К вопросу о сущности когнитивной компетентности

К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Семина Любовь Викторовна, старший преподаватель кафедры англистики и
межкультурной коммуникации Московского городского педагогического университета
([email protected])
Анализ ключевых компетентностей современного специалиста позволяет выдвинуть на
первый план когнитивную компетентность, которая представляет собой качество личности,
определяющее готовность и способность к осуществлению эффективной мотивационной,
познавательной и рефлексивной деятельности. В процессе рассмотрения сущности
когнитивной компетентности важно обратиться к рассмотрению истоков когнитивности
(“cognitio" – «знание, познание») и когниции ( от латинских слов – cognitio, познание,
познавание и cogitatio, мышление, размышление) в когнитивной психологии, так же
когнитивной лингвистики, в связи с тем, что данное исследование связано с изучением
иностранного языка.
Основной областью исследования когнитивной психологии являются «познавательные
процессы – память, психологические аспекты языка и речи, представление информации,
логическое мышление, способность к принятию решений и познавательное развитие».
Когнитивная психология, возникшая в конце 50 — начале 60-х гг. ХХ в. (А.А. Бодалев, Б.М.
Величковский, Г.А. Ковалев, Ж. Пиаже, Р. Солсо, G. Bruner, G. Miller, U. Neisser и др.),
реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая все
психические процессы как опосредованные познавательными (когнитивными) факторами. У.
Найсер предположил, что когнитивные процессы лучше всего изучать, моделируя
информационный поток, проходящий через различные стадии трансформации. Современная
когнитивная психология состоит из 10 основных разделов: восприятие, распознавание
образов, внимание, память, воображение, речь, психология развития, мышление и решение
задач, человеческий интеллект, искусственный интеллект. Важно отметить, что когнитивная
психология породила новое направление в педагогике – когнитивное обучение, областью
исследования которой является анализ когнитивной деятельности, а так же пути её
улучшения по средством особых программ образования.
Возникновение
когнитивной
лингвистики
как
самостоятельной
области
лингвистической науки связано с открытием в 1989 ассоциации когнитивной лингвистики.
Исследованием основных направлением данной области занимались как зарубежные (G.
Lakoff, R. Langacker, P.R. Goodenough,
C.A. Moore, A.J. Silverman и др.), так и
отечественные учёные (И.Л. Бим, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, О.Г. Малая,
В.Н. Слободчиков, В.Н. Сорокоумова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.). Когнитивная
лингвистика производит анализ ментальных процессов, связанных с восприятием,
осмыслением и, следовательно, познанием действительности сознанием, а также видов и
форм их ментальной репрезентации. Согласно Е.С. Кубряковой, когнитивная лингвистика
трактует язык как когнитивный механизм, занимающийся кодированием и трансформацией
информации. Когнитивным исследованиям придаётся особое значение, так как занимаются
рассмотрением «языка и мышления, главным функциям языка, роли человека в языке, а
также роли языка для человека». В отличие от других когнитивных наук когнитивная
лингвистика исследует сознание на материале при использовании собственно
лингвистических методов анализа, давая последующую когнитивную интерпретацию
результатов исследования.
Термин «когнитивный» изначально применялся в значении «познавательный или
«соответствующий познанию». Е.С. Кубряковой отмечается, что данный термин
существовал в психологии ещё до появления когнитивной психологии, что объясняет его
частое использование при переводе на русский язык в значении «относящийся к процессам
познания» [1]. Однако появление когнитивной психологии (задачей которой стало изучение
ментальных процессов), а также новых подходов к рассмотрению ментальных процессов
(восприятия, внимания, мышления и т.д.) обуславливает использование термина
«когнитивный» в качестве синонима к терминам «ментальный», «умственный»,
«мыслительный». Таким образом, при рассмотрении сущности когнитивной компетентности
важно обратиться к изучению процесса познания, а также когнитивному понятийному
аппарату, который характеризует умственную и мыслительную деятельность человека.
М.А. Холодная отмечает, что когнитивный понятийный аппарат представляет собой
целостную систему, состоящую из 4 звеньев [3].
Первое звено включает в себя когнитивные механизмы, представляющие собой
устройство познавательной деятельности человека на всех уровнях (целеполагание,
планирование, анализ, рефлексия).
Второе звено охватывает когнитивные процессы, которые являются «способом,
посредством которого мы приобретаем, трансформируем и храним информацию из
окружения; то есть высшие психические процессы, которые мы используем, чтобы узнать и
объяснять мир» и включают два подкласса:
1)
собственно психические процессы – память, воображение, внимание,
мышление;
2)
второстепенные процессы – моделирование, установление связей и отношений
между объектами.
Третье звено представляет собой когнитивные операции, которые определяются как
способы осуществления процесса или конкретные познавательные действия. Каждый
когнитивный процесс включает в себя несколько мыслительных операций, среди которых
выделяют (сравнение, анализ, синтез, абстракцию, конкретизацию, трансформацию,
компрессию и другие).
Четвертое звено включает в себя когнитивные структуры, представляющие собой
структурные репрезентации знания, которые вырабатываются в результате интерпретации
текста, когда ключевые слова или идеи текста создают тематические структуры, извлекаемее
из памяти. Они обладают возможностью извлекать, анализировать, синтезировать и
обобщать сложные свойства и отношения действительности. Рассматривая когнитивную
психологию, О.Г. Малая говорит о том, что эффективное обучение возможно лишь в том
случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями, умениями,
включается в существующую когнитивную структуру.
Ученые, занимающиеся вопросами когнитивности (Е.С. Кубрякова, М.А. Холодная)
пришли к выводу, что познавательная деятельность человека, с одной стороны, имеет
психологическую природу, а с другой, – она непосредственно связана с речью как формой
проявления мысли, так как она связана с мыслительными процессами и формировалась
вместе с ними [1,3].
Процесс познания – это активный процесс, в ходе которого должно происходить
переосмысление уже имеющегося знания по ряду вопросов, а так же реконструирование его
составляющих. Ключевыми концептами в данном случае выступают: эффективность учения
и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия, самооценивание.
Познание – это
творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение
достоверных знаний о мире, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих
действий.
В.Н. Сорокоумова выделяет этапы познания и приемы активизации учебной
деятельности, характерные для этих этапов. На первом этапе идет осознание познавательной
проблемы при непосредственном использовании таких приемов, как актуализация известных
фактов знаний, их сопоставление между собой и с новыми фактами проблемной ситуации.
Второй этап характеризуется переходом в процессе познания от явления к сущности на
основе таких приемов как: сравнение и сопоставление новых фактов, побуждение обучаемых
к индивидуальному умозаключению, к самостоятельному выводу, привлечение новых
фактов. На третьем этапе идет переход к новым явлениям, а также конкретизация обобщения
на основе использования знаний в новых ситуациях, объяснения нового явления,
обоснования целесообразности того или иного явления, действия, нахождения основания для
сравнения, систематизации фактов [2].
Рассматривая когнитивную компетентность как компетентность в сфере
познавательной деятельности, на основании анализа компонентов когнитивного аппарата,
нам представляется возможным раскрыть понятия ««когнитивной компетенции» и
«когнитивной компетентности». Рассматривая компетенцию как результат образовательного
процесса, который состоит в освоении обучаемыми знаний определённой области, в умениях
мыслить её категориями и решать предметно-ориентированные задачи, мы можем
определить когнитивную компетенцию как совокупность знаний, умений и опыта
познавательной деятельности, сформированных на основе актуализации когнитивных
механизмов и процессов.
Владение когнитивной компетенцией предполагает овладение логической, методологической и общеучебной деятельностью, соотнесенной с реальными познаваемыми
объектами.
Рассмотрение нами понятия «компетентности» в качестве обладания индивидом
соответствующей компетенцией/компетенциями, включающее субъектное отношение к ней
и предмету деятельности, свидетельствует о важности рассмотрения компонентного состава
и позволяет нам соотнести компоненты когнитивной компетентности с входящими в неё
компетенциями.
Э.Ф. Зеер приравнивает когнитивную компетенцию к когнитивной компетентности,
при
этом
он
использует
термин
«познавательная
(гностическая)
компетенция/компетентность». Основываясь на представленном нами ранее определении
компетентности, мы можем говорить о том, что когнитивная компетентность базируется на
когнитивной компетенции, но все же не тождественная ей, так как является качеством
личности и включает мотивационную, социальную и поведенческую составляющие.
В настоящее время существуют разные подходы к определению компонентов
когнитивной компетентности. С.Г. Воровщиков выделяет учебно-познавательный,
операционально-технический, ценностно-смысловой и оценочный компоненты. Е.В.
Вязовова утверждает, что понятие «когнитивная компетентность» содержит следующие
компоненты: учебно-познавательный, операционально-технологический, а также ценностносмысловой. Согласно Л.А. Осиповой, когнитивная компетентность студентов является
интегральным качеством личности, включающее в себя совокупность и единство
мотивационно-ценностного,
познавательно-практического
и
эмоционально-волевого
компонентов.
С нашей стороны, целесообразно отметить важность и необходимость развития
рефлексивной стороны учебного процесса, без которой невозможно продуктивное и
эффективное выполнение самостоятельной работы и как следствие формирование
когнитивной компетентности. Однако именно рефлексивный компонент остаётся за
пределами предложенных авторами структур когнитивной компетентности. Таким образом,
проанализировав психолого-педагогическую литературу, отражающую основные подходы к
описанию феномена компетентности, мы считаем целесообразным выделить следующие
компоненты когнитивной компетентности, а именно: мотивационный, познавательный и
рефлексивный компоненты и соотнести их с компетенциями, которые в совокупности
образуют когнитивную компетентность (см. таблицу 1).
Таблица 1
Структурные компоненты (компетенции) когнитивной компетентности
бакалавров
Когнитивная компетентность
Мотивационная
Познавательная
Рефлексивная
компетенция
компетенция
компетенция
Под мотивационной компетенцией мы понимаем способности человека познавать
собственную мотивацию и управлять ею.
Познавательная компетенция отвечает за наличие опыта владения эффективными
стратегиями познавательной деятельности. Познавательный компонент заключается в
важности осознания и оценки бакалаврами своего багажа знаний, понимания того, знания в
какой области они стремятся пробрести, каких знаний им не хватает для решения той или
иной проблемной ситуации.
Рефлексивная компетенция предполагает адекватное представление о своих
профессиональных характеристиках, умение регулировать свою самообразовательную
деятельность с целью формирования когнитивной компетентности.
Таким образом, мы определяем когнитивную компетентность бакалавров как
качество личности, определяющее ее готовность и способность к реализации когнитивных
механизмов (целеполагания, планирования, анализа, рефлексии), а также приобретению
новых знаний, умений и навыков в процессе познавательной деятельности на основе
когнитивных операций (сравнения, синтеза и обобщения). Когнитивная компетентность
представляет собой обладание мотивационной, познавательной и
рефлексивной
компетенциями, а также субъектное отношение к ним.
Отметим, что направленность образования на формирование когнитивной
компетентности в образовательном процессе будет способствовать решению типичной,
согласно А.В. Хуторскому, образовательной проблемы в России, когда обучаемые, овладев
совокупностью теоретических знаний, испытывают значительные проблемы в процессе их
использования в практической деятельности при решении проблемных и творческих задач.
Когнитивная компетентность является интегральной характеристикой личности,
показывающей степень сформированности у нее познавательных процессов, компонентов
учебно-познавательной деятельности, стремления и готовности к постоянному
самообразованию. Когнитивную компетентность можно рассматривать как один из ключевых видов компетентности личности, как составной компонент других видов
компетентности, как личностную основу непрерывного образования.
Ряд особенностей познавательной деятельности в соответствии с когнитивным стилем
выделяют авторы: В. Adejumo, P.W. Cox, D.R. Goodenough, C.A. Moore, A.J. Silverman , H.A.
Witkin и др.
Рассматривая когнитивной компетентности бакалавров, мы можем отметить, что
направленность на развитие готовности и способности обучаемых на осуществление
познавательной деятельности в процессе самостоятельной работы позволит решить
множество актуальных проблем. Важность компетентности в сфере познавательной
деятельности (а именно когнитивной компетентности) обусловлена тем, что познавательная
деятельность:
 способствует формированию знаний, умений, навыков;
 направлена на воспитание мировоззрения, а также нравственных качеств обучаемых;
 развивает стремление личности к познавательной активности и самостоятельности;
 выявляет и реализует познавательный и образовательный потенциал обучаемых;
 вовлекает обучаемых в активную исследовательскую, поисковую, эвристическую и
творческую деятельность.
Все эти характеристики, сформированные на основе вовлечения обучаемого в
познавательную деятельность, являются неотъемлемыми качествами личности бакалавра, в
ФГОС третьего поколения и рабочих программах бакалавриата подчеркивается важность
готовности и способности бакалавров выполнять исследовательскую, эвристическую,
проблемную учебную и практическую деятельность как в процессе аудиторной, так и
самостоятельной работы. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные
свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования
интеллекта, время, когда начинают проявляться личностные свойства мышления обучаемых:
активность, самостоятельность, критичность, доказательности, логичность, креативность и
глубина мышления, гибкость ума, быстрота мыслей, способность творчески решать
практические и учебные задач. При этом, по сравнению со специалитетом, в бакалавриате
проблема когнитивной компетентности стоит особенно остро, что связано с большей долей
самостоятельной работы, в процессе которой обучаемые самостоятельно организуют и
осуществляют познавательную деятельность. Таким образом, главным в социальнопедагогическом плане является обеспечение овладения обучаемыми таким уровнем
когнитивной компетентности, которая обеспечивает эффективную для принятия решений
познавательную деятельность как в процессе обучения в вузе, так и в течение всей
последующей жизни.
В заключение важно отметить, что процесс формирования когнитивной
компетентности при изучении иностранного языка сопровождается использованием тех же
когнитивных механизмов, процессов и операций, что и при выполнении познавательной
деятельности в других областях знаний, однако для их активизации при овладении
иностранным языком важно обращаться к комплексу разнообразных форм и заданий,
характерных для данного процесса.
Литература
1. Кубрякова, Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика –
психология – когнитивная наука // Вопр. языкознания. – М., 1994. – № 4. – С. 34-37.
2. Сорокоумова, В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у
студентов-филологов профессионально-педагогических навыков. – Орёл: ОГУ, 2004. – 279 с.
3. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – М., 2002. –
304 с.