Занков_Тема1
реклама
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ Печатается по изданию: Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- С.61-66 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Обсуждая вопрос о предмете дидактических исследований, нельзя не обратиться к тому, как трактуется до настоящего времени соотношение педагогики и смежных наук. Когда в учебниках и руководствах по педагогике определяется характер связи педагогики с психологией, авторы обычно пользуются термином опора. Так, в одном из учебников по поводу связи педагогики с психологией сказано: "При изучении многих вопросов воспитания и обучения необходимо обращаться к психологическим знаниям. Общая психология и возрастная психология дают для педагогики опору, поскольку в педагогическом процессе необходимо знать закономерности психологической деятельности и ее развития у детей в разные возрастные периоды". Вместе с тем отмечается, что общая и возрастная психология "опираются на педагогику, поскольку нельзя познать полно и всесторонне (закономерности развития психики детей, не изучая их в процессе обучения и воспитания, которые являются главными факторами развития детей"*. В приведенном положении слово "опора" расшифровывается так: здесь имеется в виду использование данных, накопленных в психологической науке. Такая трактовка связи педагогики и психологии уточняется с помощью примера: опираясь на знание психологии образования понятия у детей, педагогика разрабатывает вопрос о том, какими методами достигнуть формирования у них четких понятий, требуемых программой того или иного предмета на данной возрастной ступени обучения (Там же. С. 16). В основном так же трактуется взаимоотношение дидактики и психологии. "Вопросы содержания и методов обучения нельзя решать правильно, не зная особенностей психического развития ребенка",- пишут М.А. Данилов и Б.П. Есипов*. Далее сказано специально о детской и педагогической психологии: "В значительной мере на данных детской и педагогической психологии основывается решение чрезвычайно важного вопроса о доступности того или иного материала для усвоения учащимися определенного возраста, а также о доступности для детей тех или иных методов и приемов работы" (Там же. С. 38-39.). Идея, заключающаяся в том, что обучение и воспитание детей должны сообразовываться с их возрастными особенностями, имеет давнюю историю. Еще Я.А. Коменский намечал различные ступени образования, исходя из своеобразия возрастных периодов. В дальнейшем мысль о том, что обучение и воспитание должны соответствовать особенностям ребенка, проходит красной нитью через педагогические концепции таких выдающихся мыслителей, как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Особенно отчетливо, глубоко и проникновенно эта идея выступает в трудах К.Д. Ушинского. Считая, что воспитание следует строить на основе антропологических знаний, К.Д. Ушинский обобщил данные психологии, которые, по его мысли, должны были служить одной из научных основ деятельности педагога. Вместе с тем на базе психологических данных он сформулировал ряд важных педагогических положений и правил, разработал методику начального обучения родному языку, составил учебные книги. Дальнейшее развитие прогрессивных педагогических идей свидетельствует о том, что задача построения учебно-воспитательного процесса на основе знаний особенностей ребенка не теряет своей актуальности. Эта задача часто ставилась и решалась неправильно, а порой и явно порочно. Однако тот факт, что она фигурирует на протяжении более чем трехсотлетнего периода развития педагогической теории и практики, безусловно, знаменателен. Поскольку педагог в процессе обучения и воспитания изменяет психическую деятельность учащихся в желаемом направлении, знание законов психической деятельности, возрастных особенностей ребенка является жизненно важным для рационального построения учебно-воспитательного процесса. Советская психология располагает некоторыми теоретическими положениями и значительным фактическим материалом по проблемам ощущения и восприятия, памяти, речи и мышления, индивидуальных различий между людьми и по ряду других вопросов. Немало ценного и интересного имеется и в работах прогрессивных ученых зарубежных стран. Научные труды и руководства по педагогике, несомненно, стали бы гораздо содержательнее и глубже, если бы данные психологической науки были должным образом использованы. Особенно близко к педагогике стоят, разумеется, исследования, проводимые в области педагогической психологии, т.е. той отрасли психологической науки, которая специально занимается изучением психологии усвоения знаний и навыков, овладения нормами и правилами поведения. В качестве лишь отдельных примеров можно указать на такие работы, как "Психология усвоения знаний в школе" или "Первоначальное обучение и воспитание детей" (см.: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959; Первоначальное обучение и воспитание детей (I класс) / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958). Эти и другие работы по данному вопросу содержат научный материал, который может найти непосредственное применение в разработке педагогических проблем. Однако, если даже все ценное, имеющееся в психологической науке, будет использовано в качестве основы для построения педагогической теории и для совершенствования практики обучения и воспитания, вопрос о связи педагогики и психологии не будет исчерпан. Взаимоотношение педагогики и психологии вовсе не ограничивается тем, что педагогика опирается на данные психологической науки. Самое главное заключается в следующем: экспериментально-психологическая методика и психологический анализ должны стать органической частью педагогических исследований. За тот период времени, который отделяет нас от педагогической деятельности К. Д. Ушинского, психология значительно продвинулась вперед. В высшей степени примечательным является то, что сформировалась новая ветвь психологической науки - экспериментальная психология. Применяются разнообразные приемы экспериментального исследования ощущении и восприятий, памяти, мышления и речи, индивидуальных различий между людьми и др. Педагогу-исследователю надо быть ориентированным в экспериментальнопсихологических методах и приемах, а вместе с тем он должен обстоятельно изучать ту область, которая непосредственно связана с вопросами, представляющими объект педагогического исследования. Очень важно, чтобы экспериментально-психологические приемы включались в состав такого исследования не механически и формально, а в строгом соответствии со спецификой тех педагогических вопросов, которые нужно разрешить. В публикациях по вопросам дидактики говорится о необходимости сотрудничества психологов и дидактов. Так, в "Основах дидактики" подчеркивается, что "еще более плодотворным является это сотрудничество в форме совместной работы психологов и дидактов над одной проблемой"*. Однако фактически в дидактических исследованиях использование экспериментально-психологических приемов и психологического анализа почти совсем отсутствует. Непосредственно соотносятся педагогическое воздействие и достигаемый результат. Остается неизвестным, каким образом получен этот результат, т.е. как протекало усвоение знаний, как произошло овладение нормами поведения. Следовательно, преграждается путь к раскрытию внутренней связи между педагогическим воздействием и его результатом. Подобное положение все еще сохраняется в педагогической науке, в дидактике из-за ряда причин. Одной из них является мнение, будто в рамках педагогики должно осуществляться "чисто педагогическое" изучение учебно-воспитательного процесса. Согласно этой точке зрения в педагогическом исследовании психологическая методика и психологический анализ излишни. Изучение психической деятельности учащихся, в каком бы виде оно ни осуществлялось, является якобы целиком и полностью сферой действия психологов. _______________________________________ Серьезное отставание педагогической науки в разработке проблем обучения и гармоничного воспитания подрастающего поколения неоднократно отмечалось уже в течение многих лет. Чтобы преодолеть отставание, нужно, в частности, изменить подход к разработке научных проблем, методы исследования, характер связи с практикой школы. Особое значение приобретает задача раскрытия объективных законов обучения и воспитания. Наличие закономерностей учебно-воспитательного процесса признается, однако закономерность понимается как требование, которое либо выводится дедуктивным путем из цели воспитания, либо извлекается из отдельных наблюдений за деятельностью учителей. Подобное направление разработки педагогических, в частности дидактических, вопросов отрицательным образом сказывается на эффективности педагогической науки для практики. В педагогических исследованиях, как правило, не открываются новые методы обучения и воспитания, не используется смелый педагогический эксперимент, который позволил бы радикально преобразовать практику учебно-воспитательной работы соответственно задачам, выдвигаемым перед российской школой. Такое состояние педагогической науки связано с ошибочным противопоставлением наук, которые вырабатывают правила для практики, и наук, которые открывают объективные законы той или иной области действительности. Подобное противопоставление, весьма широко распространенное, отчетливо выражено К.Н. Корниловым в его статье "Психология и педагогика": психология-де изучает то, как происходят психические процессы, а предметом педагогики является то, как должны совершаться обучение и воспитание*. Когда речь идет о взаимопроникновении педагогики и психологии, может появиться опасение, не приведет ли это к путанице, к смешению указанных наук. Подобные опасения не имеют оснований. Пути разграничения предмета педагогики и психологии могут быть намечены в следующей краткой формуле: в психологических исследованиях условия жизни, а применительно к ребенку прежде всего условия его обучения и воспитания, изучаются в целях объяснения психологических явлений, в целях раскрытия закономерностей психики и ее развития; в педагогических исследованиях - процессы овладения нормами поведения, усвоения знаний и навыков - следовательно, психическая деятельность изучается в целях раскрытия закономерного характера учебно-воспитательного процесса, в целях объяснения эффективности определенных способов и приемов воспитания и обучения. Наши взгляды на взаимоотношение педагогики и психологии противостоят зарубежным концепциям, тесно связанным с кантианством, прагматизмом и с другими идеалистическими течениями в философии. Вопрос внутренней связи способов обучения с процессом усвоения знаний подменяется тестированием, вычислением "коэффициентов умственного развития", коэффициентов корреляции и т.п. (о том, сколь значительную роль играют тесты в изучении умственного развития школьников, усвоения знаний и навыков, свидетельствует, в частности, вышедшая в США книга "Проблемы тестирования в перспективе", 1966). Получается много всяких количественных данных, однако остаются непознанными те явления, которыми оперируют как с числовыми единицами. В свое время сыграли известную положительную роль попытки Э. Меймана поставить решение педагогических вопросов на почву научных фактов. Однако принципиальная сущность его концепции неприемлема. Мейман стремится методику обучения вывести из результатов психологических экспериментов. Мало того, он считает, что цели и задачи воспитания могут быть определены исходя из данных экспериментальной психологии. На самом деле обучению и воспитанию, олицетворяемым прежде всего деятельностью учителя, присущи внутренние объективные закономерности, специфичные для данной области реальной действительности. Психология, входящая в состав педагогического исследования, имеет подчиненное значение: она служит раскрытию педагогических закономерностей.
