Кнох Э.С. Реализация системно-деятельностного подхода в
реклама
Реализация системно-деятельностного подхода в построении практикоориентированной учебной дисциплины «Педагогика» в системе высшего образования Автор: Э.С. Кнох Ключевые слова: Педагогическое явление, педагогическая система, структура педагогического явления, практика обучения в высшей школе. Деятельностная концепция в философии и психологии разрабатывалась в течение полутора последних столетий. Массивный вклад в сложившийся вид научного мировоззрения был осуществлен, как известно, учеными советской эпохи 1-ой пол. и середины ХХ в. [24]. В частности, разработки отечественных ученых в рамках деятельностной парадигмы дали существенный импульс для развития прикладных направлений, таких как эргономика и инженерная психология, медико-социальная реабилитация, методики конкретных социологических исследований, дефектология, педагогика и многие др. В данном случае речь пойдет о педагогике. По давно сложившейся научной традиции, идущей от И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского, принято понимать, что результаты психологических исследований (теоретических и практическо-методических) ложатся в качестве фундамента для построения собственно педагогических разработок, а также для выдвижения научных прогнозов в образовании, или для теоретических обоснований эмпирических достижений талантливых педагогов-практиков [5], [23]. В частности, на основе деятельностной психологической концепции была вскрыта внутренняя психологическая структура учебного труда учащихся, обозначенного как деятельность учения (С.Л. Рубинштейн, А. Н Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.). В 60-е–70-е гг. прошлого столетия группа педагогов-исследователей (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) представила деятельностно-культурологическую модель содержания образования, которая открыла пути для нового видения базовых педагогических категорий (отход от «ЗУНовской» парадигмы) и создала предпосылки для построения «целостного педагогического процесса» (В. А. Сластёнин) в направлении дальнейшей его гуманизации [12], [18], [22]. Эти разработки получили признание во всем 1 мире. Традиционные представления «ЗУНовской» педагогики с трехчленной структурой содержания образования (С.О. = Знания + Умения + Навыки) были коренным образом пересмотрены и заменены четырехчленной деятельностной структурой, которая выводилась из анализа общечеловеческой (материальной и духовной) культуры, трактуемой как социальный опыт всех минувших поколений. Эти четыре компонента, которые должны составить содержание образования любого масштаба и любой конкретной предметной отнесенности, следующие: 1) информационный массив человеческой культуры как система знаний о мире; 2) опыт репродуктивной деятельности, то есть деятельности по известным образцам; 3) опыт творческой деятельности, понимаемой как самостоятельное открытие учащимися новых для них способов деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и другому человеку [12]. Данная структура содержания образования имеет большое значение для обучения молодёжи. Дело в том, что в образовательном учреждении учебный процесс функционирует на основе практической педагогики, содержанием которой является вся совокупность профессионального инструментария (большая часть которого относится к духовной, идеальной сфере): целеполагание, отбор и аранжировка содержания образования, выбор методов, средств, форм обучения и воспитания, научно обоснованное управление процессом усвоения социального опыта1, где управление предполагает пошаговый и результирующий контроль за процессом и последующую коррекцию учебных действий. Все элементы «инструментария» составляют систему, которая работает следующим образом [2]: на «входе» мы имеем учащегося с его исходным личным опытом и багажом знаний-умений (статус «А»), на «выходе» - учащийся, обогащенный новой порцией содержания образования (статус «В»). Мы постулируем, в данном случае, логическую взаимосвязь: если произошло отмеченное преобразование ученика, то, следовательно, произошло, осуществилось «педагогическое явление»2, т.е. событие педагогической сущности – изменение «статусного» состояния учащегося в прогрессивном направлении. Если же, по некоторым субъективным обстоятельствам, такого преобразования учащегося не произошло (хотя в наличии были все формальные атрибуты системы), то педагогическое событие не состоялось, и явления как такового нет. Термин «управление» введён Б.Ф. Скиннером и подхвачен в Советском союзе адептами технологий программированного обучения 2 Термин А.С. Макаренко [14] 1 2 Данный постулат позволяет отдифференцировать реальное, действенное «педагогическое явление» от традиционного понимания термина «учебный процесс» в конкретном учебном заведении. Во-первых, масштаб практического функционирования учебного процесса, как правило, не определяется. Останавливаем ли мы свое внимание на моменте усвоения учеником новой порции содержания образования в рамках одного урока по частной учебной дисциплине, или это некоторый цикл уроков, занятий различной формы, рассчитанных на длительную перспективу, - все подобные стороны процесса остаются не обозначенными. Напротив, «педагогическое явление» фокусирует в себе конкретный фрагмент на пути преобразования учащегося, взятый в данных условиях, формах и при данных дидактических средствах. Во-вторых, учебный процесс, происходящий в конкретном учебном заведении при разнообразных обстоятельствах может и не завершиться изменением исходного личного опыта учащегося, например, в силу неприятия им позиций ученичества (отсутствие мотивационной основы). В данном случае возникает вопрос, как оценивать «работу» тех структурных составляющих, которые включены в педагогическую систему, но никак не повлияли на результат, поскольку он оказался нулевым. А был ли учебный процесс вообще?! И мы полагаем, что в научно-исследовательском отношении адекватным будет понятие «педагогическое явление», но только в том случае, когда имеет место обогащение индивидуального опыта учащегося (как уже было отмечено выше). В плане овладения студентами профессионально-педагогическими компетенциями мы должны дать студенту, будущему педагогу-практику (прежде всего, практику, а вовсе не исследователю) необходимый и достаточный «инструментарий», с помощью которого он сможет разумно, с полным пониманием всеобщего и конкретного строить свои «педагогические явления» у себя на рабочем месте, в классе и преобразовывать учащегося в сфере его личности, интеллекта, телесной организации и поведения. Еще И.Я. Лернер в своих ранних работах предложил схематичную модель педагогической деятельности, включающую три звена: цели и содержание образования, субъект учения (ученик) и субъект обучения (педагог) [13]. Все три звена выступают необходимым условием для признания взаимоотношений между субъектами как действительности педагогической. Воспроизведём эту схему И.Я. Лернера. 3 Схема №1 В этой трехчленной системе устанавливаются циклические взаимосвязи, обозначенные стрелками, и которые отражают движение информации в ходе общения между педагогом и учащимся на основе поставленных целей и отобранного содержания обучения. Подчеркивается необходимость получения педагогом «обратной» информации (стрелка Б) от ученика, сигнализирующей о качестве процесса усвоения данного содержания. Мы сочли необходимым отразить еще и сам процесс усвоения (в форме пятиугольника), который является главным стержнем всего педагогического события. Схема №2 Процесс усвоения имеет свою сложную структуру и закономерности протекающих психологических процессов во времени. В этой связи фигура «В» символизирует 4 мотивационную стадию, предваряющую процесс собственно интериоризации нового для ученика предметного содержания. Фигуры «Г» и «Д», разделяющие прямоугольник на две части по вертикали, отражают две фазы процесса, разработанные известным московским психологом И.И. Ильясовым [8]: «Г» - фаза уяснения нового материала, «Д» - фаза отработки (закрепления). Каждая из фаз включает две подструктуры (согласно концепции С.Л. Рубенштейна [16]): «Г» - этап восприятия нового содержания и этап его глубокого осмысления, понимания; «Д» подразделяется на этап собственно заучивания, закрепления и этап доведения знаний и умений до необходимого запаса прочности. В соответствие с общей логикой благополучный процесс усвоения завершается положительными результатами, которые, по смыслу, должны соответствовать изначально поставленным учебным целям. Покажем это на схеме. Схема №3 5 С результатами процесса усвоения связаны две педагогические реалии: внешний процесс – контроль, оценка и коррекция результатов; внутренний процесс – самоконтроль, самооценка и самокоррекция. Мы получим целостную картину педагогического явления, понимаемого как сложная открытая система, где в наличии будут все компоненты, обеспечивающие процесс преобразования исходного «материала» (учащегося на «входе») в результат (учащийся на «выходе»), если схему дополним теми позициями, которые раскрывают структуру деятельности педагога (левый столбец) и структуру деятельности ученика (правый столбец). Схема №4 Предложенная схема строения педагогического явления как самодостаточная «клеточка» педагогической действительности выступает логическим каркасом для развертывания содержания образования учебной дисциплины «Педагогика». Важно отметить, что автор может в любой педагогически целесообразный момент учебного времени раскрывать сколь угодно полно любой из компонентов структуры 6 педагогического явления, не теряя из виду целого, целостного объекта. Так, например, компонент «содержание образования», как сама по себе сложная подсистема, раскрывается в учебном процессе в плане всех ее четырех составных элементов: а) знаниевый компонент, б) нормативно-деятельностный компонент, в) творчески- деятельностный компонент, г) эмоционально-ценностный компонент (в соответствии с концепцией И.Я. Лернера и сотрудников, как было отмечено выше). Далее, каждый из перечисленных компонентов содержания образования раскрывается учащимся в соответствии с учебным планом и логикой изложения учебного материала. В данном случае сознанию студента (слушателя), приступающего к изучению практической педагогики (то есть профессионального педагогического инструментария), открывается изначально целостная, логически стройная картина обобщенного и полного педагогического знания. В результате многолетней работы со студентами различных специальностей, с магистрантами и аспирантами творческих ВУЗов, а также со слушателями курсов повышения педагогической квалификации накопилось множество анкетных материалов, свидетельствующих о глубоко положительном их отношении к предложенному здесь методу изложения учебной дисциплины «Педагогика». Слушатели отмечают возникновение у них ясности относительно логики педагогической деятельности, относительно взаимосвязей между компонентами педагогической системы. Дипломированные же специалисты на основе прослушанного курса, осознавая общие правила построения педагогической деятельности3, разрабатывают затем конкретные дидактические средства в рамках собственной учебной дисциплины на своем рабочем месте. Это обстоятельство позволяет нам заключить, что в данном случае имеет место развитие педагогического мышления у студентов и, особенно, у молодых специалистов. Литература: 1. Архангельский С.И., Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе, М., 1976; 2. Беспалько В.П., Некоторые вопросы высшего образования, Рига, 1972; 3. Гальперин П.Я., Введение в психологию, М., 1976; 4. Гальперин П.Я., Методы обучения и умственное развитие ребенка, М., 1985; 5. Гербарт И.Ф., Избр. пед. соч., М., 1940, т.1; Построение ориентировочной основы деятельности по третьему типу, согласно концепции П.Я. Гальперина [3], [4] 3 7 6. Занков Л. В., Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. — М.: Дом педагогики, 1999; 7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986; 8. Ильясов И.И., Структура процесса учения, М.: МГУ, 1986; 9. Кнох Э.С. Опыт построения практико-ориентированной учебной дисциплины «Педагогика» на основе системно-деятельностного подхода // Филослфия и искусство: Материалы III международной конференции / Отв. ред. Т.П. Заборских. – М., 2014; 10. Кузьмина Н.В., Основы вузовской педагогики., Л., 1972; 11. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. - 3-е изд. – М., 2005; 12. Лернер И.Я., Дидактические основы методов обучения, М., 1981; 13. Лернер И.Я., Структура процесса обучения, М., Знание, серия «Психология и педагогика», 1980; 14. Макаренко А.С., Собрание сочинений в четырех томах. Том. 4, М.: Правда, 1987; 15. Педагогика / Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. / Под. Ред. В.А. Сластёнина, М., 2013; 16. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, СПб., Питер, 2009; 17. Скаткин М.Н., Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю, М., 1986; 18. Скаткин М.Н., Проблемы современной дидактики, М., 1980; 19. Сластёнин В.А., Антропологический подход в педагогическом образовании, 1994; 20. Сластёнин В.А., Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя, 1998; 21. Талызина Н.Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1984; 22. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 2006; 23. Ушинский К.Д., Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, М., 2004; 24. Ярошевский М.Г., История психологии, М., 1996; 8
