологии.Общаяметодологияотечественной социальной психологии в обобщенном виде строится на
понимании того, что:
- окружающий людей мир материален (состоит из материи);
- материя первична, а сознание и психика человека (групп людей) вторичны;
- материя находится в непрерывном движении и развитии;
- взаимодействие различных видов материи является объективной и универсальной формой их
существования и структурной организации;
- взаимодействие как естественный процесс сопровождается передачей материи, движения и
информации; оно осуществляется с конкретной скоростью, в определенных пространстве и времени;
- в результате взаимодействия людей рождается и все «социальное», т.е. общественные отношения,
которые определяют собой качественные особенности всех общественно-психологических явлений и
социальной активности людей;
- в истории человечества взаимодействие было изначальной формой зарождения и последующего
развития всего существования людей как высокоорганизованных живых существ с разветвленной системой
различных форм связей между ними и окружающей действительностью;
- только в ходе филогенетической эволюции самого человека взаимодействие его с другими
индивидами превратилось в полноценную, разноуровневую и многофункциональную совместную
деятельность людей;
- в ходе взаимодействия людей реализуется их непосредственное влияние друг на друга.
В свою очередь,специальная методологияотечественной социальной психологии в результате
длительного развития пришла к выводам о том, что:
- в ходе взаимодействия, в процессе производства материальных благ между людьми возникают
общественные отношения;
- характер и содержание многочисленных общественных отношений во многом обусловлены
спецификой и обстоятельствами самого взаимодействия, целями, преследуемыми конкретными людьми в
его процессе, а также местом и ролью, которые они занимают в обществе;
- все виды общественных отношений пронизывают в свою очередь психологические отношения
людей,т.е. субъективные связи, возникающие в результате их фактического взаимодействия и
сопровождаемые уже различными эмоциональными и другими переживаниями (симпатиями и
антипатиями) индивидов в них участвующих;
- как результат материальной и духовной жизни индивидов, их исторического развития
формируется общественное сознание людей, представляющее собой отражение их социального бытия,
общественных и психологических отношений;
- общественное сознание, общественные и психологические отношения людей поддаются
всестороннему изучению и осмыслению с помощью специальных методов и методик исследования,
разработанных социально-психологической наукой.
Частная методологиясоциальной психологиинацелена на всестороннее исследование изучаемых
явлений и процессовиобычно использует следующиеосновные методы: наблюдение, эксперимент, метод
анализа документов, обобщение независимых характеристик, анализ результатов деятельности, опросы,
тестирование, социометрию.
Статус социальной психологии порождает необходимость руководствоваться в исследовательской
практике одновременно методологическими принципами и психологии и социологии. Это рождает
специфическую задачу для социальной психологии – своеобразного соотнесения, «наложения» друг на
друга двух рядов закономерностей: общественного развития и развития психики человека.
Cвоеобразие социальной психологии связано, прежде всего, с особенностями объектов приложения
социально-психологических методов. Такими объектами, в первую очередь, являются: личность отдельного
человека, группы людей, взаимодействие между ними. Если мы хотим, например, получить какую-либо
63
информацию, то следует учитывать индивидуально-психические особенности, состояние, ценностные
ориентации, отношение к опросу обследуемого и т. п. моменты, их влияние на качество получаемой
информации. Все это нужно иметь в виду и в случае применения методов менеджмента, обучения,
развития, и т.п.
2. Методы социальной психологии - основные способы познания социально-психологических
явлений и их закономерностей. Методика исследования - система методов, нацеленная на совокупность
внешних и внутренних объективных и субъективных показателей признаков, которые, в свою очередь,
раскрывают сущность изучаемого социально-психологического явления или процесса.
Существуют различные классификации и типологии социально-психологических методов.
Например, известна классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют
организационные методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы. Также
предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора информации и ее обработки.
Для концептуальных и прикладных задач, решаемых психологами в сфере социальной жизни,
целесообразнее использовать следующую типологию, созданную Н.И. Шевандриным.
Методы: 1) феноменологизации и концептуализации; 2) исследования и диагностики; 3) обработки
и интерпретации; 4) коррекции и терапии: 5) мотивирования и управления; 6) обучения и развития; 7)
конструирования и творчества.
Между перечисленными методами социальной психологии нет жестких границ, они взаимосвязаны,
взаимопересекаются, дополняют друг друга.
Первая группа методов - методы феноменологизации и концептуализации - позволяет произвести
предварительную работу по выделению и первоначальной категоризации интересующих нас социальнопсихологических феноменов и проблем. Вычленение указанных феноменов осуществляется в соответствии
с имеющимися социальными потребностями, а предварительная концептуализация - путем соотнесения с
имеющимися моделями и теориями,
Ко второй группе методов - исследования и диагностики - можно отнести наблюдение, опрос,
эксперимент, анализ продуктов деятельности, моделирование.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном
восприятии психических явлений. В этом определении отражены основные требования, предъявляемые к
организации и проведению такого исследования. Это, прежде всего, наличие ясно осознанной цели: для
чего наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание. Это отражается
в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры. Например,
выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда категории наблюдения не
выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании используются
строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют различную видеотехнику для записи
поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае
можно организовать таким образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя
здесь надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают экспертов,
наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В социальной
психологии очень известной является система категорий, отражающих основные типы взаимодействия,
разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод использовал
Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Другими видами наблюдения являются включенное и невключенное наблюдение.
Основным преимуществом включенного наблюдения является его гибкость, так как исследователь
не устанавливает жестких рамок в отношении того, что собирается. Иногда невозможно изучать некоторые
группы другими методами или получить необходимую информацию. Кроме того, это возможность
получать надежные данные. Kidder (1981) утверждает, что чем дольше наблюдатель находится в группе,
тем больше у него возможности получить правильную информацию. Если члены группы хотят показать
себя определенным образом, то они не могут это делать долгое время в отношении друзей и родственников.
И даже если исследователь не заметит, что они ведут себя неестественно, то на это укажет ему прямо или
опосредованно поведение других людей.
Основные трудности включенного наблюдения:
64
- связаны с этическими проблемами, например, с обманом испытуемых, которые не предполагают,
какую роль играет исследователь;
- кроме того, из-за присутствия нового члена группы, может измениться поведение участников
группы;
- далее, сам наблюдатель, почувствовав себя членом группы, может необъективно оценивать
ситуацию;
- следующая сложность связана с тем, что нельзя фиксировать данные непосредственно в момент
наблюдения, поэтому он может что-то забыть;
- и, наконец, полученные данные обычно нельзя распространить на другие популяции;
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда можно
говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет множество
факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие можно просто не заметить.
Большое влияние оказывает установка, когда исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе,
и не замечать события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например, по
умению красноречиво
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии предполагалось, что
изучение психологических явлений должно строиться по аналогии с естественными науками: необходимо
тщательное объективное наблюдение, количественное измерение переменных, нахождение логических
связей между причиной и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии в основном так
называемые количественные методы, в частности, эксперимент. Именно поэтому традиционную, а точнее
бихевиористски ориентированную социальную психологию часто называют экспериментальной наукой. В
том, что именно эксперимент является основным методом, легко убедиться, достаточно открыть учебник
по социальной психологии, где изложение любой теории подкрепляется многочисленными
экспериментальными исследованиями.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно
в этом году в Германии была открыта первая лаборатория экспериментальной психологии. Ее основатель
В. Вунд.
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных
психических процессов, таких как речевые ассоциации. Они стали предметом исследования Ф.Гальтона,
разработавшего методику словесных ассоциаций.
В. Вунд сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей
лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах
индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными
особенностями испытуемых.
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г.
Эббингауз (1850-1909),изучивший законы памяти, используя для этого набор бессмысленных слогов
(искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что
полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за
тем, что происходит в его психики) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию
объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.
Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С
помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявить испытуемому зрительные стимулы на краткие
отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные
объекты – формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял порядка пяти объектов.
Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал
феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять
характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением
благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождений
знаний об индивидуальных различиях между людьми.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда экспериментатор
осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и
регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями на другие переменные. Это исследование, в
котором исследователь изучает влияние одного класса переменных (независимых) на другой класс
переменных (зависимых).
65
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные связи,
которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени эффекту, воздействие или
воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме того, нет альтернативного объяснения эффекта
помимо воздействия.
Поэтому Campbell (1990) указывает, что хороший эксперимент:
1) делает ясной временную последовательность между причиной и эффектом;
2) достаточно чувствителен для того, чтобы показать, что вероятные причина и эффект
взаимосвязаны;
3) исключает возможность влияния третьих переменных, которыми можно было бы объяснить связь
между причиной и эффектом;
4) исключает альтернативные гипотезы о конструктах, включенных в эту связь.
Кроме того, он подчеркивает, что установленная каузальная связь должны быть устойчивой,
воспроизводимой при различных условиях, в любое время и для любых групп исследуемой популяции.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от того, где
проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и изменения
зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы, чтобы
результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных условиях.
Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента.
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических процессов и
многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно осуществить только в лаборатории с
использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это важное условие
для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех случайных
воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее проявляться в
реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто созданы в лаборатории. Например, в
известном исследовании Милграма по изучению подчинения, участники могли остановить эксперимент в
любой момент, но в реальной жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в искусственно
созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность). Например, те
агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем эксперименте, не являются
единственными и дети могут проявлять другие формы деструктивного и враждебного поведения. Heather
(1976) указывает: «Психологи пытаются «втиснуть» изучение человеческой жизни в лабораторную
ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее естественно возникающих форм».
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на другие условия и
других испытуемых) - невозможность обобщения результатов. Эффект, наблюдаемый в лаборатории,
может не иметь никакого отношения к реальной жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на
крысах, голубях или шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3. Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой репрезентативности. В
эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но полученные выводы обычно
распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или даже
страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или испытывать неприятное
чувство «давления» окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще несколько проблем,
связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора и исследуемого, взаимодействия между
ними, которые проявляются только в ходе эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный класс и т.д.) и
психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень тревожности и т.д.) могут влиять на
66
поведение участников. Есть свидетельства, что привлекательные экспериментаторы-женщины способны
добиваться от испытуемых мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или непроизвольно
действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если исследователь имеет высокую потребность
в одобрении, то он попытается получить результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы
услышать похвалу со стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится потерять
работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются в
одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать "правильный" ответ,
чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет отклонения от
нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной желательности.
Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о ненормальных, конформистах, непривлекательных,
глупых и т.п. и стараются угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Этика экспериментального исследования.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и создания новых
техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента. Кроме того, создаются специальные
процедуры, например, слепой метод и двойной слепой метод. Когда используется слепой метод, то
испытуемого просто обманывают, т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится
исследование. При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми, не
знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом получения
информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее важных жизненных ситуациях, но
этот способ ставит экспериментатора перед серьезными этическими проблемами:
- В конце концов, просто неэтично лгать людям.
- Подобный обман, кроме всего прочего, ведет к вторжению в частную жизнь испытуемых. Когда
испытуемые не знают, что изучается на самом деле, они лишены возможности давать согласие на участие в
эксперименте, которое основывается на полной информированности. И если бы знали о цели, то, возможно,
отказались бы.
- Экспериментальные процедуры часто сопровождаются рядом неприятных переживаний – таких,
как боль, скука, беспокойство и тому подобных.
- Этические проблемы возникают и в результате столкновения испытуемых с некоторыми
собственными чертами и характеристиками, не являющимися приятными или положительными.
Этические принципы, разработанные американской психологической ассоциацией и Британским
психологическим сообществом, советуют исследователям следующее:
- Необходимо исключить процедуры, вызывающие сильные болевые ощущения или сильный
дискомфорт.
- Достаточно полно информировать потенциальных участников эксперимента, чтобы получить
согласие осведомленного испытуемого.
- Быть правдивыми. Использовать обман только в том случае, если он оправдан значимой целью и
если нет альтернативы.
- Должны обеспечить своих испытуемых реальной возможностью прекратить участие в
эксперименте, если испытываемый ими дискомфорт станет слишком сильным.
- Использовать информацию о каждом участнике конфиденциально.
- При завершении экспериментальной сессии экспериментатор должен уделить значительное
внимание каждому испытуемому, тщательно объяснив проведенный эксперимент, его истинные цели,
причины обмана и т.п. Они должны быть уверены, что испытуемые покидают эксперимент в хорошем
настроении, с чувством удовлетворенности собой, без ощущения своей глупости и доверчивости. Это
предполагает проведение постэкспериментальной сессии (постэкспериментальное собеседование дебрифинг) - выяснить общее впечатление о проведенном эксперименте; попытать выяснить, почему
испытуемый вел себя так, а не иначе; подозревал ли он об «официальной версии»; сообщить об обмане и
донести до него, что быть одураченным процедурой не означает быть глупым или легковерным.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или естественный
эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе, больнице или на улице, во время
профессиональной деятельности, общения и взаимодействия с другими людьми.
67
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток лабораторного
эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме того, в большинстве случаев
участники полевого исследования не знают, что они участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они
знают о том, что вовлечены в исследование, это несравнимо с чувством опасности и подозрения,
возникающими лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются:
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Не всегда можно организовать эксперимент. Представьте, что вы хотите проверить гипотезу о том,
что правильные методы воспитания оказывают благотворное влияние на психику формирующегося
человека, и, став взрослым, люди имеют лучшую психическую приспособленность, и легко адаптируются в
социальной среде. Или, чем больше рост человека, тем более успешен он в профессиональной
деятельности. Может возникнуть предположение о том, что люди, имеющие способности к гуманитарным
наукам, отстают в естественных. Для проверки этих гипотез нельзя провести активный эксперимент. В
одних случаях это практически неосуществимо (нельзя варьировать рост, способности, пол и т.д.), в других
- это неэтично (нельзя заставить родителей использовать плохие методы воспитания).
В таких случаях проводят корреляционные исследования, когда не производится воздействие на
ситуацию, а просто изучается связь между существующими переменными, но в отличие от эксперимента
нельзя говорить о причинно-следственных отношениях. Но важность корреляционных исследований
заключается в том, что корреляционные исследования могут опровергнуть гипотезу о каузальной связи, так
как каузальный закон предполагает наличие корреляции. Поэтому относительно недорогой
корреляционный подход может служить для проверки гипотез, и те, которые его выдержат, могут быть
затем подвержены более дорогой экспериментальной проверке.
Моделирование - метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого
социально-психологического явления. Моделирование предполагает конструирование второй реальности
модели, обеспечивающей возможность представить, выяснить соотношения различных сторон, объекта,
прогнозировать его дальнейшее развитие. Моделирование предполагает анализ моделей явлений на ЭВМ.
Что-либо выяснить о социально-психологических явлениях, процессах и характеристиках можно,
исследуя продукты деятельности отдельных индивидов и групп. В качестве продуктов деятельности могут
выступать различные документы, продукты и результаты труда, сочинения, контрольные работы и т.п.
Эффективность этого метода зависит от объема информации и оптимальности выделения единиц анализа.
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). В психодиагностике существует еще один способ
получения информации - это количественно-качественный анализ документальных источников,
позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник»
понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения
искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя,
выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный
метод, получивший название «контент-анализ» (буквально «анализ содержания») Впервые он начал
применяться начиная с 20-х гг. нашего столетия для обработки материалов средств массовой
коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе
гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а
затем подсчитывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. русский исследователь Н.А
Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные
оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола Или другой пример. В 80-х гг. Н.Н.
Лепехиным и Ч.А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и
отечественных кинофильмах. Анализ выявил количественное преобладание и более жестокий характер
подобных эпизодов в западных фильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной
информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц - смысловые, или качественные,
единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с
документальными источниками - умение провести качественный анализ, т е выделить смысловые единицы.
Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных
смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т.п.), его следует применять
только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.
68
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве
вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его
помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые
диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре.
В отличие от методов исследования, где акцент делается на фиксировании или разностороннем
рассмотрении какого-либо феномена, методы диагностики ориентированы на измерение, т.е. численное
представление интересующей диагноста характеристики, например, общительности человека,
сплоченности группы или интенсивности взаимодействия между людьми. Для этой цели используются
тесты и экспертные оценки. Тесты (в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба») - это
стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для
установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.
Тестирование - метод диагностики, который предполагает стандартизированное измерение
социально-психологических переменных.
Тестовые методики связаны с теоретическими признаками бихевиоризма. Методологическая
концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют
детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремиться изменить
ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспособиться к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в
качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному
наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористической концепции, является
единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть
интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими
преставлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим
занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном).
Первым исследователем, использовавшим в психологической литературе термин интеллектуальный
тест, был Дж. Кеттелл. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения»,
опубликованной в 1890 г. В журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье он
писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности
психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем
он высказывал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их
поведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость о стандартизации
тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями
на разных испытуемых.
Вслед за Дж. Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов.
Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого
метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия
тестологов и придать общее направление текстологическим работам.
Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические
испытания. По форме они походили на лабораторные исследования, но смысл их применения был
принципиально другим. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости
психического акта от внешних и внутренних факторов, например характера восприятия – от внешних
раздражителей, запоминая – от частоты и распределения во времени повторений и т.д.
При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая
полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий
осуществления этих психических актов.
Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан
французским врачом и психологом А. Бине (1957-1911), создателем самой популярной в начале ХХ в.
серии интеллектуальных тестов.
В 1904 г. Министерство образования Франции поручило А. Бине заняться разработкой методик, с
помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными
дефектами неспособных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введение всеобщего
образования. Одновременно потребовалось создание школ для умственно неполноценных детей. А. Бине в
сотрудничестве с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у
детей разных возрастов (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные
задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения
интеллектуального уровня.
Первая серия тестов – Шкала Бине-Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз
пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального
69
обучения. В последующих редакциях (1908, 1911) шкала была переведена на ненемецкий и английский
языки.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном.
Возникновение группового тестирования. Следующий этап развития тестирования характеризуется
изменением формы поведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ в.,
были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь
специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую классификацию.
Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала
диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных людей по разным видам
деятельности. Поэтому в США в Период первой мировой войны появилась новая форма тестовых
испытаний – групповое тестирование.
Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления.
Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма,
содержание и цель психологического тестирования.
По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые,
предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).
Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуальные тесты - это такой тип
методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Эти тесты
имеют большую историю. С них началась психодиагностика. Индивидуальное тестирование имеет свои
преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, другими непроизвольными
реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет
оценить отношение к тестированию, функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, психолог,
опираясь на уровень подготовленности испытуемого, может по ходу эксперимента заменить один тест
другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного
возраста, в клинической психологии - для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими
нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен
тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Для
индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования
к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны
по сравнению с групповыми.
Групповые тесты - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с
очень большой группой людей (до нескольких сот человек).
Одно из главных преимуществ групповых тестов - массовость испытаний. Другое преимущество инструкции и процедура проведения достаточно просты, и от экспериментатора не требуется высокой
квалификации. При групповом тестировании в большой степени соблюдается единообразие условий
проведения эксперимента. Обработка результатов обычно носит более объективный характер. Результаты
большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ. Еще одно преимущество группового
тестирования - относительная легкость и быстрота сбора данных и как следствие более благоприятные по
сравнению с индивидуальным тестированием условия для сопоставления с критерием. Для большинства
современных стандартизированных тестов нет ничего необычного в том, что их нормативные выборки
включают от 100 до 200 тыс. человек, в то время как даже наиболее тщательно разработанные
индивидуальные тесты при стандартизации с трудом набирают данные для 2-4 тыс. человек.
Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у
экспериментатора гораздо меньше возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым,
заинтересовать его и заручиться его согласием, сотрудничать. Любые случайные состояния испытуемого,
такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий,
гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой,
скорее, покажут более низкие результаты в групповых тестах, нежели в индивидуальных. Поэтому в тех
случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно
дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо
информацией, полученной из других источников.
Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают
индивидуальные тесты, письменными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться
испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других - он должен из нескольких предложенных
ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письменных тестах
ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов.
Письменные ответы также могут носить «открытый» или «закрытый» характер.
70
Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу
оперирования. Бланковые тесты (другое широко известное название - тесты «Карандаш и бумага»)
представлены в виде тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры
решения, сами задания и графы для ответов. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном,
так и при групповом тестировании.
В предметных тестах материал тестовых задач представлен в виде реальных предметов: кубиков,
карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п.
Аппаратурные тесты - это такой тип методик, который требует применения специальных
технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации
полученных данных. Широко известны приборы для исследования времени реакции (реактометры,
рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы
аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. С их помощью моделируются
различные виды деятельности (например, водителя, оператора). Это особенно важно для профессиональной
диагностики, ориентированной на определенный критерий. В большинстве случаев аппаратурные тесты
проводятся индивидуально.
Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и
ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с
помощью клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном
носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математикостатистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно
получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.
С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ
получить практически невозможно: время выполнения заданий теста, время получения правильных
ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на
обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти
особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа в процессе
тестирования.
Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В
вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями,
мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме.
Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их
опосредованной речевой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню
образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди
тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей (например, творческих).
Невербальные тесты - это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в
наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). Они включают речевую
способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение этих заданий
опирается на перцептивные, психомоторные функции. Самым известным невербальным тестом являются
Прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых и культурных
различий на результат обследования. Они также облегчают процедуру обследования испытуемых с
нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются
при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они
включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.
Другие виды диагностических методик. Особое направление в психологической диагностики
связано с разработкой различных методов диагностирования личности. С этой целью используются чаще
всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются в первую очередь опросники и проективная
техника.
Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими методами,
заимствованными психологами из естествознания, опросники использовал Ч. Дарвин.
Опросники – это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или
утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе, о
своих переживаниях и отношениях в виде ответов.
Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу
наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники
личности и опросники - анкеты.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по
форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или
71
компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами
(закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос
Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или
трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Как правило, в
личностных опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают
меру согласия или несогласия испытуемого с тем или иным высказыванием. Достоинством закрытых
вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация
оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет»
информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное
решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений,
Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения
произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые вопросники наряду с достоинствами
(получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и
определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, затруднения в интерпретации
результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений.
В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества,
заложенного шкалой (например, трудный - легкий, хороший - плохой). Обычно используется трех, пяти- и
семиточечные шкалы. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности,
опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники
установок.
Опросники-анкеты служат для получения какой-либо информации о человеке, не имеющей
непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об
истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов,
четкое указание формы ответов. Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный
опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются
прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми
вопросами (опрашиваемый высказывается в свободной форме), анкеты с закрытыми вопросами (все
варианты ответов заранее предусмотрены) и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может
выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют
все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.
Прежде чем начать анкетный опрос, экспериментатор должен иметь ответы на следующие вопросы:
1) выдержаны ли требования к языку опрашиваемого (может быть, для одного язык слишком
труден, для другого, наоборот, примитивен);
2) все ли вопросы и варианты ответов понятны;
3) существует ли опасность утомить опрашиваемого;
4) нет ли опасности получения в основном социально желательных или стереотипных ответов;
5) не слишком ли много вариантов ответов на вопрос;
6) все ли в порядке со стороны графического оформления анкеты, нет ли переносов в смысловых
кусках (например, на другую страницу), четко ли напечатан текст инструкции, вопросы и ответы.
Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические
анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы
касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования,
специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они
помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.
Интервью. Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт
интервьюера с респондентом (отвечающим). По форме она бывает свободная (беседа без строгой
детализации вопросов, но по общей программе стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная),
стандартизированная (осуществлена детальная разработка всей процедуры, включая общий план беседы,
последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкие стратегия и тактика); частично
стандартизированная (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизированная форма - интервью,
поскольку дает возможность получить сравнимые данные о разных испытуемых, ограничивает влияние
посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности «отработать» все
72
вопросы. Однако его следует применять только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном
случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизированное интервью многими
людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления
непосредственности и искренности отвечающего. При работе с детьми стандартизированное интервью
применяется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы. Чаще всего интервью имеет
следующую структуру:
а) введение- настройка на беседу, на сотрудничество;
б) свободные высказывания испытуемого;
в) общие вопросы (например, «Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?»);
г) подробное исследование;
д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.
Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна
сдерживать отвечающего. Интерпретация полученных результатов не лишена субъективизма, поэтому, как
уже говорилось выше, их следует рассматривать в комплексе с данными диагностических методик.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические.
Диагностическое интервью - это метод получения информации о свойствах личности, используемый на
ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемым и неуправляемым («исповедальным»).
Клиническое интервью - это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои
внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения
Проективная техника. Термин «проективные» был впервые использован Л. Франком в 1939 г. для
объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга
методических приемов, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других. Это группа методик,
предназначенных для диагностики личности. Для них характерен глобальный подход к оценке личности, а
не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является
использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять,
интерпретировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание
сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных
очертаний и т.п. В отличие от интеллектуальных тестов ответы на задания проективных методик не могут
быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом
предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, которые
«проецируются» на ответы. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает
возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе
впечатление.
Выделив некоторые формальные признаки, присущие большинству проективных методик, Франк
попытался дать им классификацию. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными
позднее изменениями и дополнениями сегодня наиболее полно характеризует проективную технику.
Различают следующие группы проективных методик:
1. Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой
испытуемому требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть
предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких
методик на завершение задания могут служить незаконченные предложения, незавершенные рисунки.
2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их
жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Сценотест, например, состоит
из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни.
Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им
экспериментатором), а по определённым особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о
личности их создателя, так и о специфике социального окружения. Различие между этой категорией и
конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом. Последний, в
форме строительных кубиков, кусочков мозаики и тому подобного, поддаётся скорее упорядочиванию,
нежели моделированию по шаблону. Может быть, это различие покажется слишком тонким, но каждый сам
определяет уровень сложности. Примером, относящимся к данной категории, может служить тест «Рисунок
человека» или другие формы рисуночных заданий, отличные от «свободного выражения» согласно
собственным склонностям.
3. Интерпретационные методы - как ясно из определения, испытуемый должен истолковать
некоторый стимул, исходя из собственных соображений – ТАТ – хорошая иллюстрация этого вида
методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно
неопределённые ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования
73
испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображённой
ситуации, что происходит в настоящее время, о чём думают, что чувствуют действующие лица, чем эта
ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что даёт
возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений.
4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных
условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет
субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) – а тем самым добиться
терапевтического эффекта, - но и даёт исследователю возможность обнаружить выносимые вовне
конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Здесь мы видим смещение акцента с
процента на результат. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются
типичным примером данной категории.
5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым
изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Домдерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального
развития и других особенностях.
6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда
предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например,
тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать
наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется
ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из
символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и
неживой природы.
7. Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа
или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от
мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодёжи.
Все перечисленные методики, по Франку, объединяет способность отражать как на экране наиболее
существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики
характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного
эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке
диагностических задач. Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик:
1) так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря
чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения;
2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии
оценочного отношения со стороны экспериментатора. Этот момент, а также то, что испытуемый обычно не
знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не
ограничиваемой социальными нормами оценками;
3) проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус
личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением .
Психофизиологические методики. Особый класс психодиагностических методов составляют
психофизиологические методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные
основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М. Теплова В.Д. Небылицына и их последователями в рамках нового научного направления, получившего название
«дифференциальная психофизиология». В отличие от тестов эти методики имеют ясное теоретическое
обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и
их проявлений.
Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют
содержания психического развития. Они находят свое проявление в формально-динамических
особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности,
помехоустойчивости и др.).
Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик,
диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты
интеллекта или способностей, исследователь дает, в конечном счете, оценочное заключение: один
испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет
место и в опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые
общепризнанные, т.е. соответствующие нормативу человеческие достоинства или констатировать их
отсутствие. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку
74
сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. В одних обстоятельствах
лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других - с другими.
Специфическими для социальной психологии являются методы шкалирования и социометрический
метод, поэтому достаточно подробно остановимся и на них.
Методы шкалирования (англ. Methods of scaling) - методы субъективной количественной оценки
(измерения) свойств разнообразных объектов (физических, эстетических, социальных, психических и др.).
Для измерения интенсивности ощущения классическая психофизика пользовалась законом
Фехнера, который впервые установил количественное отношение между физической и субъективной
величинами (т. е. основной психофизический закон). Согласно этому закону, воспринимаемая
интенсивность ощущения пропорциональна логарифму величины стимула. Однако основной
психофизический закон формулирует некоторую зависимость между величинами ощущения и
раздражителя только для случаев, когда изучаются параметры объекта, относящиеся к характеристике
интенсивности (вес, яркость и т. д.). Чаще встречаются сложные, многомерные объекты, признаки которых
не имеют физических мер. Такие признаки многомерных объектов, а также явлений эстетического и
социального характера оказываются вне сферы действия закона Фехнера, но могут быть количественно
выражены с помощью методов современной психофизики (С. Стивенс, Л. Терстоун). Исследования многих
авторов показали возможность новыми методами количественно характеризовать любые воспринимаемые,
представляемые или мыслимые стимулы. К этим методам (которые в отличие от «непрямых» методов
классической психофизики называются «прямыми») относятся: уравнивание интервалов, прямая числовая
оценка, парное сравнение, ранжирование.
1. Метод прямой субъективной оценки величины стимула с использованием стандартного
раздражителя и ряда переменных. Стандарт (модуль) обозначается некоторым удобным числом (1, 10 или
100). Задача испытуемого - обозначить числами переменные раздражители так, чтобы эти числа отражали
величину отношений между стандартным и переменным.
2. Метод отбора из ряда раздражителей субъективно-половинного или удвоенного раздражителя по
сравнению с некоторым исходным стандартным раздражителем, затем половинный или удвоенный по
сравнению с только что подобранным раздражителем и т. д.
3. Метод равных интервалов. Этот метод применяется в том случае, когда к 2 данным
раздражителям требуется найти 3-й, который должен находиться посередине между данными
раздражителями, т. е. он субъективно должен настолько же отличаться от 1-го, насколько и от 2-го. Можно
провести деление дальше: между одним из первоначально данных и найденным раздражителем найти
промежуточный.
На основе этих методов разработаны субъективные шкалы для громкости, высоты, длительности
звука, силы болевого раздражения, для веса, яркости, запаха, вкуса, температуры и т. д. Но эти же методы с
некоторыми ухищрениями можно использовать для построения субъективных шкал, например, для
произведений живописи или литературы, сказочных персонажей, писателей, городов и т. п.
Социометрический метод предназначен для изучения взаимосвязей между членами малых групп. С
его помощью можно описать структуру группы на основе различия в статусе, выделить отдельные
группировки, а также измерить степень сплоченности.
Социометрия –это метод социальной психологии, разработанныйДж. Морено, для количественного
выражения структуры межличностных отношений в группе, исходя из числа и характера взаимных
выборов ее членов по определенному социометрическому критерию.
Метод социометрии применяется также для диагностики межгрупповых отношений в целях их
изменения, улучшения и совершенствования. Социометрия позволяет изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости
членов конкретных групп.
Цели социометрической процедуры:
1) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
2) выявление авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
3) обнаружение внутригрупповых, сплоченных неформальных образований, и их лидеров.
Данные социометрии по измерению авторитета формального и неформального лидеров успешно
используются для перегруппировки людей в командах, позволяющей снизить напряженность в коллективе,
возникающую из-за взаимной неприязни.
Социометрическое исследование может проводиться в группе и не требует больших временных
затрат (до 15 мин.).
75
Социометрия не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины
которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.
Надежность методики социометрии зависит от правильного отбора критериев социометрии, что
диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.
Процедура социометриивключает постановку задач исследования и выбор объектов измерений,
после чего формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса
членов групп. Социометрия не подразумевает полной анонимности, так как иначе она была бы мало
эффективной. В связи с этим требования экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии может
вызвать внутренние затруднения у опрашиваемых и нежелание участвовать в опросе.
Выбранные критерии социометрии заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном
виде по типу интервью. Каждого члена группы просят ответить на них, выбирая тех или иных членов
группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с
другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.
Всех членов группы просят написать под цифрой 1 - фамилию члена группы, которого они выбрали
бы в первую очередь, под цифрой 2 – кого бы они выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 – кого
бы они выбрали, если бы не было первого и второго. Следующим идет вопрос о личных отношениях.
Для подтверждения достоверности ответов исследование проводят несколько раз, но уже с другими
вопросами.
Формы социометрической процедуры:
1) непараметрическая процедура – испытуемому предлагается ответить на вопросы
социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Достоинства: возможность
выявления так называемой эмоциональной экспансивности каждого члена группы, возможность сделать
срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Недостатки: трудности анализа, большая
вероятность получения случайного выбора.
2) параметрическая процедура– испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из
всех членов группы. Достоинства: увеличивается надежность, облегчается статистическая обработка.
Недостатки: невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе, можно выявить только
наиболее субъективно значимые связи.
Одним из эффективных активных методов, применяемых для изучения социально-психологических
феноменов, является психологический тренинг.
В настоящее время термин «психологический тренинг» имеет гораздо более широкое значение в
литературе и практической работе, чем это было всего несколько лет назад, и служит для обозначения
многофункционального метода преднамеренного изменения человека, группы и организации.
Психологический тренинг частично включает в себя такие формы практической деятельности
психолога, как психологическая диагностика, обучение, развитие, социально-психологическая работа с
коллективами, а также психокоррекция и психотерапия в их психологических контекстах.
В психологическом тренинге наглядно проявляются внутригрупповые социально-психологические
феномены, особенности взаимоотношений между членами коллектива, а также способности людей
действовать определенным образом в моделируемых ситуациях. Это позволяет использовать отдельные
модули психологического тренинга в диагностических целях, что является хорошим дополнением
классической (опросниковой) психодиагностики. Ситуационная диагностика основана на предоставлении
испытуемому возможности проявить свои качества и способности в реальных действиях, соответствующих
требованиям профессии или должности. Нередко она предоставляет более достоверную информацию по
сравнению с данными, полученными с помощью метода опроса, зачастую подверженными сильному
искажающему влиянию неадекватного представления человека о себе.
Идея диагностической ценности практического действия не нова и активно применяется в США как
ситуационное тестирование. В различных ассессмент-центрах, впервые созданных в Германии в годы
Первой мировой войны и в дальнейшем широко распространившихся в других странах, задачи отбора
персонала организаций, подбора кандидатов на повышение, а также более детального ознакомления самих
претендентов с требованиями деятельности в данной должности решаются преимущественно методами
группового моделирования профессиональных ситуаций. Ведущее положение в решении этих задач
занимают методы моделирования профессиональной среды, осуществляемые в группах. Объективность
оценки повышается за счет привлечения к оценочным процедурам групп экспертов.
При этом важным условием успешности проведения тренинговых диагностических процедур и
достоверности полученных с их помощью результатов является участие всех членов коллектива, в том
числе руководителя. Диагностика уровня развития профессионально значимых качеств, социальных и
профессиональных установок специалистов обычно осуществляется в процессе ролевых и деловых игр, а
76
также в ходе выполнения ими специальных профессионально ориентированных психогимнастических
упражнений. В этом случае, как и при отборе, необходима точность моделирования профессиональной
ситуации и отработанность процедуры фиксирования результатов деятельности.
Следует особо отметить важный аспект использования тренинга в целях диагностики. Участники
тренинга должны предупреждаться о его диагностических целях и о степени конфиденциальности
результатов диагностики. В ином случае будут нарушены важные этические принципы психологического
тренинга, необходимые для формирования доверительных отношений в группе и создания атмосферы,
способствующей самораскрытию участников.
Базовой целью обучения традиционно считают формирование знаний, умений и навыков,
осуществляющееся в процессе реального практического действия. Практическую деятельность в
моделируемых ситуациях называют тренировкой (англ. training). Некоторые формы психологического
тренинга (в частности, социально-психологический тренинг) относят к методам активного социальнопсихологического обучения.
Обучающий тренинг обращается не столько к личности участников, сколько к поведению через
систему умений и навыков. Значительная часть времени в нем отводится ознакомлению участников с
психологическими знаниями, на основе которых вырабатываются необходимые умения и навыки.
Для диагностики социально-психологического климата и взаимоотношений в коллективе обычно
используются ролевые и деловые игры, групповые дискуссии и упражнения, способствующие проявлению
социальных связей и взаимоотношений между членами коллектива. На сегодняшний день в литературе
существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых
из них. В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели
участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные.
Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей,
исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например,
классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
1. По времени проведения: без ограничения времени; с ограничением времени; игры, проходящие в
реальное время; игры, где время сжато.
2. По оценке деятельности: балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; оценка
того, кто как работал, отсутствует.
3. По конечному результату: жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график),
существуют жесткие правила; свободные, открытые игры заранее известного ответа нет, правила
изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
4. По конечной цели: обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков
участников; констатирующие - конкурсы профессионального мастерства; поисковые - направлены на
выявление проблем и поиск путей их решения.
5. По методологии проведения: луночные игры - любая салонная игра (шахматы, «Озеро»,
«Монополия»). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты
заносятся на бланки; ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную
роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием; групповые дискуссии - связаны с
отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют
индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный
Совет», «Кораблекрушение»); имитационные - имеют цель создать у участников представление, как
следовало бы действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» для обучения
специалистов ПДО, «Сбыт» - для обучения менеджеров по продажам и т.д.); организационнодеятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры
направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет
жесткого давления на личность; инновационные игры (B.C. Дудченко) - формируют инновационное
мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают
модели реальной и идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации; ансамблевые игры (Ю.Д.
Красовский) – формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных
проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из
руководителей служб.
К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную
сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт
5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются
достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.
77
В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:
степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); наличие или отсутствие конфликта в
сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим
соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством); уровень проблемности (первый
уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной
игровой ситуации, второй уровень характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный
поиск путей и средств решения поставленных вопросов; степень участия студентов в подготовке деловых
игр (игры с и без домашней подготовки); длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько
минут или длящиеся несколько дней) и т.п.; характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с
природой, игра-тренаж); характер игрового процесса (игры с взаимодействием участников и без
взаимодействия); способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);
динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, неограниченным,
саморазвивающиеся);
тематическая направленность и характер решаемых проблем (игры тематические ориентированные на принятие решений по узким проблемам; игры функциональные - имитирующие
реализацию отдельных функций или процедур управления; игры комплексные - моделирующие управление
определенным объектом или процессом в целом).
Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:
- наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;
- наличие ролей.
Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках
последних выделяют игровые и неигровые. Деловая игра - имитационный игровой метод активного
обучения.
Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. В деловых играх
решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений
собственной группы, а также при критике решений других групп.
Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя
целый комплекс методов активного обучения.
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с
традиционными играми состоит в следующем:
1. В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и
профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными
усилиями участников учебных ситуаций. Иными словами, процесс обучения максимально приближен к
реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования
в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений.
2. Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную
деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То,
что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и
способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода.
Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы
человеческой реальности.
Возможности деловой игры:
- игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;
- игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения
поставленных проблем и т.д.;
- в деловой игре знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в
реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике
развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации;
- игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное представление о
профессиональной деятельности в ее динамике;
- деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)
Структура деловой игры.
При конструировании деловой игры разработчик может опираться структурное описание
последней. Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при
конструировании деловой игры. В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных
компонентов: цели; предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.
78
Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах: цели, комплекс ролей и
функций игроков, сценарий, правил игры.
Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание
объекта имитации. В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной
реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений
и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это
применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг
специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое
содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое,
которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть освоено индивидуально.
Базовым элементом деловой игры является сценарий. Сценарий деловой игры является основным
документом для её проведения.
Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов: реальное противоречие
(следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт наличие
в ситуации рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений,
противоречивости критериев принятия решений и т.п. Игровой конфликт также может присутствовать в
сценарии. Способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации
участников игры (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный, смешанный).
Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры
следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но
учитывающему вероятностный характер событий.
Общая типология деловых игр
1. Среди деловых игр, в зависимости от их функций и целевого назначения различают:
- обучающие (в том числе тренинговые) деловые игры.
- деловые игры для решения практических задач (например, нахождения оптимальных решений при
реорганизации отдела). Они применяются также для коллективной или индивидуальной подготовки
управленческих решений с учетом многообразия влияющих на ситуацию факторов и различных вариантов
решения проблемы;
- проектные деловые игры. Они выходят за рамки управления персоналом, хотя и включают этот
важнейший для деятельности организации аспект.
- исследовательские деловые игры. Используются для анализа поведения отдельных сотрудников
или целых коллективов в зависимости от изменения внешних или внутренних условий их деятельности
(например, при изучении возможностей использования в организации различных систем оплаты труда).
2. Широта тематических рамок отражает масштабы и сложность решаемых в процессе деловой
игры задач. Комплексная деловая игра предусматривает отработку методов решения сложной задачи в
единстве ее важнейших аспектов. Частная деловая игра служит решению одной, определенной задачи,
например, игра по изучению и сравнению эффективности коллективной и индивидуальной деятельности
членов группы.
3. Степень свободы решений и действий участников игры может быть различной.
4. B зависимости от степени неопределенности ситуации деловые игры подразделяются на
детерминированные и вероятностные. Для детерминированных характерна определенность ситуации,
заданность ее основных параметров, что позволяет игрокам принимать однозначно правильные или
неправильные решения. Вероятностные же отличают неясность ситуации, изменчивость ее многих
параметров, что обусловливает возможность лишь вероятностных оценок ситуации и принятия решений с
определенной степенью риска.
5. Характер коммуникаций участников игры отражает зависимость или независимость действий ее
участников друг от друга и выступает одним из важнейших показателей ее динамизма.
6. Области применения характеризуют сферу, в которой используется игра, с точки зрения
функционального подхода. Общие деловые игры моделируют деятельность всей организационной единицы
в определенной ситуации, которая может изменяться. Функциональные игры служат обработке действий по
выполнению определенной функции организации (например, функции службы персонала по
освобождению сотрудников - игра, имитирующая изучение возможностей использования сокращаемых
работников на других видах работ, оказание им помощи в трудоустройстве, проведение разъяснительной
беседы и т.п.)
7. Открытость деловой игры характеризует наличие и формы контактов между ее участниками.
Открытая игра либо разрешает контакты между ее участниками, либо предполагает коллективное
79
выполнение задачи (например, игра «Полет на Луну» или игры, использующие метод «Мозговая атака»).
Закрытая же игра запрещает такого рода контакты.
8. B зависимости от используемых средств, инструментов деловые игры подразделяются на ручные
и компьютерные.
9. По форме, или регламенту, проведения деловые игры делятся на очные и заочные.
Их вышеназванные характеристики едва ли нуждаются в дополнительных комментариях. В России
в последние годы в связи с развитием дистанционного обучения и распространением сети Интернет
значительно расширяются возможности обращения к заочным деловым играм с использованием
компьютерных технологий.
Если сравнить ситуацию деловой игры с той ситуацией, с которой человек сталкивается в ролевой
игре, то можно увидеть кардинальные отличия, обусловленные отсутствием имитационной модели в
последней, а значит, не предполагающей внешней материализованной (в виде системы игровых правил)
экспликации ориентировочной структуры и организации деятельности. В ролевой игре человек
сталкивается о неопределенной ситуацией, когда при отсутствии естественного стихийного «организма», в
котором существует реальны деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Дня того, чтобы
решить подобную задачу, играющий-исполнитель той или иной роли должен привнести в «пустую»
ситуацию содержание реальной деятельности. Такое привнесение, конечно, возможно только на основе
глубокого знания воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и умения
осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в которой она осуществляется. По
существу, участнику предлагается проделать работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он
опирается в ходе реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу, которую решает актер, пытаясь
выполнить на сцене (т.е. без естественного оправдания) то или иное действие.
Ролевая игра не эффективна, просто «не идёт», перерождается в дискуссию, если участники не
знакомы с непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, при организации переговорных игр
студенты не могут наладить естественные переговоры, а начинают как бы излагать теоретический материал
по проблеме, превращая «переговоры» в теоретическую дискуссию.
Вышеизложенное позволяет объяснить еще один любопытный факт:
будто бы случайное различие в областях применения деловых и ролевых игр. Его объясняют тем,
что деловые игры предложены экономистами и военными, поэтому основная область приложения метода экономика и политика, военное дело, а ролевые игры предложены социальными психологами, поэтому
основная область их применения - это тренинг коммуникативных навыков. Хотелось бы подчеркнуть не
случайность этого явления. Попробуйте организовать деловую игру, имитирующую собственно процессы
общения! Это очень непросто, прежде всего, потому, что в психологии отсутствуют теоретические
представления о процессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основы данной
деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационной модели, С другой стороны,
именно та или иная экономическая, управленческая и ряд других деятельностей и конкретных развитых
предметных областей знания легче поддаются рефлексии и моделированию, и в действительности в
конструкцию деловых игр закладываются те реальные модельные представления (часто математические
модели) об экономических и социальных процессах, которые существуют в современной науке.
Кроме основных социальная психология использует также дополнительные методы, к которым
обычно относятся приемы и способы обработки и анализа результатов ее исследования (факторный и
корреляционный анализ, различные методы моделирования, техники компьютерной обработки данных и
др.).
Наконец, в социальной психологии применяются и аппаратурные методы (методики) исследований,
предполагающее эффективное использование технических устройств - аппаратов, с помощью которых: а)
создается определенная значимая ситуация, позволяющая выявить ту или иную характеристику
исследуемого явления; б) снимаются показания о проявлении изучаемых характеристик и в) фиксируются и
частично подсчитываются результаты исследования.
В современной социально-психологической диагностике разработано множество различных
модификаций гомеостатических аппаратурных методик. Например, «Арка», «Эстакада», «Лабиринт»,
«Групповой ритмограф, групповой волюнтограф», «Сенсорный интегратор» и др. Все они предполагают
решение групповой задачи лишь при условии взаимодействия, согласования действий членами группы,
приспособления их друг к другу. Существуют также аппаратурные методики для замера реакции аудитории
на те или иные программы («Анализаторы программ») или для подсчета ответов в ходе
автоматизированного анкетного опроса («Полуавтоматическая анкета»). Использование данных методик
совместно с компьютерной техникой значительно повышает их эффективность.
80
Изучение социально-психологических явлений всегда осуществляется на основе специально
разработанных программ исследования конкретных феноменов. Обычно она включает в себя следующие
разделы, в которых:
1. Формулируется главное направление исследования, определяются его объект и предмет,
указываются цели и задачи (особое внимание при этом уделяется эмпирическому определение основных
понятий, используемых в исследовании и выдвижению гипотез, разработке плана-графика исследования).
2. Осуществляется выбор необходимых методов и методик изучения выбранного для анализа
исследования; здесь же может иметь место и первичная апробация этих методик на небольшой пробной
выборке (что же касается самостоятельно разработанных методик, то они, как правило, нуждаются в
специальной предварительной апробации).
3. Осуществляется сбор фактических данных, от которого зависят качество и надежность
полученных выводов.
4. Производится качественная и количественная обработка данных, осуществляется их
интерпретация, имеет место формулирование выводов, практических рекомендаций, строится прогноз
развития социально-психологических явлений на будущее.
В любом случае на заключительном этапе психолог, руководствуясь своей программой, доказывает
или опровергает выдвинутые перед исследованием гипотезы, переходит к научным обобщениям,
абстрагируясь от частностей, деталей, единичных фактов и наблюдений.
Особенности организационной стороны социально-психологического исследования (его
программы), предшествующей установлению социально-психологического диагноза, зависят в
значительной степени от уровня изучаемых явлений (макро-, среднего, микро- и личностного), от сферы, в
которой наблюдается данное явление (социально-бытовая, политическая, производственно-экономическая
и т.д.), а также от условий, в которых функционирует явление и находится объект изучения (нормальные,
осложненные или экстремальные).
Часто может иметь место и дополнительный этап, в ходе которого осуществляется уточнение
проблемы, корректировка или смена методов или методик при неудовлетворительных результатах.
В целом наличие программы изучения сложных социально-психологических явлений позволяет
достаточно обоснованно судить о компетентности его осуществления, дает возможность повторить его
согласно изложенному в программе алгоритму и проверить полученные результаты.
Многообразие и сложность социально-психологических феноменов обусловливает и наличие
большого количества методик их изучения. Вместе с тем их можно классифицировать в зависимости от
конкретных классов социально-психологических феноменов, которые с их помощью исследуются.
Во-первых, различают методики изучения социальных отношений и взаимоотношений. К ним
можно отнести:
- социометрию (методика нацелена на выявление статусно-ролевых отношений в малой группе);
- методику парных сравнений шкалы социальной дистанции Э. Богардуса;
- опросник межличностных отношений В. Шутца - А.А.Рукавишникова (методика построена на
основе теории межличностных отношений, в которой делается попытка объяснить межличностное
поведение индивида на основе трех потребностей: включения, контроля и аффекта);
- методику диагностики межличностных отношений Т. Лири (методика основана на изучении
специфики доминирования - подчинения, дружелюбия - враждебности и других восьми более частных
отношений);
- цветовой тест отношений (он предназначается для изучения эмоциональных - сознательных и
бессознательных - компонентов взаимоотношений людей);
- фотодиагностику взаимоотношений;
- личностный ориентационный опросник В. Смекала - М. Кучера (он используется для выявления
личностной, коллективисткой и деловой направленности людей);
- методику изучения нормативных предпочтений в группе О.И. Комиссаровой, ориентированную на
выявление коммуникативных и деловых отношений;
- методику восприятия индивидом группы В.Е. Залюбовской, позволяющую определить: а)
восприятие группы как помехи; б) восприятие группы как средство достижения тех или иных целей; в)
восприятие группы как самостоятельной ценности;
- методику изучения взаимоотношений в группе (она построена на использовании 4-х факторной
шкалированной анкеты, предполагающей оценку четырех видов взаимоотношений: социальной дистанции,
дружбы, альтруизма и ответственности);
- методику изучения психологического климата в группе (она основана на применении биполярной
шкалы взаимоотношений Ф. Фидлера - Ю. Ханина);
81
- методику количественной оценки групповой эмпатии (она построена на выявлении уровня
переживаний членов группы в форме сопереживания, сочувствия, сострадания, сорадости, совосхищения);
- методику изучения сплоченности группы (методика нацелена на выявление и оценку: а)
опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности; б) ценностноориентационного единства группы);
- аппаратурные методики диагностики межличностных отношений.
Во-вторых,различают методики изучения различных видов общения:
- методику измерения общей общительности людей И.В. Липсица (она предполагает изучение
общительности с помощью специальных тестов «общительный ли Вы человек»;
- методику измерения потребности в общении Ю. Орлова - В. Шкурина, дающую возможность
шкалировать потребность людей в общении;
- тесты М. Снайдера (данные методики позволяющие оценить в какой степени человек
контролирует себя в общении с другими людьми);
- методику «Q-сортировка» Х. Зелена - Д. Штока (она позволяет определить место основных
тенденций общения человека в реальной группе: общительность, необщительность, зависимость,
независимость, принятие «борьбы» и «избегание борьбы»);
- методику изучения невербальных средств общения людей, строящуюся на использовании
специальных тестов на измерение характерных средств невербального общения;
- методики «кадр за кадром», структурно-лингвистические, описания-рисунки (они позволяют
превращать целостное, объемное, подвижное, разворачивающееся во времени невербального общение в
плоское, фрагментарное, застывшее явление, поддающееся доскональному изучению);
- методику изучения уровня эффективности педагогического общения;
- аппаратурные методики изучения компетентности в деловом общении и делового обаяния людей.
Социально-психологическая диагностика, по сути дела, является фундаментом социальной
психологии.
Без нее немыслимо построение социально-психологической теории и методологии, невозможно
осуществить как эффективное консультирование заказчика (клиента), так эффективно воздействовать на
изучаемый объект с помощью психотехнологий.
В-третьих, различают методики диагностики социальных конфликтов, включающие:
- методику изучения конфликтного взаимодействия К. Томаса;
- методику выявления внутриличностного конфликта Г. Келлера, позволяющую определить
наличие конфликта в трех сферах: семейной, партнерской и производственной деятельности;
- методики определения внутриличностной конфликтности, основанные на изучении ценностных
ориентаций по шкале Рокича и шкале депрессии;
- опросник определения индивидуального уровня агрессивности личности А. Баса - А. Дарки,
позволяющий выявить различные формы агрессивных и враждебных реакций: физической, косвенной,
вербальной агрессии, раздражительности, негативизма, обиды, зависти, подозрительности;
- методика изучения поведения личности в конфликте (основана на методике исследования
фрустрационных реакций С. Розенцвейга);
- опросник оценки способов реагирования на конфликтные ситуации К. Томаса;
- опросник Б. Кросби - Д. Шерера, позволяющий определить индекс психологического климата в
организации;
- методику «включенного конфликта» Ю. Баскиной, позволяющую выявить родительское
отношение к ребенку у родителей из гармоничных и конфликтных семей;
- модульную методику межличностных конфликтов, включающую базовые и дополнительные
шкалы для измерения межличностных конфликтов;
- ситуационные методы исследования конфликтов;
- качественные методы изучения межгрупповых конфликтов;
- аппаратурные методики моделирования конфликтов (М. Новикова и др.).
В-четвертых, выделяют методики изучения национально-психологических особенностей людей, в
которые обычно включают:
- этнопсихологический опросник Л. Дробижевой и Г. Старовойтовой, позволяющий выявить
интересы, психологические предпочтения, обряды и обычаи представителей различных народов;
- методику выявления актуального этнопсихологического статуса личности А. Асмолова и Е.
Шлягиной, дающая возможность зафиксировать степень выраженности и знака этнической идентичности
личности, направленности и содержания ее авто и гетеростереотипов;
82
- региональную картотеку человеческих отношений (HRAF), представляющую собой систему
обобщения и хранения этнопсихологических данных;
- методику множественной идентификации В. Петренко, предназначенную для изучения
этноспецифических приоритетов представителей конкретных национальных общностей;
- методики изучения этнических стереотипов;
- методику шкалирования этноцентризма Д. Левинсона, ориентированную на выявление
своеобразия отношения к своей этнической общности;
- шкалу социальной дистанции Э. Богардуса, выявляющую приоритет социальных отношений у
представителей этнических общностей;
- методику «подбора черт» и «свободного описания» А. Катца и У. Брэйли, с помощью которой
выявляются типичные характеристики национальной психологии;
- методику исследования направленности интересов, ценностных ориентаций и социальных
установок В. Водзимской, ориентированную на изучение энтоспецифических предпочтений;
- этноадаптированный опросник самоотношения личности В. Столина (он позволяет
охарактеризовать самоотношение представителя конкретной этнической общности как чувство в адрес
собственного «я»);
- этноадаптированную методику измерения локуса контроля Е. Бажина - Е. Голынкина, дающую
возможность оценить чувство ответности, готовности к активности и переживания «я» представителя
конкретной этнической общности;
- опросник для измерения мотивации одобрения С. Марлоу, ориентированный на выявление
особенностей национального поведения людей;
- адаптированный опросник для оценки мотивации к достижению цели К. Томаса, позволяющий
изучить своеобразие разнообразных социально- и индивидуально-психологических качеств представителей
различных этнических общностей;
- методику выявления импульсивности-целеустремленности В. Лысенкова, с помощью которой
может быть осуществлена оценка существенных для каждой нации диспозиций личности;
- методики выявления национально-психологических особенностей людей с использованием
семантического дифференциала;
- опросный лист для руководителей многонационального коллектива В. Крысько, дающий
возможность оценить знаний, умения и навыки управления межнациональными отношениями.
В-пятых,различают методики изучения семейных отношений, которые включают:
- методику PARI Е. Шефера и Р. Делли (предназначена для изучения отношений родителей, прежде
всего матерей, к разным сторонам семейной жизни и выполнению своей семейной роли);
- методику «Типовое семейное состояние» (выявляет три типа семейных отношений: неустойчивый,
конструктивный и деструктивный);
- опросник «Конструктивно-деструктивная семья» (ориентирован на изучение особенностей
данного типа семьи;
- методику «Нормативное сопротивление» (позволяет диагностировать состояния противодействия
членов семьи друг другу);
- тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана (предназначен для диагностики
внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка);
- тест-опросник удовлетворенности браком В. Столина, Т. Романовой, Г. Бутенко (предназначен для
экспресс-диагностики степени удовлетворенности - неудовлетворенности браком, а также степени
согласования-рассогласования браком у той или иной социальной группы);
- методику изучения супружеских отношений в смешанных браках В. Левкович (предназначена для
выявления специфики отношений между разноэтническими супругами).
В-шестых, существуют методики социально-психологической диагностики личности, к которым
обычно относят:
- методику выявления «осознанности жизненных целей» личности (позволяет оценить глубина и
осознанность жизненных целей человека);
- методику определения деловых и коммуникативных предпочтений личности (исследует качества
человека по 3 шкалам: коммуникативных и деловых предпочтения и шкале неискренности);
- методику диагностирования эмоциональной направленности личности Б. Додонова (позволяет
изучить 10 видов ее потребностей);
- методики исследования мотивации достижения и аффилиациии А. Мехрабиана и М. МагомедЭминова (применяются для диагностики мотивов стремления к успеху и мотивов избегания неудачи);
83
- методики «Карта интересов» и «Дифференциально-диагностический опросник» Е. Климова
(используются для исследования интересов и профессиональной ориентации личности);
- методику изучения личностного дифференциала (позволяет выявить определенные
характеристики личности, относящиеся к ее самосознанию и межличностным отношениям);
- методику косвенного измерения системы самооценок (предназначена для вскрытия не вполне
вербализированных или неосознаваемых особенностей самооценки);
- методики «КОС» (используются для выявления коммуникативных и организаторских
способностей личности через различные ситуации поведения);
- методики диагностики психологической наблюдательности личности («Поведенческий портрет»,
«Список личностных черт» А. Эткинда, «Рисунок эмоций» В. Лабунской);
- шкалу одиночества Д. Рассела, Л. Пепло и М. Фергюссона (выявляет одиночество как следствие
тревожности, социальной изоляции, депрессии, скуки);
- тест М. Люшера (позволяет понять направленность личности ту или иную деятельность, ее
функциональные состояния и настроения, а также наиболее устойчивые черта личности);
- опросник САН (предназначен для оперативной оценки самочуствия, активности и настроений
людей).
В-седьмых, различают методики изучения массовидных и других социально-психологических
явлений, в состав которых обычно включают:
- методики изучения социальной удовлетворенности людей (основываются на учете престижа их
профессий людей, уровня образования и дохода);
- методики диагностики качества и образа жизни в обществе (основаны на анализе показателей
культуры образа жизни, социального благополучия);
- методики оценки репутации (основаны на существующем в каждом обществе своеобразном
разделении множества профессий, статусов, позиций и оценки их с точки зрения значимости, престижа);
- «самооценочный» метод классовой идентификации (ориентирован на выявление реального или
мнимого имущественного и социально-психологического самочувствия представителей различных
конфессиональных групп);
- семи- и девятиклассные шкалы оценки социальной стратификации (основаны на применении
кластерного анализа для анализа уровня дохода, тесноты связей этого показателя с перечнем профессий и
уровнем образования, статусом и т.п.);
- методики изучения общественного мнения и общественных настроений (строятся на выявлении
отношения различных слоев общества к событиям, фактам, представляющим социальный интерес,
наиболее значимым для людей, для удовлетворения их потребностей в самосохранении, потреблении,
общении, самовыражении и т.д.);
- методики изучения политического лидерства (представляют собой соединение различных
технологий анализа отношения общества к конкретным политическим лидерам и использования
специальных тестов для выявления наиболее предпочтительных для общества их психологических
характеристик);
- методики «Профиль организационных характеристик» Р. Лайкерта и «Шкала организационных
парадигм» Л. Константина (предназначены для выявления лидерства, группового взаимодействия и
сотрудничества, мотивации, коммуникации, процесса принятия решений в ходе управления);
- методики изучения социально-психологического климата (позволяют выявить эмоциональный,
поведенческий и когнитивный компонент отношений в обществе).
Третья группа социально-психологических методов включает методы обработки и интерпретации
данных. Для обработки полученных данных, чаще всего используются статистические методы нахождение
средних значений, отклонений от среднего, значения связи между переменными, уровня значимости,
достоверности, корреляции, факторный анализ и т.п.. Такие методы позволяют вскрыть имеющиеся
закономерности, представить информацию в обобщенном и наглядном виде. Важную роль играют методы
интерпретации, которые позволяют придать содержательно-психологический смысл полученным данным.
Другими словами, эти методы позволяют перевести полученные в ходе диагностики и обработки данные
числа, закономерности с языка математики на язык психологии, т.е. осуществить переход от чисел и
закономерностей к психологическим понятиям и суждениям.
Социально-психологические исследования в широком смысле проводятся не только для
исключительно научных целей чистой науки, но также и для решения каждодневных практических
проблем общностей людей, руководителей или участников группы и т.д. К таким методам можно отнести
методы коррекции и терапии. Эти методы позволяют улучшать различные личностные и групповые
характеристики, умения, навыки и т.п.; осуществлять лечение психики людей терапию средствами
84
взаимодействия между ними межличностного взаимодействия. Выделяют группы: телесной терапии,
встреч, терапии искусством, гештальттерапии, поведенческого тренинга, психодрамы и др.
Одними из сложных практических задач, стоящих перед социальной психологией, являются задачи:
оптимизации личностных и групповых взаимодействий, направленных на достижение определенных целей
например, учебных, производственных; улучшения планирования, организации, мотивирования и контроля
совместной деятельности людей; повышения эффективности обмена информацией коммуникации и
принятия решений. Для решения подобных задач социальные психологи разрабатывают различные методы
мотивирования и управления, позволяющие побуждать субъектов к деятельности и обеспечивать
оптимальное функционирование отдельных личностей и групп в процессе достижения определенных
целей.
Шестая группа методов включает методы обучения и развития личности или группы, призванные
реализовать социально-психологический потенциал межличностного взаимодействия в процессе решения
задач повышения эффективности усвоения конкретных знаний, умений, навыков например, по физике,
делопроизводству или управлению людьми. Указанные методы обеспечивают рост уровня межличностной
компетентности, развитие личностных особенностей членов группы уверенное поведение, межличностная
коммуникация или нравственный потенциал или самой группы в целом. Целенаправленное использование
закономерностей взаимного влияния людей является революционным достижением социальных наук в XX
в. и широко используется с целью обучения и развития дискуссионные методы, деловые игры, тренинги
межличностной чувствительности и личностного роста и т.п..
В седьмую группу методов могут быть отнесены методы конструирования и творчества, которые
позволяют задействовать потенциал группового взаимодействия для целей алгоритмизированного по
заданной совокупности правил или полностью спонтанного порождения чего-либо нового: решение
конфликтной ситуации, разработка технического устройства, методики обучения и т.п. Между
перечисленными методами социальной психологии нет жестких границ, они взаимосвязаны, взаимно
пересекаются, дополняют друг друга. Скорее следует говорить об акценте в той или иной группе методов
на решение определенного круга задач. Так, например, чтобы научить использованию методов психологии,
необходимо, помимо применения собственно социально-психологических методов обучения, знать
наличный уровень знаний студента, его индивидуально-психологические особенности, доминирующий
стиль деятельности и т.п. Для этого требуется применение методов исследования и диагностики, обработки
и интерпретации. Зная личностные особенности человека, степень их соответствия целям и задачам
обучения, мы, возможно, будем вынуждены как-то скорректировать эти особенности, а значит использовать методы терапии и коррекции, а также методы мотивирования и управления. При этом может
возникнуть необходимость создать среду общения и проявить творческую спонтанность в приложении
указанных методов к реальной жизненной ситуации.
В социальной психологии различные уровни методологии, технологии, объект и предмет
исследования, воздействия и развития взаимосвязаны, поэтому очень важны опыт практического
взаимодействия с проблемным полем и предварительный концептуальный анализ этого поля через призму
целей и задач, стоящих перед психологом.
Таким образом,Социально-психологическое исследование - вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей, обусловленных
фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также психологических характеристик
самих этих групп.
Методология – система принципов научного исследования.
Метод – основной способ сбора, обработки и анализа данных. Метод определяется также как
способ выполнения чего-либо, упорядоченная работа с фактами и концепциями, а также принцип
воздействия на объект.
Выделяют три уровня методологии: 1)общая методология; 2) специальная методология; 3) частная
методология.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, выделяют
организационные методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы. Также
предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора информации и ее обработки.
Для концептуальных и прикладных задач, решаемых психологами в сфере социальной жизни,
целесообразнее использовать следующую типологию, созданную Н.И. Шевандриным.
Методы: 1) феноменологизации и концептуализации; 2) исследования и диагностики; 3) обработки
и интерпретации; 4) коррекции и терапии: 5) мотивирования и управления; 6) обучения и развития; 7)
конструирования и творчества.
85
Между перечисленными методами социальной психологии нет жестких границ, они взаимосвязаны,
взаимопересекаются, дополняют друг друга.
Литература
1. См. литературу к лекции № 1.
2. Методы социальной психологии: учеб. пособие для вузов /под ред. Н. Минаевой. - М.:
Академический проект, 2007. - 352 с.
3. Янчук, В.А. Методология и методы научного исследования в психологии и социальных науках
[Текст]: учеб. пособие/В.А. Янчук. - Минск, Академия последипломного образования, 2011. – 373 с.
Методические рекомендации студентам: Студенты должны знать:





основные понятия, проблематику и ключевые закономерности педагогической социальной психологии;
механизмы педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, их
принадлежность к определенной социальной группе при решении профессиональных задач;
понятия метода и методики социально-психологической диагностики; классификации методов и
методик диагностики, их назначение, принципы построения, процедуры проведения, особенности
применения конкретных методов и методик; процедуры обработки данных и интерпретации
полученных результатов диагностики.
особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического
общества; особенности социального партнерства в системе образования; способы построения
межличностных отношений в группах разного возраста;
основные факты и теоретические положения педагогической социальной психологии;
понятие культуры как формы человеческого существования, современные принципы толерантности,
диалога и сотрудничества;
особенности и специфику проведения библиографической и информационно-поисковой работы в
области педагогической социальной психологии с последующим использованием данных при решении
профессиональных задач и оформлении рефератов, рецензий, аналитических отчетов и т.п.;
Планы практических занятий
Практические занятия №№ 1,2 (4 ч.)
Тема: Методология и методы исследования и диагностики
в педагогической социальной психологии
План.
1.
Вопросы для обсуждения:
1.
Дайте понятие социально-психологическому исследованию. Охарактеризуйте этапы его
проведения.
2.
Раскройте специфику методологии социальной психологии и дайте характеристику
основным уровням научного знания.
3.
Перечислите методы исследования социальной психологии и дайте им краткую
характеристику.
4.
Каким образом повлияли общепсихологические методы на методы исследования в
социальной психологии?
5.
Какие трудности стоят перед исследователями при классификации методов социальнопсихологического исследования?
2. Продолжить заполнение таблицы и дополнить ее выше рассмотренными методами, выделяя их
основные преимущества и недостатки. Для тренировки каких качеств используются уровень включенности
участников и количество участников?
Метод
Описание
Преимуществ
а
Неудобства
Применение (в каких
программах и для
тренировки каких
качеств используется)
Уровень
включенно
сти
участников
Число
участни
ков
86
Беседа
Постановка
вопросов,
требующих
ответа.
Формализованный
обмен
мнениями
внутри
группы,
с
участием
всех
ее
членов
и
тренера.
- немедленная
обратная связь
способствует
созданию
представления о сути
обсуждаемых
вопросов
- качество
обучения
зависит
от уровня
подготовлен
ности
группы
обсуждаемой теме
Изменение установок
Коммуникативные
навыки
Креативное мышление
Средний
Не более
20
3. Подготовиться к организации и проведению психологической игры (упражнению). (Студент
на свое усмотрение выбирает из предложенного преподавателем комплекса ролевых, деловых игр,
упражнений одну и готовится к проведению этой игры в группе).
Ответы участников с необходимостью сопровождаются рефлексией, цель которой – в осмыслении
процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Возникшая в результате
дискуссия подогревается ведущим, задающим уточняющие вопросы.
Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться в
вопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать грубых столкновений в споре и
расположить других к принятию своего мнения. Как правило, в процессе обсуждения затрагивается очень
широкий спектр проблем: фазы, через которые проходит практически любая дискуссия, лидер и его
качества, навыки эффективного общения, умения самопрезентации и т.д.
При необходимости ведущий только помогает более четко сформулировать найденные участниками
закономерности. Очень большое значение имеет самоанализ участниками собственного поведения,
который обогащается обратной связью от других членов группы. От ведущего зависит, чтобы эта обратная
связь не превратилась в серию взаимных обвинений, а носила бы конструктивный характер и была принята
участниками.
Вопросы для обсуждения (продолжение):
6. Дайте определение понятию «социально-психологическая диагностика».
7. Изложите организацию и процедуру проведения социально-психологической диагностики.
8. Перечислите и кратко охарактеризуйте методы социально-психологической диагностики.
9. Представьте себе, что вы - социальный психолог, занимающийся исследованием альтруизма. В
частности, вы хотите выяснить, какие факторы влияют на решение людей оказать помощь нуждающимся.
Вместо того чтобы полагаться на анкету с вопросами об альтруизме, вы решаете использовать некоторые
скрытые методы измерения поведения. Какие это могут быть измерения? Как вы будете собирать данные?
Каковы ограничения при применении этих измерений?
4. Подобрать и подготовить к проведению в своей студенческой группе упражнение,
соответствующее какому-либо рассмотренному методу (на выбор).
Литература
Основная:
6. Ахвердова, О.А. Практикум по социальной психологии [Текст] : учеб.пособие / О. А.
Ахвердова ; К.С. Гюлушанян, В.В. Коленкина. - М. : ТЦ Сфера, 2006. - 336 с. 5 экз
7. Битянова, М.Р. Социальная психология [Текст] : учеб.пособие / М. Р. Битянова. - СПб. : Питер,
2010. - 368 с. : ил. 20 экз
8. Габай, Т.В. Педагогическая психология [Текст] : учеб.пособие для пед.вузов по напр.и
спец.психологии / Т. В. Габай. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 240 с. - (3); М. : Академия,
2003. - 240 с. - (29) 32 экз
9. Исаев, Е.И. Педагогическая психология [Текст] : учебник для бакалавров пед.вузов / Е. И.
Исаев. - М. : Юрайт, 2012. - 347 с. 21 экз
87
Карпова, Н.В. Психология развития человека в образовании [Электронный ресурс]: учебнометод. пособие для бакалавров по напр. подготовки "Пед. образование" / Н. В. Карпова. - Ишим :
Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. - 1 электрон. опт. диск. Эл. Ресурс
Дополнительная:
7. Алтунина, И.Р. Социальная психология [Текст]: учеб. для бакалавров /И.Р. Алтунина; под ред.
Р.С. Немова. – 2-е изд. – М.: Юрайт, 2011. – 427 с. 1 экз
8. Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст] : учеб.пособие для вузов / Е. В. Андриенко ;
под ред. В.А. Сластенина. - 6-е изд., испр. - М. : Академия, 2011. - 264 с. - (Бакалавриат) 2 экз
9. Белинская, Е.П. Социальная психология личности [Текст] : учеб.пособие для вузов / Е. П.
Белинская ; О.А. Тихомандрицкая. - М. : Академия, 2009. - 304 с. 3 экз
10. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии [Текст] : учеб.пособие для вузов / В. В.
Давыдов. - М. : Академия, 2006. - 224 с. 2 экз
11. Кукуев, Е.А.
"История, общая и со циальная психология" для непсихологических
специальностей педагогического вуза. В 4 кн. [Текст] : учебно-метод. комплекс. Кн.1-2 : Рабочая
тетрадь. Краткий курс лекций по дисциплине / Е. А. Кукуев. - Ишим : Изд-во ИГПИ им. П.П.
Ершова, 2007. - 158 с. 74 экз
Кукуев, Е.А.
"История, общая и социальная психология" для непсихологических
специальностей педагогического вуза. В 4 кн. [Текст] : учебно-метод. комплекс. Кн.3-4 :
Практические и лабораторные занятия. Тексты для консп ектирования / Е. А. Кукуев. - Ишим :
Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. - 262 с. 66 экз
Практические занятия №№ 3,4 (4 ч.)
Тема: Психологические основы педагогического общения
План.
2.
Вопросы для обсуждения:
1.
Дать определение понятия общения.
2.
В чем заключается специфика педагогического общения?
3.
Назовите основные стороны педагогического общения?
4.
Каковы механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе?
5.
Назовите факторы социально перцептивных искажений в учебном процессе.
6.
Какие коммуникативные барьеры могут возникать между учителем и учащимися в
педагогическом процессе?
3.
Что говорят нам мимика и жесты? Выберите наиболее правильные, с вашей точки
зрения, варианты для следующих утверждений:
1. Вы считаете, что мимика и жесты это - … а) спонтанное выражение
душевного состояния человека в данный конкретный момент; б) дополнение к речи; в)
предательское проявление нашего самосознания; г) отпечаток культуры и происхождения, который трудно
скрыть; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.
2. У женщин по сравнению с мужчинами язык мимики и жестов… а)
более выразителен; б) менее выразителен; в) более сложен; г) более многозначен; д) более
индивидуален; е) все ответы верны; ж) все ответы неверны.
3. Какая мимика и какие жесты во всем мире значат одно и то же: а) качание головой из стороны в
сторону; б) кивок головой вверх-вниз; в) когда морщат нос; г) когда поднимают вверх указательный палец;
д) когда хмурят лоб; е) когда подмигивают; ж) когда улыбаются; з) ответы верны; и) все ответы неверны.
4. Какая часть тела «выразительнее» всего: а) ноги; б) руки; в) пальцы;
г) плечи; д) кисти рук; е) ступни; ж) все ответы верны; з) все ответы неверны.
5. Какая часть человеческого лица наиболее «информативна»: а) лоб;
б) глаза; в) губы; г) брови; д) нос; е) уголки рта; ж) все ответы верны; з) все ответы неверны.
6. Когда люди видят человека в первый раз, то они обращают в первую очередь на... а) одежду; б)
походку; в) внешность; г) осанку; д) манеры; е) речь; ж) деятельность; з) все ответы верны; и) все неверны.
7. Если собеседник, говоря с вами, отводит глаза, то вы делаете вывод о его... а) нечестности; б)
неуверенности в себе; в) комплексе неполноценности; г) сосредоточенности; д) шизоидной акцентуации; е)
все ответы верны; ж) все ответы неверны.
8. Преступника всегда легко узнать по внешнему виду, так как у него... а) злой взгляд; б) взгляд
исподлобья; в) низкий лоб; г) бегающие глаза; д) циничная ухмылка; е) шишковатый череп; ж) руки с
наколками; з) бритая голова; и) все ответы верны; к) все ответы неверны.
88
9. Мужчина сочтет женское поведение призывным и эротическим, если женщина... а) будет
раскачивать на ноге туфельку; б) засунет руки в передние карманчики тесно облетающих ее джинсов; в)
будет посасывать дужки своих очков; г) обхватит себя обеими руками; д) будет встряхивать волосами; е)
обхватит пальцами свой подбородок; ж) сядет, подобрав одну ногу под себя; з) станет крутить браслеты на
запястье и кольца на пальцах; и) все ответы верны; к) все ответы неверны.
10. Большинство используемых жестов и поз... а) передаются из поколения в поколение; б) заучены
с детства от родителей; в) подсмотрены у других и заучены; г) заложены в человеке от природы; д) имеют
национально-культурную специфику; е) все ответы верны; ж) все ответы не верны.
3. Принятие позиции Ребенка, Взрослого или Родителя может характеризоваться рядом
физических признаков. Определите, какую позицию занимает ваш собеседник, если он:
1) выражает себя по большей части не словами, а проявлениями чувств;
похлопывает собеседника по плечу; кусает ногти; шмыгает носом; смотрит на собеседника
открытым взглядом; поджимает губы; легко плачет, поднимает вверх указательный палец; сдержан;
смущается; хмурит брови; хихикает; надувает губы; поднятием руки спрашивает разрешения что-либо
сказать; часто вспыхивает от раздражения; вздрагивает от испуга; хнычет; внимателен; уверен в себе;
цокает языком; строит глазки; пожимает плечами; ставит руки на бедра; скрещивает руки на груди; держит
руки пирамидой вверх; потупляет взор; изображает на лице ужас; дразнит; восторгается; смеется; «ломает»
руки; тяжко вздыхает; снисходительно кивает головой; криво усмехается;
2) употребляет следующие слова и выражения: «хочу»; «на мой взгляд»; «никогда в жизни...»;
«давай пойдем»; «запомни раз и навсегда!»; «что»; «где»; «самый (большой, высокий, лучший, самыйсамый)»; превосходные степени сравнения; «только попробуй...», «не буду»; «заруби себе на носу!»;
«сынок (варианты: милок, голубчик, деточка, мой дорогой)»; «сколько можно тебе повторять!?»; «какой
бестолковый»; «мам, я пошел...»; «подумаешь, какой...»; «когда вырасту и стану большим...»; «ужасный»;
«ну ну»; «идиотский»; «чушь»; «почему»; «я полагаю»; «неверно»; «вероятно»; «возможно»; «когда»;
«кто»; «как»; «по сравнению с...»; «справедливо»; «иначе говоря...»; «сколько»; «каким образом»;
«неизвестно»; «действительно»; «правильно ли я понял, что,..».
4. В транзактной концепции Э. Берна выделены позиции Ребенка, Родителя и Взрослого.
Ниже перечислены характеристики поведения при принятии каждой из них. Определите, что в
данном списке принадлежит Родителю, Взрослому и Ребенку.
Раскованность, скептицизм, жизнерадостность, бедность фантазии, недооценка эмоциональной
стороны жизни из-за рационального подходf к ней, авторитетный тон, импульсивность, контроль над
своими действиями, покровительство, безапелляционность, богатая фантазия, пугливость, скованность,
догматизм, сознание собственного превосходства и права «карать», неуверенность, любопытство,
беспомощность, доверчивость, уверенность у своей правоте, расчет действий, трезвость в оценках,
понимание относительности догм, несдержанность.
5. Оцените, как сочетаются эти три «Я» в вашем поведении. Оцените приведенные
высказывания в баллах от 1 до 10.
Тест «Родитель - Взрослый - Дитя»
1. Мне порой не хватает выдержки.
2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.
3. Родители, как более зрелые люди, должны устраивать семейную жизнь
своих детей.
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.
5. Меня провести нелегко.
6. Мне бы понравилось быть воспитателем.
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.
8. Думаю, что я правильно понимаю все происходящие события.
9. Каждый должен выполнять свой долг.
10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.
11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.
12. Младшее поколение должно учиться у старшего, как ему следует
жить.
13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.
14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.
15. Дети должны, безусловно, следовать указаниям родителей.
16. Я - увлекающийся человек.
17. Мой основной критерий оценки человека - объективность.
89
18. Мои взгляды непоколебимы.
19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.
20. Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны.
21. Люди должны соблюдать правила независимо от обстоятельств.
Подсчитайте отдельно сумму баллов по строкам:
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 - «Д» (Дитя);
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 - «В» (Взрослый);
3, 6, 9, 12, 15,18, 21 - «Р» (Родитель).
Расположите соответствующие символы в порядке убывания веса. Если у вас получилась формула
«ВДР», то вы обладаете развитым чувством ответственности, в меру импульсивны, непосредственны и не
склонны к назиданиям и поучениям. Вам можно пожелать лишь сохранить эти качества и впредь. Они
помогут вам в любом деле, связанном с общением, коллективным трудом, творчеством. Хуже, если на
первом месте стоит «Р», категоричность и самоуверенность противопоказаны, например, педагогу,
организатору, словом, всем, кто в основном имеет дело с людьми, а не с машинами.
Сочетание «РДВ» порой способно осложнить жизнь обладателю такой характеристики. «Родитель»
с детской непосредственностью режет «правдуматку», ни в чем не сомневаясь. «Д» во главе приоритетной формулы – вполне приемлемый
вариант, скажем, для научной работы. Эйнштейн, например, однажды шутливо объяснил причины своих
научных успехов тем, что он развивался медленно и над многими вопросами задумывался лишь тогда,
когда люди обычно перестают о них думать. Но детская непосредственность хороша до определенных
пределов. Если она начинает мешать делу, то, значит, пора взять свои эмоции под контроль.
6. Предложите свой вариант разрешения ниже представленных проблемных ситуаций,
возникающих в процессе педагогического общения с учениками:
1. Среди учащихся 7-го класса возник конфликт на почве неприязни одноклассников к одному из
учеников, чьи школьные успехи заметно выше, чем у остальных.
2. Между учителем и учеником 3-го класса возникло противоречие: ученик недоволен
выставленной ему отметкой.
3. Ученик способный. Отношение к предметам, изучаемым в школе ответственное. Достаточно
высокий общий культурный уровень. Высокомерен, обладает задатками лидера, циничен, стремится
достичь цели любой ценой. В ходе урока (самостоятельная работа) учитель сделал два замечания по поводу
использования пособия по решению задач. Когда реакции не последовало, учитель спросил: «Саша, а для
чего вообще это пособие?». - «Чтобы получить отличную оценку». – «Давай я её тебе просто так
поставлю». «Поставьте! Я не против…». Учитель объявил в классе, что выставляет Саше в журнал
«четвёрку». Класс замер, а Саша сказал: «Спасибо. А почему не пятёрку?»
7. Проанализируйте отрывки, представленные ниже, определите типовую схему перцепции,
систематические ошибки социального восприятия.
«Удивительное дело, какая полная бывает иллюзия того, что красота есть добро. Красивая женщина
говорит глупости, ты слушаешь и не слышишь глупости, а слышишь умное. Она говорит, делает гадости, а
ты видишь что-то милое. Когда же она не говорит ни глупостей, ни гадостей, а красива, то сейчас
уверяешься, что она чудо как умна и нравственна» (Л.Н Толстой. «Крейцерова соната»).
«Красота производит совершенные чудеса. Все душевные недостатки в
красавице вместо того, чтобы произвести отвращение, становятся как-то необыкновенно
привлекательны» (Н.В. Гоголь. «Невский проспект»).
«На нем был черный фрак, побелевший уже по швам, панталоны летние..., под истертым черным
галстуком на желтоватой манишке блестел фальшивый алмаз, шершавая шляпа, казалось, видела и вёдро и
ненастье.
Встретясь с этим человеком в лесу, вы приняли бы его за разбойника; в
обществе - за политического заговорщика; в передней - за шарлатана, торгующего эликсирами или
мышьяком» (А.С.Пушкин. «Египетские ночи»).
«Что приличествует Юпитеру, то не приличествует быку» (гласит древняя поговорка).
Вопросы для обсуждения (продолжение):
7.
Назовите качества личности педагога, важные для общения.
8.
Коммуникативные умения, навыки и их характер.
9.
Какие выделяют стили педагогического общения?
10.
Как характер педагогического общения влияет на психическое развитие учащихся.
8. Оцените свои коммуникативные качества, пройдя тест «Приятно ли с Вами общаться?».
Ответьте «да» или «нет» на утверждения:
90
1. Мне нравится высказывать кому-нибудь свое расположение.
2. Я больше сосредоточен на приобретении внимания, чем дружбы.
3. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня ухудшается настроение.
4. Я чувствую, что в отношение к моим друзьям, у меня больше прав, чем обязанностей.
5. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.
6. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь в среде друзей.
7. Мои друзья мне основательно надоели.
8. Когда я занят делом, присутствие людей меня раздражает.
9. Мне приятно помогать другим, даже если это доставляет мне значительные трудности.
10. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не прав.
11. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем, когда нахожусь среди
людей.
12. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.
13. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но зато близких.
14. Я люблю бывать среди людей.
15. Я долго переживаю после ссоры с близкими.
16. У меня определенно больше близких друзей, чем у многих других.
17. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению в мнении о людях, чем cуждениям о
них со стороны других.
18. Я предаю большее значение материальному благополучию и престижу, чем радости общения с
близкими мне людьми.
19. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.
20. По отношению ко мне люди были часто неблагодарны.
Ключ к тесту:
Вы получаете по одному баллу:
А) за ответы «да» на вопросы 5, 6,9,11,12,13,14,15,16,19;
Б) за ответы «нет» на вопросы 1,2,3,4,7,8,10,17,18,20
Результат:
До 10 баллов – поразмышляйте над этой информацией, люди к Вам не тянутся...
От 11 до 14 баллов – Вы хороший собеседник
От 15 до 20 баллов – Вы бываете слишком общительны.
Может, есть смысл сбавить интенсивность общения?
9. Разработайте тренинговое занятие на тему: «Стили общения и их влияние на
взаимоотношения педагога с учащимися (студентами). (Приложение).
Литература
1. См. литературу к практическому занятию № 1.
2. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения /Т.Г. Винокур. - М.:
Наука, 1993. - 171 с.
3. Горянина, В.А. Психология общения: учеб. пособ. для вузов/ В.А. Горянина. – М.:
Академия, 2004. – 416 с.
4. Казаринова, Н. В. Межличностное общение: конспект лекций /Н.В. Казаринова. - СПб.:
Изд-во В. А. Михайлова, 2000. - 62 с.
5. Куницына, В. Я. Межличностное общение: учебник для вузов /В.Я. Куницына, Н.В.
Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2003. - 544 с.
6. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособ. для вузов/А.А. Леонтьев.- М.: Академия,
2005.- 368 с.
7. Пиз, А. Язык жестов [Текст]/ А. Пиз; пер. с англ. НПО «МОДЭК». - Воронеж, 1992. – 218 с.
8. Психологические исследования общения /отв ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, Н. Носуленко. –
М., 1985. – 344 с.
9. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии
[Текст]/Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2002. – 207 с.
Практическое занятие № 5 (2 ч.)
Тема: Межличностные отношения в учебно-воспитательном процессе
План
1.
Вопросы для обсуждения:
1.
Выделите основные социально-психологические и педагогические проблемы детских
91
взаимоотношений, которые были исследованы педагогами и психологами в начале ХХ века.
2.
Раскройте сущность понятия «детский коллектив», этапы становления детского коллектива
и особенности, характерные для каждого его этапа.
3.
Изучите проблему межличностных отношений в отечественной и зарубежной
психологической науке.
4.
Опишите социально-психологическую структуру детского коллектива.
5.
Какими методами можно изучать межличностные отношения в коллективе?
2. Подготовьтесь к развернутому социометрическому исследованию в группе (30-40 мин.).
3. Проанализируйте результаты социометрического исследования. Составьте специальные
социально-психологические и методические рекомендации для членов вашей группы (учитывая себя) по
улучшению социометрической структуры группы и изменению социометрического статуса некоторых ее
членов.
Литература
1.
См. литературу к практическому занятию № 1.
2.
См. конспект лекции № 5.
Практическое занятие № 6 (2 ч.)
Тема: Воздействие как социально-психологическое
и педагогическое явление
План.
1. Вопросы для обсуждения:
1.
Раскройте сущность понятий «Социально-психологическое воздействие», «педагогическое
воздействие».
2.
Назовите методы социально-психологического воздействия.
3.
Назовите методы педагогического воздействия.
4.
Приведите примеры использования одного и того же метода в педагогическом и социальнопсихологическом аспектах.
5.
Какое место в системе социально-психологического воздействия занимает социальная
установка? Какова ее структура и функции?
2. Знакомство с методиками по измерению социальной установки.
Шкала социальной дистанции (Э. Богардус, вариант Л.Г. Почебут)
Описание понятие социальной дистанции, которое ввел американский социолог Э. Богардус в
начале XX в., характеризует близость (отчужденность) социальных или этнических общностей, групп,
отдельных людей.
С помощью шкалы социальной дистанции (или шкалы Богардуса) оценивается степень социальнопсихологического принятия людьми друг друга, поэтому ее часто называют шкалой социальной
приемлемости. Она используется для измерения дистанции, связанной с расовой или национальной
принадлежностью, возрастом, полом, профессией, религией, для измерения дистанции между детьми и
родителями. Шкала социальной дистанции показывает степень психологической близости людей,
способствующей легкости их взаимодействия.
Максимальная социальная дистанция означает, что человек (или этнос) держится обособленно,
автономно. Вежливость и этикет как культурные способы общения позволяют скрывать свою личность,
собственную оригинальность и культуру; большинство коммуникаций в таких случаях символично и
формально,
Минимальная социальная дистанция способствует конкретизации представлений о других людях,
поскольку, когда люди хорошо знакомы, интересуются друг другом, национальной культурой, они
вовлекаются во взаимодействие и каждый принимает во внимание оригинальность и индивидуальность
друг друга.
Предлагаемая шкала измеряет отношение к той или иной национальности.
Инструкция: «Проранжируйте представителей указанной национальности, отмечая степень
приемлемости их для себя лично только по одному из семи предложенных ниже критериев. Отвечайте по
принципу: для меня лично возможно и желательно в отношении людей данной национальности (номер
ответа – это величина балла)».
Текст опросника
1. Принятие как близких родственников посредством брака.
2. Принятие как личных друзей.
92
3. Принятие как соседей, проживающих на моей улице.
4. Принятие как коллег по работе, имеющих ту же профессию, что и я.
5. Принятие как граждан моей страны.
6. Принятие только как туристов в моей стране.
7. Предпочел бы не видеть их в моей стране.
Обработка и интерпретация:
Ключ
Баллы начисляются в соответствии с таблицей:
Критерий
1
2
3
4
5
6
7
Оценка
3
2
1
0
1
2
3
Математическая обработка предполагает, во-первых, определение процентного соотношения
ответов испытуемых по всем семи критериям. Во-вторых, обработка производится по ключу, что позволяет
дать психологическую интерпретацию полученных данных. Шкала социальной дистанции дает
возможность определить два основных показателя, каждый из которых имеет два варианта, оценивающих
возможную и реальную социальные дистанции. Первый показатель – социальная приемлемость отражает
стремление к взаимодействию и интеграции и даже ассимиляции с другим этносом. Второй показатель –
социальная экспансивность – отражает выраженность и направленность социальных чувств представителей
одного этноса по отношению к другому. Чем сильнее выражены позитивные чувства людей по отношению
друг к другу, тем меньше между ними социальная дистанция, тем плотнее их взаимодействие. Поэтому
изучение этнических общностей с помощью шкалы социальной дистанции дает возможность определить и
степень выраженности этнических чувств.
Возможная социальная приемлемость (СПв) рассчитывается по формуле: СПв = n/(n -1), где количество респондентов. Реальная социальная приемлемость (СПр) рассчитывается по формуле: СПр =
(Σ(+)+Σ(-))/(n*(n-1)). Если СПр положительная и больше 50% от СПв, это свидетельствует о большой
приемлемости людьми одной национальности представителей другой национальности, о стремлении к
интеграции, близости, ассимиляции с ними. Если СПр положительная, но меньше 50% от СПв, это говорит
об автономности данного этноса, об отсутствии стремления к интеграции с другим этносом. Если же СПр
отрицательная и больше 50% СПв, то это свидетельствует о стремлении одного этноса целиком
обособиться от другого, поддерживать по возможности только поверхностные, формальные контакты с его
представителями. Возможная социальная экспансивность (СЭв) рассчитывается по формуле: СЭв = N/(N–
1). Реальная социальная экспансивность (СЭр) – рассчитывается по формуле: Сэр = (Σ(+)+Σ(-))/(n*(N-1)).
Если Сэр положительная и больше 50% от СЭв, это свидетельствует о глубоких позитивных чувствах и об
искреннем интересе представителей одной национальности к другой. Если же Сэр положительная и меньше
50% от СЭв, это говорит об определенной напряженности в отношениях, о том, что не все представители
этой национальности с искренним интересом и сочувствием относятся к другой национальности. Если Сэр
отрицательная и больше 50% от СЭв, то это говорит о глубокой психологической неприязни людей данной
национальности к другой национальности в целом, но не к конкретным, реально живущим и действующим
ее представителям. Дополнительный показатель – коэффициент изменчивости (КИ) рассчитывается по
формуле: КИ = (σ/m)*100%, где σ – среднеквадратическое отклонение, m – среднее арифметическое.
При положительной СПр значение КИ<50%, означает естественную избирательность в оценках
приемлемости представителями одного этноса представителей другого и в целом позитивное отношение,
если же КИ> 50%, это говорит о значительной напряженности в отношениях некоторых представителей
одного этноса к другому.
3. Подготовка сообщения по теме: «Методы измерения социальных установок» (Почебут Л.Г.
Взаимопонимание культур: методология и методы этнической и кросс-культурной психологии.
Психология межэтнической толерантности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007.
Литература
1.
См. литературу к практическому занятию № 1.
2.
Бубличенко, М.М. Общайся, воздействуй, управляй. Эффективные методики /М.М.
Бубличенко. – Ростов-на Дону: «Феникс», 2011. – 224 с.
3.
Журавлев, А. Психологическое воздействие. Механизмы, стратегии, возможности
противодействия /А. Журавлев, Н. Павлова. – М.: Институт психологии РАН, 2012. – 368 с.
4.
Львов, Д.Е. Метод активного социально-психологического воздействия: учебнометодическое пособие. – Ижевск: ERGO, 2007. – 124 с.
5.
Подласый, И.П. Педагогика /И.П. Подласый. – М.: Юрайт, Юрайт-Издат, 2012. – 576 с.
93
Практические занятия №№ 7,8 (4 ч.)
Тема: Феноменология групп
План.
1. Вопросы для обсуждения:
1. Раскройте сущность понятия «группа» с позиций разных ученых-исследователей.
2. Какие критерии используют для классификации групп? Какие виды групп выделяют на
основании данных критериев?
3. Каковы основные признаки больших социальных групп?
4. Назовите функции и параметры малых групп.
5. Толпа, масса, публика – что общего и в чем различие?
2. Подготовиться к проведению методики на изучение референтометрического статуса
индивида в группе.
Инструкция:
Напишите на листке бумаги слева дату, справа - свою фамилию, имя.
1 серия - выберите из предложенных (или дополните самостоятельно) качества личности 3-5
уважаемых Вами студентов (учащихся). Поставьте около каждого из пяти участников баллы за
выраженность в нем каких-либо качеств (1 балл за наименее выраженное качество, 5- за наиболее часто
проявляющееся в нем). Возможные качества: трудолюбивый, уверенный в себе, целеустремленный,
организованный, ответственный, умный, эрудированный, веселый, общительный, чуткий, внимательный,
добрый, смелый, аккуратный, бережливый, скромный, застенчивый и т.д. Затем суммируйте баллы по
каждому избраннику и разделите на 25, умножив частное на 100%, Вы получите коэффициент их
выраженности в индивиде (или степень уважительного отношения к коллеге);
2 серия - Напишите 3-5 фамилий студентов (учащихся), с которыми бы Вы предпочли быть рядом в
трудной ситуации (поставьте около фамилии «+»). Напишите 3-5 фамилий тех, с кем бы Вам не хотелось
бы оказаться в такой ситуации (поставьте знак «-» ).
3 серия (основная) -Запишите ответ на вопрос: «Чье мнение о себе Вам хотелось бы узнать в первую
очередь?» (Поставьте цифру «1» около названной фамилии, во вторую – цифру «2», в третью очередь «3»). Далее можно предоставить студентам 3-5 минут на удовлетворение желания познакомится со своими
оценками и проверкой своего предположения о том, насколько правильно их ожидание сделанного
другими выбора. Если тот, чье мнение захотел узнать о себе человек, не характеризует его, или не желает
знакомить других со своими данными, он может это не делать, сославшись на конфиденциальность своих
результатов. В этом случае нахождение референтометрического статуса по приводимой ниже формуле
осуществляется по желанию членов группы. Обработка результатов ведется по всей группе с соблюдением
правила о неразглашении полученных данных.
Обработка данных:
1.
Выпишите и подсчитайте количество качеств, которые ценятся членами группы.
№ Кто
выбирает
1
23
2
3
4
1
1
1
1
23
23
23
23
Мнение (кого выбирают)
5
6
7
1
23
1
23
1
23
8
9
1
23
1
Арбузова
1
Г.
Боржова
2
Т.
3
3
Вахромеева
3
Т.
Ярыгина
4
Н.
1
2
… …
Мелехов
9
Д.
Количество
отклонений индивида
Количество
0
2
0
0
1
1
1
0
1
полученных выборов
Референтометрический
статус
2. Заполните следующую таблицу по трем сериям опыта.
3.
Референтометрический статус вычисляется на каждого члена группы по формуле:
94
, где Pc- референтометрический статус члена группы, В - количество первых выборов
данного индивида, 2В - вторых, 3D -его третьих выборов, N – количество членов группы (подгруппы).
4.
Результаты, полученные путем суммирования количества выборов каждого члена группы,
или по формуле, изображаются графически в виде дифференциальной референтограммы (см. практическое
занятие № 5), в которой также выделяются «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», и
«изолированные».
3. Проанализировать результаты методики. Охарактеризуйте свой референтометрический статус
по данным опыта. Устраивает ли он Вас? В чем Вы видите причины такого уровня? Могли бы Вы его
повысить? И как?
Вопросы для обсуждения (продолжение):
6. Вспомните и назовите уровни развития групп по критерию деятельности и
межличностных отношений?
7. Какие этапы (стадии) развития группы как коллектива предложены в
классификациях А.С.Макаренко и А.Г.Ковалева?
8. «Чувство – Мы», интеграция: какие еще признаки высокоразвитой группы Вы
можете назвать?
9. Доверие и разумная требовательность друг к другу, доброжелательная и деловая
критика: что еще входит в понятие хорошего морально-психологического климата в
высокоразвитой группе?
10. Конформизм – это хорошо или плохо?
11. Как меньшинство может повлиять на большинство?
12. Назовите отличительные признаки групповой сплоченности от совместимости
членов группы?
4. Подготовиться к исследованию («Экспресс-методика» по изучению социальнопсихологического климата в коллективе». Авторы: О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто).
Проанализировать результаты исследования.
«Экспресс-методика» по изучению
социально-психологического климата в коллективе.
Методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии
факультета психологии СПб. университета. Методика позволяет выявить эмоциональные, поведенческий и
когнитивный компоненты отношений в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального
компонента рассматривается критерий привлекательности - на уровне понятий «нравится - не нравится»,
«приятный - не приятный». При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого
компонента, выдерживался критерий «желание - не желание работать, учиться вместе». Основным
критерием когнитивного компонента избранна переменная «знание - не знание особенностей членов
коллектива».
Цель исследования: диагностика существующего психологического климата в коллективе.
Инструкция:
Для ответа на предлагаемые вопросы необходимо:
- внимательно ознакомится с вариантами ответов;
- выбрать один из них наиболее соответствующий вашему мнению.
Предложенные вопросы.
I. Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений вы больше всего согласны:
1. Большинство членов нашего коллектива - хорошие, симпатичные люди.
2. В нашем коллективе есть всякие люди.
3. Большинство членов нашего коллектива - люди малоприятные.
II. Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего коллектива жили близко друг от
друга?
1. Нет, конечно.
2. Скорее нет, чем да.
3. Не знаю, не задумывался об этом.
4. Скорее да, чем нет.
5. Да, конечно.
III. Как вам кажется, могли бы вы дать достаточно полную характеристику:
А. Деловых качеств большинства членов коллектива?
1. Да.
95
2. Пожалуй, да.
3. Не знаю, не задумывался над этим.
4. Пожалуй, нет.
5. Нет.
Б. Личных качеств большинства членов коллектива.
1. Да.
2. Пожалуй, да.
3. Не знаю, не задумывался над этим.
4. Пожалуй, нет.
5. Нет.
IV. Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 характеризует коллектив, который вам очень
нравится, а цифра 9 - коллектив , который вам очень не нравится. В какую цифру вы поместите ваш
коллектив.
123456789
V. Если бы у вас появилась возможность провести каникулы с членами вашего коллектива, то как
бы вы к этому отнеслись?
1. Это меня бы вполне устроило.
2. Не знаю, не задумывался над этим.
3. Это меня бы совершенно не устроило.
VI. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать о большинстве членов вашего коллектива, с
кем они охотно общаются по деловым вопросам.
1. Нет, не мог бы.
2. Не могу сказать, не задумывался над этим.
3. Да, мог бы.
VII. Какая атмосфера обычно преобладает в вашем коллективе?
Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 соответствует нездоровой, недружеской атмосфере, а 9,
наоборот, атмосфере взаимопомощи, взаимного уважения. К какой из цифр вы отнесли бы свой коллектив?
123456789
VIII. Как вы думаете, если бы вы заболели, или долго не появлялись по какой-либо причине,
стремились бы вы встречаться с членами вашего коллектива?
1. Да, конечно.
2. Скорее да, чем нет.
3. Затрудняюсь ответить.
4. Скорее нет, чем да.
5. Нет, конечно.
Обработка результатов:
Анализируются 3 компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты
отношений в коллективе. Каждый из них тестируется 3 вопросами: I, IV и VII относятся к эмоциональному
компоненту; II, V и VIII - к поведенческому; когнитивный компонент определяется вопросами III и VI,
причем вопрос III содержит 2 вопроса - причем ответ на каждый из них принимает только одну из трех
возможных форм: +1; -1; 0. Следовательно, для целостной характеристики компонента полученные
сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены
следующим образом:
- положительная оценка (к этой категории относятся сочетания, в которых положительные ответы
даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, или два ответа положительные, а третий
имеет любой другой знак);
- отрицательная оценка (сочетания, содержащие три отрицательных ответа, или два ответа
отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком);
- неопределенная, противоречивая оценка (когда на все три вопроса дан неопределенный ответ;
ответы на два вопроса неопределенны, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ
неопределенный, а два других имеют разные знаки).
Полученные по всей выборке данные можно свести в таблицу. В каждой клетке таблицы должен
стоять один из трех знаков: +, - , 0.
На следующем этапе обработки для каждого компонента выводится средняя оценка по выборке.
Например, для эмоционального компонента
Где - количество положительных ответов, содержащихся в столбце, - количество отрицательных
ответов, n - число членов коллектива, принявших участие в исследовании. Очевидно, что для любого
96
компонента средние оценки могут располагаться в интервале от - 1 до +1. В соответствии с принятой
трехчленной оценкой ответов классифицируются полученные средние. Для этого континуум возможных
оценок делится на три равные части: от -1 до -0,33; от -0,33 до +0,33; от +0,33 до +1.
Средние оценки, попадающие в первый интервал, будем считать отрицательными, во второй противоречивыми, а третий - положительными.
Произведенные вычисления позволяют вывести структуру отношения к коллективу для
рассматриваемого подразделения. Тип отношений выводится аналогично процедуре, описанной выше.
Следовательно, возможны следующие сочетания рассматриваемого отношения:
- полностью положительное - психологический климат трактуется как весьма благоприятный;
- положительное - в целом благоприятный;
- полностью отрицательное - совершенно неудовлетворительный;
- отрицательное - в целом неудовлетворительный;
- противоречивое, неопределенное - тенденции противоречивы и неопределенны.
5. Подготовиться к групповой дискуссии (знать основные технологии принятия группового
решения!) для проведения ролевой игры «Самолетокрушение» (или любой другой на выбор студентов с
созданием ситуации групповой дискуссии из списка предлагаемых игр в приложении).
5. Разработать тренинговое занятие на тему «Групповая сплоченность» (см. Приложение).
Литература
1. См. литературу к практическому занятию № 1.
2. Коломинский, Я. Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах : учеб. пособие
/Я.Л. Коломинский. – М.: АСТ, 2010. – 446 с.
3. Семечкин, Н.И. Психология социальных групп: учебное пособие для вузов. – М.: Владос-Пресс,
2011. – 287 с.
4. Сидоренков, А.В. Социальная психология малых групп: учебное пособие. – Ростов-на-Дону:
Феникс, 2012. – 381 с.
5. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп:
учебное пособие /Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Психотерапия, 2009. – 544 с.
Практическое занятие № 9
Тема: Социально – психологические и педагогические аспекты
социализации личности
План.
1.
Вопросы для обсуждения:
1.
Изложите основные подходы к изучению личности.
2.
Какие качества характеризуют человека как личность?
3.
С какого возраста человека начинает формироваться личность?
4.
Раскройте сущность понятия «Я-концепция». Какова структура «Я-концепции»?
5.
Назовите механизмы защиты личности и дайте им краткую характеристику.
6.
Что такое социализация? Что является источниками социализации?
7.
Какие стадии социализации выделяют?
8.
Изложите сущность социализации личности учащегося.
2. Домашний просмотр фильма «Большой». Продолжительность: 104 минуты. Режиссер: Пенни
Маршалл, 1988. В ролях: Том Хэнкс, Роберт Лоджиа, Элизабет Перкинс, Джон Херд, Джон Ловитц, Джэред
Раштон, Мерседес Руэл, Дэвид Москау, Джош Кларк, Кимберли Дэвис. Просмотр фильма предполагает
работу с техникой «стоп-кадр», когда предлагается студентам обсудить сцену или эпизод, которые они
только что просмотрели.
Описание: 12-летний мальчишка очень хочет стать большим, и его желание внезапно сбывается.
Однажды утром он просыпается 30-летним мужчиной, каким он будет через много лет.
Данный этап занятия открывает возможности для развития дискуссии на темы социализации в
подростковом возрасте, роли семьи и сверстников, а также позволяет перейти к вопросу кризисов
социализации, кризиса идентичности, роли каждого из этапов процесса взросления и проблем, которые
могут возникнуть, если определенные виды социализирующего влияния не состоялись.
3. Задание связано с ответами на следующие вопросы по фильму «Большой».
1. Как заканчивается фильм? Насколько подобное развитие событий предсказуемо, почему?
2. В чем заключалась активность героя в новых условиях его социализации?
3. Что произошло, если бы Джошуа остался в теле «большого»? Почему?
4. Насколько успешен он был бы? Почему?
97
5. В чем смысл социализации в юношеском возрасте?
6. В чем различие социализации в юношеском и взрослом возрастах?
7. Понятие кризиса идентичности. Как оно представлено в фильме?
8. Если бы подобная ситуация произошла в России, как могли бы развиваться события фильма?
Литература
1.
См. литературу к практическому занятию № 1.
2.
Белинская, Е.П. Социальная психология [Текст] /Е.П.Белинская, О.А. Тихомандрицкая. –
М.: Академия, 2009. – 304 с.
3.
Журавлев, А.Л. Социально-психологическое пространство личности /А.Л. Журавлев, А.Б.
Купрейченко. – М.: Институт психологии РАН, 2012. – 496 с.
4.
Современная личность. Психологические исследования /под ред. М. Воловиковой, Н.
Харламенковой. – М.: Институт психологии РАН, 2012. – 392 с.
5.
Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. –
М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 2005. – Т.1. – 568 с.
6.
Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. –
М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 2005. – Т.1. – 568 с.
7.
Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп:
учебное пособие /Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Психотерапия, 2009. – 544 с.
Методические рекомендации к написанию контрольных работ и рефератов
При пропуске лекционных и практических занятий студенты имеют возможность проработать
учебный материал в любой форме, предложенной преподавателем (формы самостоятельной работы
предложены выше)занятий
Главная цель выполнения контрольной работы заключается в том, чтобы помочь студенту
закрепить пройденный материал, приобрести навыки самостоятельной работы с учебной и научной
литературой.
Курс предусматривает проведение учебных мероприятий текущего контроля знания студентов в
следующих видах: анализ результатов выполнения письменной контрольной работы, а также обсуждение
самостоятельно подготовленных студентами домашних заданий (рефератов).
Так как ответы на контрольные вопросы носят описательный характер, необходимо помнить, что
описание должно быть полным, логически построенным и четким. Поверхностное изложение вопроса
рассматривается как недостаток работы.
Реферат должен состоять из текстовой части, оглавления и списка литературы. Он должен иметь
титульный лист, который оформляется в соответствии с принятыми правилами. Текст размещается на
листах стандартного формата (А4), на одной стороне листа, с оставлением полей (25 мм слева, 15 мм
справа). Текст должен быть четким и разборчивым. Произвольное сокращение слов не допускается. Все
заимствованные данные сопровождаются ссылками на источники (постраничные или концевые сноски с
соблюдением библиографических требований). Все цитаты и ссылки на других авторов, использованные в
работе должны быть соответствующим образом оформлены. Прямое цитирование «берется» в кавычки,
далее в квадратных скобках идет ссылка на источник (номер источника в списке литературы) и указывается
номер страницы. Ссылки на исследователей и авторов литературы отмечаются указанием в квадратных
скобках номера источника, в которых раскрывается содержание материала.
Объем реферата - не менее 10 страниц через полтора интервала. Реферат оценивается в
соответствии с полнотой систематизации важного теоретического материала, проверке определенных
теоретических концепций и гипотез. Полученный материал может быть использован в учебном процессе, а
также в научно-исследовательской работе.
Завершается подготовка домашнего задания (реферата) защитой, которая производится в
присутствии учебной группы. В устном выступлении (5-7минут) студент излагает суть своей работы и
основные выводы. Ему могут быть заданы вопросы, связанные с его работой, на которые требуется дать
аргументированные ответы.
Выбор темы домашнего задания (реферата) предоставляется студенту, в соответствии с основной
проблематикой изучаемого курса. На индивидуальных и групповых консультациях студенты могут
получить дополнительную информацию по вопросам, вызывающим затруднения, а также совместно с
преподавателем осуществить подбор необходимой литературы для самостоятельного изучения.
Домашнее задание (реферат) оценивается в соответствии с полнотой систематизации важного
98
теоретического материала, проверке определенных теоретических концепций и гипотез.
7.6 Программное обеспечение современных информационно-коммуникационных
технологий
Microsoft Office 2003/2007
Adobe Reader 9
Adobe Photoshop C53
Windows Media Center
ACD Systems
1.Конструктортестов. Версия 2.5.Универсальная программа для проверки знаний [Электронный
ресурс]. – М.: Издательский дом «Равновесие», 2004. (программные требования: процессор
Pentium – 166, память 32 МБ ОЗУ, дисковод 4-х CD-ROM, Windows 9.х, совместимо с Windows 95/
98/Ме/NT/ 2000/XP)
8 Материально-техническое обеспечение дисциплины
Для материально-технического обеспечения данной дисциплины необходимы:
 Учебные аудитории;
 Технические средства обучения (аудио-, видеоаппаратура, мультимедийный проектор, экран,
компьютеры);
 Носители информации (DVD и SD аудио, OSB-накопитель);
 Учебно-наглядные средства (мультимедийные презентации лекций; видеоматериалы).
Перечень применяемых учебно-наглядных средств представлен в таблице ниже.
Таблица
Раздел
дисциплины
1
2
Перечень учебно-наглядных средств
Учебно-наглядные средства
Мультимедийные презентации «Предметная область и задачи педагогической
социальной психологии»
«Методы социальной психологии и их использование для исследования прикладных
проблем педагогической деятельности».
«Предмет педагогической социальной психологии»
«История социальной психологии»
«Объяснительная экспериментальная социальная психология 20 столетия»
Мультимедийные презентации «Педагогическое общение и взаимодействие».
«Коммуникативная сторона общения»
«Интерактивная сторона общения»
«Перцептивная сторона общения»
Видеоматерималы «Язык жестов»
«Убеждающая коммуникация»
«Невербальная коммуникация»
«Социальное взаимодействие»
«Социальные стереотипы»
«Социальные установки»
«Межличностная аттракция»
«Общие проблемы малой группы»
«Динамические процессы в малой группе»
«Психология больших социальных групп»
«Межгрупповые отношения»
«Социальная дезадаптация и барьеры в общении»
«Конфликтные ситуации в общении – причины возникновения и разрешения»
«Социализация»
Видеоматериалы:
«Стыд и чувство вины: польза, вред и опасность»
«Как стереотипы могут влиять на интеллектуальные проявления и идентичность»
99
«Невербальное общение»
«Этнопсихология»
«Социально-психологический тренинг»
«Психология воздействия»
«Проблема группы в социальной психологии»
«Психология разрешения конфликта»
«Манипуляции в конфликтном взаимодействии»
- диск с фильмом «Большой» (The Big», 1988);
- диск с записью спектакля Е. Гришковца «Как я съел собаку»
100
9 Лист согласования рабочей программы
Направление подготовки: 050100.62 – Педагогическое образование
код и наименование
Наименование и код профиля подготовки: Математическое образование, Физическое образование
код и наименование
Дисциплина: Педагогическая социальная психология
код и наименование
Форма обучения: очнаяУчебный год 2012-2013
(очная, заочная)
РЕКОМЕНДОВАНА заседанием кафедры психологии
наименование кафедры
протокол № 1от "16" сентября 2012 г.
Ответственный исполнитель, заведующий кафедрой
психологии
наименование кафедры
СОГЛАСОВАНО:
Декан
Е.В. Ермакова
личная подпись
С.А. Еланцева
подпись
расшифровка подписи
расшифровка подписи
дата
дата
Начальник отдела информационно-библиотечного обслуживания
личная подпись
Л.Б. Гудилова
расшифровка подписи
дата
Рабочая программа зарегистрирована в УМО под номером
Начальник УМО И.А. Коробейникова
личная подпись
расшифровка подписи
дата
101
Дополнения и изменения в рабочей программе
дисциплинына 2013/2014 уч.г.
Внесенные изменения на 2013/2014 учебный год
УТВЕРЖДАЮ
Декан факультета
Е.В. Ермакова
(подпись, расшифровка подписи)
“20”сентября 2013 г
В рабочую программу вносятся следующие изменения:
Изменений нет
Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры психологии
(дата, номер протокола заседания кафедры, подпись зав. кафедрой).
СОГЛАСОВАНО:
Заведующий кафедрой психоло С.А. Еланцева
наименование кафедры
личная подпись
расшифровка подписи
дата
Начальник отдела информационно- библиотечного обслуживания (если связано с изменением
списка литературы)
личная подпись
Л.Б. Гудилова ___________
расшифровка подписи
дата
Дополнения и изменения внесены в электронную базу данных рабочих программ дисциплин
Начальник УМО
личная подпись
И.А. Коробейникова__________
расшифровка подписи
дата
102
Скачать