Вестник образования Забайкалья №2(30).

Вестник образования № 2. 2006 г.
Гайнанова Л.Е. Вестнику образования – 10 лет .............................................. 2
Зимирев Г.И. Проблемы государственной образовательной политики
России в аспекте социокультурного подхода ................................................ 16
Федеральный закон о внесении изменений в статью 19 Закона РФ «Об
образовании» ..................................................................................................... 24
Письмо руководителя Федеральной Службы по надзору в сфере
образования В.А. Болотова «О праве детей на образование в РФ» ............. 26
Пономаренко Т.И. Особенности психологического сопровождения
педагогов в процессе повышения квалификации .......................................... 27
Медникова Е.Б. Литературное краеведение ................................................... 35
Гончарова Т.Г. Учебник В.П. Кузовлева в режиме Единого
Государственного Экзамена (ЕГЭ) по английскому языку .......................... 41
Голомазова О.И. Внедрение проектной деятельности в образовательный
процесс дошкольных учреждений ................................................................... 50
Нелюбова Н.Я. Использование информационных технологий на уроках
русского языка преподавателем Читинского педагогического колледжа
В.П. Асламовой ................................................................................................. 59
Наделяева О.Е. Роль наглядности и технических средств обучения в
организации преподавания предмета «Мировая художественная культура»
............................................................................................................................. 65
Крапивьянова В.В. Нужен ли компьютер учителю биологии? .................... 71
Банщиков Г.В. Информационная культура педагогов: итоги
социологического исследования ..................................................................... 82
Маниковская О.В. Идеи диалога культур в преподавании литературы (Из
опыта работы учителя русского языка и литературы в 5 – 9 классах) ........ 88
Воспитанник И.В. Психологические детерминанты межличностного
конфликта у девочек - подростков .................................................................. 96
Матафонова О.И. О реализации экспертных функций лабораторией
развития здоровьесберегающей деятельности (ЗД) .................................... 106
Приказ Комитета образования, науки и молодежной политики о
проведении V областного конкурса культурно-образовательных инициатив
........................................................................................................................... 117
Положение о пятом областном конкурсе культурно-образовательных
инициатив ......................................................................................................... 117
Романченко В.А. Организационные модели профильного обучения в
школах рабочих поселков (По материалам опытно-экспериментальной
работы) ............................................................................................................. 123
Хренова Т.П. Использование экспресс-оценки качества образования в
школе для ранжирования образовательных учреждений при представлении
на конкурс инновационных образовательных программ ............................ 133
Никифорова Е.И. Рабочая программа по учебному предмету ................... 147
1
Рычкова В.В. Взаимосвязь наследственности и социальной среды в
проблеме развития одаренности .................................................................... 158
Нелюбова Н.Я. Итоги олимпиады 2006 года по русскому языку .............. 162
Медникова Е.Б. Итоги областной олимпиады по литературе .................... 167
Эпова Н.П. Итоги областной заочной олимпиады по психологии в 2005 –
2006 учебном году ........................................................................................... 172
Григорьева О.Б. Итоги юбилейной конференции ....................................... 177
Степанова Н.В. Сетевая организованность базовых секторов
образовательного пространства (по итогам семинара в Красноярском
ИПКРО) ............................................................................................................ 181
Жак Делор Образование: необходимая утопия............................................ 184
Аннотированный список изданий ЧИПКРО в 2006 году ........................... 213
Гайнанова
Л.Е.,
заведующий
Центром
педагогической
информации ЧИПКРО, секретарь
Редакционно-издательского совета
ЧИПКРО.
Дорогие читатели!
Вы сегодня держите в руках 30-й выпуск информационнометодического журнала “Вестник образования Забайкалья”. Этот выпуск
особенный, юбилейный - “Вестнику образования Забайкалья” - 10 лет!
За 10 лет издано 5690 экземпляров журнала – это тысячи страниц,
сотни
публикаций,
подготовленных
2
авторами
разных
категорий:
специалистами органов управления образования, учеными и педагогами,
методистами и руководителями образовательных учреждений и др.
В юбилейном выпуске мы предлагаем Вам перелистать некоторые
страницы из истории журнала, познакомиться с “цифрами и фактами” о
публикациях в “Вестнике образования Забайкалья”.
Чтобы представить идеи, замыслы по созданию Вестника,
забегая вперед,
приведем
мы,
не учитывая хронологии описания истории издания,
строки
из
обращений
главного
редактора
журнала
Г.Г. Филиппова к читателям:
“Дорогие читатели ,работники образования Читинской области!
Перед вами третий номер нормативно-информационного вестника
Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной
политики Администрации Читинской области. Необходимость в таком
официальном сборнике назрела давно, так как документы по проблемам
образования, направляемые в органы управления образованием, очень
часто “оседают” на районном (городском) уровне, в то время как они
очень нужны в образовательных учреждениях.
В перспективе возможно расширение назначения этого Вестника и
превращение его в педагогический журнал “Народное образование
Забайкалья” (выделено авт.). А пока редакционная коллегия считает
необходимым
публиковать
в
Вестнике
нормативно-правовую
документацию, решение коллегий, отчетный материал и другое…”
(Вестник образования №3-1998).
“…Редакция не имела и не имеет опыта и формирует его
содержание практически интуитивно, хотя в годы существования ДВР в
Чите издавался “Вестник просвещения ДВР”. Редакция планирует ввести
в ныне издаваемом Вестнике раздел: “История образования Забайкалья”
(выделено авт.). А сегодня мы обращаемся к Вам: пишите нам, что бы
хотели
Вы прочитать на страницах Вестника, на какие вопросы
получить ответы…” (Вестник образования №5 -1999).
3
В
1996 году к августовской конференции Главным управлением
образования Администрации Читинской был издан информационный
сборник о развитии образования Читинской области “Вестник
образования №1”. Назовем имена инициаторов-энтузиастов, которые
стояли у истоков издания Вестника. Над 1-м выпуском под руководством
Первого зам. начальника ГУО Л.А. Скидановой работали специалисты
ГУО: А.А. Сажин., О.А. Тушкова и С.Н. Мелкий; корректирование
материалов журнала осуществляли: Л.А. Петрова, И.А. Гаврилюк и С.И.
Вицких.
В 1-м выпуске журнала Г.Г. Филиппов, начальник ГУО, во
вступительной статье осветил итоги реализации областной программы
“Развитие образования в переходный период”. В журнале была
представлена структура образовательной системы Читинской области.
В разделе “Некоторые подходы в управлении и развитии образования в
территориях Читинской области” Л.В. Гордеева, начальник Управления
образования г. Читы, рассказала о городской образовательной системе;
здесь же были опубликованы материалы Оловяннинского РКО, УО
Акшинского района, УО Дульдургинского района АБАО. Руководители ОУ,
работающие в режиме эксперимента,
представили “проспекты
образовательных учреждений”.
Осознавая
актуальность
проблемы
становления
системы
дополнительного образования детей, Комитетом образования в 1997 году
был издан “Вестник образования №2”. Это был информационный сборник
о системе дополнительного образования Читинской области, над
выпуском которого
работали
специалисты
КОПОН и
МП:
В.М.
Лебединский и С.Н. Мелкий; зав. кафедрой социальной работы ЗабГПУ,
к.п.н. О.А. Батурина; зав. кабинетом воспитательной работы ИПК Л.М.
Стромилова; директор Областной детской туристско-экскурсионной базы
Л.А. Тетушкина.
4
Во 2-м выпуске журнала Л.А. Скиданова в своей статье раскрыла
проблемы становления и развития дополнительного образования детей.
На страницах этого журнала читатели смогли познакомиться с
основными
образования
положениями
проекта
Концепции
дополнительного
и Программой развития системы дополнительного
образования в Читинской области. Заместитель директора по научной
работе ИПК В.А. Сарапулов дал
разъяснения по вопросу о переходе
системы дополнительного образования детей на базисный учебный план.
О творчестве детских коллективов и педагогах-энтузиастах,
находящихся в постоянном поиске, рассказали “Визитные карточки”
областных учреждений дополнительного образования детей, Центров
детского творчества г.Читы и Улетовского района, Станции
натуралистов г. Петровск-Забайкальского.
5
юных
По приказу КОПОНиМП
от 17 июля 1997 г. № 42
«Вестник образования Забайкалья» (ВОЗ) стал считаться официальным
изданием Комитета образования, была утверждена редколлегия журнала.
Из истории
1997 - 2000 гг.
Главный редактор: Филиппов Г.Г.
Зам. главного редактора: Скиданова Л. А.
2001-2005 гг.
Главный редактор: Скиданова Л. А.
2001 г. - н.в.
Зам. главного редактора: Рыжкова Т. Н.
Ответственный секретарь:
1997 - 2000 гг.
- Суханова Г. Н.
2001 - 2003 гг.
- Суханюк В. Н.
2004 - н.в. - Серебрякова А. Ю.
В
течение
10
лет
статус
журнала
постепенно
изменялся:
информационный сборник ГУО > нормативно-информационный вестник >
информационно-методический журнал КОПОНиМП > информационнометодический журнал КОПОНиМП и ЧИПКРО (с выпуска №13 2002г.
до настоящего времени).
Несколько строк об издательствах: выпуски №1 и №2 были изданы
в Комитете образования; “Вестники…” 1998-2000 гг. – в книжном
издательстве “Поиск”; ВОЗ №5 1999г. – в издательстве ЗабГПУ. С 2001г.
журнал издается в ЧИПКРО.
За 10 лет было подготовлено 29 выпусков. Ежегодно издавалось от 1
до 5 номеров ВОЗ. Общий объем журналов составил 223,7 п/л, тираж –
5690 экземпляров! (см. табл. 1).
6
Вот некоторые данные о результатах
содержанию
документов,
“Вестника…”:
воплощения замыслов по
официальных
нормативно-правовых
аналитических докладов и т.п. на страницах журнала
опубликовано более 100, их объем составил 52 п/л – это 23,2% от общего
объема всех выпусков ВОЗ. Редколлегия журнала чутко реагировала на
изменения ситуации в системе образования и стремилась своевременно
информировать работников образования об актуальных документах
Министерства образования и науки РФ и о региональной образовательной
политике.
В
2001-2005гг.
“Вестник
образования
Забайкалья”
стал
своеобразной “открытой трибуной”, с которой освещаются важные
события. Например,
“Прямая линия”, состоявшаяся в редакции
“Забайкальского рабочего”, где на вопросы читателей о проблемах
современного образования отвечала председатель КОПОНиМП, д.п.н. Т.К.
Клименко; интервью с Татьяной Константиновной о целях проведения
модернизации образования; депутатские слушания Читинской областной
Думы по вопросу “Состояние, проблемы и перспективы развития
общеобразовательных
учреждений,
расположенных
в
сельской
местности”; комментарий в связи с принятием изменения и дополнения в
Законе Читинской области “Об образовании”. Эти и многие другие
7
актуальные материалы публикуются на страницах “Вестника” (см. таблицу
2).
Год
№ ВОЗ
Тематика выпуска
2001
№1(9)
№2(10)
№1(11)
Детское и молодежное общественное движение
Официальный отдел КОПОНиМП, методический отдел ЧИПКРО
Общее образование. Среднее профессиональное образование. Общественное
воспитание
Воспитание и дополнительное образование
Выпуск ЧИПКРО
Эксперимент в педагогических колледжах и училищах Читинской области:
поиск, проблемы, опыт, перспективы
Выпуск ЧИПКРО
Образование в специализированных образовательных учреждениях
Выпуск ЧИПКРО
Практическая психология образования
Воспитание и дополнительное образование
В помощь руководителю МОУО и директору школы
Формы государственно-общественного управления образованием
Выпуск ЧИПКРО
Выпуск КОПОНиМП: Официальные документы
Дополнительное образование детей. Организация отдыха, оздоровления и
занятости детей
Выпуск ЧИПКРО
Сельская школа: состояние, проблемы и перспективы развития
2002
№2(12)
№3(13)
№4(14)
2003
2004
2005
№1(15)
№2(16)
№3(17-18)
№4(19)
№1(20)
№2(21)
№3(22)
№4(23)
№1-2(24-25)
№3(26)
№4(27)
№5(28)
В 1998 году (c выпуска №4) по решению редколлегии журнала
“Вестник образования Забайкалья” появилась добрая традиция – летний
номер Вестника предоставлять для публикаций сотрудников ЧИПКРО.
Концепции этих выпусков утверждаются на заседаниях
редакционно-
издательского совета института.
За период
издания Вестника в его содержании были разные
рубрики: “Нормативные документы”; “Информационно-аналитические
материалы”; “Новое время - новое образование”; “Непрерывное
образование: веление времени или потребность души”;
“Методическая
служба - школе”; “В помощь организатору образования”; “На
перекрестке педагогических мнений”; “Мнение”; “Советы психолога –
руководство к действию”; “Одаренным детям – пристальное внимание и
заботу”; “Право: комментарии и советы”; “О преемственности в
8
учительской профессии”; “Заметки с конференций и круглых столов”;
“Педагогика детства”; “Воспитание и дополнительное образование”;
“Профориентация”;
“Охрана
здоровья”;
“Проблемы
здоровьесберегающей педагогики” и др.
В
современной
Забайкалья”
структуре
сформировались
Образовательная
политика;
журнала
“Вестник
следующие
Актуальный
образования
основные
документ;
рубрики:
Управление
образованием; Социология образования и образовательная статистика;
Повышение квалификации; Исследования, ОЭР; Методический отдел;
Страничка учителя; Семинары, конференции, конкурсы, олимпиады;
Наш дайджест; Книжный гид.
Вчитываясь в работы сотрудников института, просто удивляешься,
какой кладезь материалов может найти заинтересованный читатель!
Выпуски Вестника ЧИПКРО - это публикации по самым разным
проблемам в области образования: “Образование через всю жизнь”,
“Повышение квалификации: поиск новых форм”, “Образовательная
выставка как инновационная форма повышения квалификации педагогов и
способ формирования выставочной культуры методистов” и “Учительство
как социальный субъект и проектирование содержания повышения
квалификации”;
“На
пути
к
школе
будущего”,
“Рассуждения
о
реструктуризации сельских школ” и “Школьный стандарт…Размышления,
комментарий”; “Школьный эксперимент: проблемы, поиски, решения
(Областная
школа
педагога-исследователя)”,
“Экспериментальная
деятельность ОУ по апробации профильного обучения (проблемноориентированный
анализ)”
государственного
экзамена
муниципальных
аспект”,
систем
и
“Первые
по
впечатления
обществознанию”;
образования:
от
Единого
“Становление
организационно-методический
“Трансформация муниципальных методических служб в
Читинской области”, “Уклад жизни школы: опыт теоретического
осмысления и практической реализации в
9
ОУ Читинской области” и
“Совершенствование
региональной
политики
в
коррекционном
образовании”; Итоги конкурсов “Школа года”, “Учитель года”, культурнообразовательных
инициатив,
моделей
школьного
самоуправления,
воспитательных систем ОУ и авторских психологических программ”;
“Сократовские педагогические чтения” и “Забайкальские социологические
чтения”; “Организация
предшкольного образования детей” и “Первые
шаги в науку: исследо-вательская деятельность младших школьников”;
“Заочный семинар менеджеров образования”, “Мастерская творчества
учителей
математики”
физической
и
культуры”;
деятельность”,
“Творческая
индивидуальность
“Проектирование
как
учителя
преобразующая
“Деятельностный подход: проблемы перехода как
проблемы профессионального развития”, “Технологии для учителя”,
“Использование герменевтического метода на уроках литературы”, “УМК
нового
поколения
по
биологии”,
“Компетентностный
подход
в
организации образовательного процесса”, “Если люди перестанут читать,
они
перестанут
думать”,
“Иностранный
язык
после
уроков”,
“Демонстрационный опыт на уроке физики”, “Разновозрастное (не
классно-урочное) обучение в условиях сельской малокомплектной школы”
и “Индивидуальные образовательные программы в СМКШ”; “Основные
направления работы методиста-психолога” и “Психолого-педагогическое
сопровождение воспитательной работы в образовательных учреждениях”;
“Рейтинг школьных предметов: мнение учащихся”; Аннотированный
список изданий ЧИПКРО и др.
На страницах журнала представляли свои материалы как опытные
мастера – методисты, преподаватели, так и молодые сотрудники: Е.Н.
Черобай, В.О. Гордон, Т.П. Хренова, Г.М. Губова, С.С. Сологуб, Л.М.
Стромилова, Л.Г. Андреева, Е.И. Никифорова, Н.В. Орехова, О.Б.
Григорьева, С.А. Яхина, В.В. Крапивьянова, А.И. Черепахин, Е.В.
Добрынина, Л.К. Портнова, О.Е. Наделяева, И.В. Воспитанник, О.Б.
10
Тебенькова,
В.В.
Гарднер,
В.К.
Геберт,
О.И.
Голомазова,
О.И.
Матафонова, Г.В. Банщиков и многие-многие другие.
Не можем не отметить в честь юбилея творческий порыв чипкровцев,
которые лидируют по количеству публикаций (за 10 лет): Г.И. Зимирев,
проректор по научно-методической работе ЧИПКРО (18), Е.Н. Черобай,
методист Центра развития образования (14) и Хренова Т.П., заведующий
Центром повышения квалификации и переподготовки менеджеров
образования (9).
Авторскому
коллективу
институтских
выпусков
Вестника
свойственно стремление соединять достижения педагогической науки и
практики, пробуждать интерес педагогов к инновационной деятельности,
способствовать решению многочисленных проблем профессиональной
деятельности учительства Забайкалья.
Осуществляя идеи создателей Вестника,
редколлегия публикует
материалы по истории образования Забайкалья: к 60-летию развития
образования в Читинской области; 100-летию Читинской учительской
cеминарии; 350-летию Российского Забайкалья; 60-летию Российской
академии образования. Статьи к этим юбилейным событиям подготовили:
Филиппов Г.Г.; Константинов А.В., профессор ЗабГПУ, д.и.н. и
Константинова Н.Н., зам. гл. редактора журнала “Забайкалье. Наука.
Культура. Жизнь”, к.и.н.; Дроботушенко Н.Е., отв. редактор-секретарь
“Энциклопедии
Забайкалья”;
Коваленок
Н.В.,
ученый
секретарь
Читинского научного центра Сибирского отделения РАО; Зимирев Г.И. и
Черепахин А.И. - сотрудники ЧИПКРО.
В подготовке материалов для ВОЗ принимают участие и педагоги из
образовательных учреждений районов области (см. таблицу 3).
На страницах журнала ВОЗ за последние 5 лет представлены
публикации из 19 муниципальных образовательных систем (58% от всех
МОС). Наиболь-шую информационную активность проявляют педагоги,
руководители ОУ и специалисты МОУО
11
Краснокаменского
района,
работники
областных
образовательных
учреждений;
из
вузов
–
преподаватели ЗабГПУ.
Превратился ли Вестник за эти годы по своему содержанию в
педагогический журнал “Народное образование Забайкалья” - сказать
трудно. Журнал не стал для УЧИТЕЛЬСТВА ЗАБАЙКАЛЬЯ одной из
главных “трибун”, где
представлялся бы
их педагогический опыт и
творческие находки. В рубрике “Страничка учителя” в основном только
публикации победителей конкурсов “Учитель года - 2001” (Воложаниной
О.П.), “Учитель года - 2003” (Чащиной Е.С. и Михайловой Л.Ю.), “Учитель
года - 2005” ( Паздниковой Ю.А.). Немного в журнале и статей, в которых
руководители образовательных учреждений рассказывают о проблемах
развития
ОУ,
внедрении
инноваций,
результатах
опытно-
экспериментальной работы и создании воспитательных систем ОУ.
В таблице 4 (см. ниже) приведена информация об объеме
материалов,
представленных
в
ВОЗ
разными
категориями.
Здесь
необходимо отметить, что из ОУ наибольшее количество публикаций
подготовлено педагогами и руководителями учреждений дополнительного
образования детей и специальных учреждений.
В этой публикации мы старались подробно осветить многие аспекты
содержания
Вестника, отметить творческий потенциал авторов. Но
обычно незаметным для читателей остается кропотливый, творческий
труд
сотрудников
редакционно-издательского
отдела
-
тех,
кто
корректирует и делает литературную обработку материалов. Сегодня это
наши литературные редакторы А.К. Дзасохова, Н.В. Степанова (в н.в.
методист кафедры педагогики) и Ю.Н. Ларина. С каждым выпуском
совершенствуется и внешний вид журнала, компьютерную верстку и
дизайн которого в настоящее время осуществляет технический редактор
В.Б. Лхасаранова. Тиражированием и брошюровкой
12
журнала (а это
тысячи и тысячи страниц!) занимается специалист-технолог участка
оперативной печати Р.А. Музенник.
В заключение мы предлагаем данные о популярности журнала (см.
таблицы 5,6). В 2005г. сотрудниками лаборатории социологии и
экономики образования ЧИПКРО (зав. лабораторией Г.В. Банщиковым и
ст. научным сотрудником Е.Е. Гробовой) были проведены исследования по
изучению
информационных
потребностей
работников
образования
Читинской области (всего было опрошено 500 респондентов).
В табл.6 приведены данные исследования, в котором приняли
участие 275 человек.
Результаты социологических исследований показали, что пока
“Вестник образования Забайкалья” по востребованности
не может
сравниться с федеральными педагогическими изданиями, но уже имеет
определенную
популярность
среди
педагогической
общественности
региона.
Редакция журнала приглашает к плодотворному сотрудничеству всех
заинтересованных читателей и выражает надежду, что популярность
“Вестника образования Забайкалья” в дальнейшем будет расти с каждым
его новым выпуском.
Дорогие читатели и коллеги!
Примите искренние поздравления с ЮБИЛЕЕМ
образования Забайкалья”:
Вы создаете быль и чудеса,
Порой вмещая месяцы в недели.
И невозможно взвесить на весах,
Как много вы сумели и успели.
Так пусть горит в сердцах огонь стремлений!
Удачи Вам, друзья, на всем ПУТИПути исканий и творений!
13
“Вестника
Таблица 3
Образовательные учреждения районов области, принимающие участие в
подготовке материалов для ВОЗ в 2001 – 2005 гг.
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Территории
Алек-Заводский р-н
Акшинский
Балейский
Борзинский
Газ-Заводский
Забайкальский
Каларский
Калганский
Карымский
Красночикойский
Краснокаменский
Кыринский
Могочинский
Нерчинский
Нер-Заводский
Оловяннинский
Ононский
П-Забайкальский
Приаргунский
Сретенский
Т-Олекминский
Тунгокоченский
Улетовский
Хилокский
Чернышевский
Читинский
Шелопугинский
Шилкинский
г. Чита
г. Балей
г. П-Забайкальский
Чита-46,47
Областные
обр-е
учреждения
ССУЗы
ВУЗы
Другие учрежд-я, органции
2001
2002
2003
2004
2005
1
1
2
1
3
1
1
1
Итого
1
4
1
1
2
19
1
1
1
2
3
5
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
5
3
12
5
2
1
2
1
1
3
1
3
5
5
14
7
1
11
4
3
1
1
1
9
18
11
3
6
14
1
Таблица 4
Объем материалов (статей и др.), представленных в «Вестник образования
Забайкалья» в 2001 – 2005 гг. (по категориям)
Годы
№
Категории
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Специалисты КОПОН и МП
Сотрудники ЧИПКРО
Специалисты МОУО, методисты ММС
Руководители образовательных учр-й
Педагоги образовательных учр-й
Преподаватели вузов
Преподаватели ссузов
Руководители, члены общественных
организаций и объединений
Специалисты других организаций и
учр-й
9.
2001
2002
2003
2004
2005
3
9,6
6,2
6,9
3,3
13,3
0,7
1,9
0,3
2,9
0,4
4,2
11,9
5
2,9
1
0,9
2,9
10
1,3
2,4
2,4
0,4
0,8
0,3
Объ
ем
(п
/л)
19,6
51,8
7
8,8
9,1
4,5
6,8
2,5
2,1
3,5
1,6
0,3
1,6
3,8
5,6
1,8
0,3
0,4
1,1
Данные социологического исследования по изучению информационных
потребностей работников образования Читинской области
Таблица 5
15
Таблица 6
В таблице 6 приведены данные исследования, в котором приняли
участие 275 человек.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
Проблемы государственной образовательной политики
России в аспекте социокультурного подхода
Зимирев Г.И., проректор по НМР
ЧИПКРО, кандидат социологических
наук.
В исследовании процессов, происходящих в образовании, важное
место занимает социология образования. Особое значение эта отрасль
социологического
знания
приобретает
в
ситуации
перманентных
образовательных реформ, охвативших многие страны мира. Перемены,
которые
происходят
в национальной и региональной системах
образования последние 10-12 лет, требуют глубокого социологического
анализа, объективной
оценки
их
обоснованности,
направленности,
укорененности в социуме и профессиональной среде. Более того,
социологическое знание, на наш взгляд, должно активно интегрироваться с
философско-образовательным,
педагогическим,
политико-
образовательным, экономико-образовательным знанием. На основе этой
16
интеграции должны формироваться новые модели образования России в
проектном режиме.
Социологические аспекты проблем образования связаны с такими его
характеристиками,
как
полифункциональность
образовательных
институтов, системный характер деятельности в сфере образования,
конвенциональная природа многих социо-образовательных феноменов.
Полифункциональность
многих
образовательных
институтов,
выполнение школой, вузами, ссузами и другими образовательными
организациями различных социальных и образовательных функций ставит
вопросы об их месте в социальном пространстве региона, территории,
поселения, об оптимальном наборе этих функций, их разумном сочетании.
Полифункциональность
требует
безусловного
учета
субъектами
принимаемых в сфере образования решений социальной природы
образовательных институтов.
Системный характер деятельности в сфере образования предполагает
понимание ее процессуального характера как деятельности, имеющей
пространственные
и
темпоральные
(временные)
характеристики,
понимание взаимозависимости и взаимообусловленности различных
компонентов образовательной системы и внешней (по отношению к
образованию) среды, будь это пространство микросоциума или единое
образовательное пространство страны.
Конвенциональная
природа
образовательных
феноменов
часто
остается на втором плане. Существующие сегодня образовательные
практики и
атрибуты представляются как объективные сущности, как
образовательные константы, невесть откуда взявшиеся и на каком
основании определяющие условия и формы жизнедеятельности акторов
образования. По мнению Л.А. Осьмук, социальная конвенциональность
“вырисовывается” как способность социального субъекта осуществлять
всю свою жизнедеятельность на основе договора, конвенции по каждому
конкретному вопросу (1,111). Социальная конвенция
17
не является
неизменным фактом, она проистекает из потребностей, устойчивых
мотивов личности, готовности человека к коммуникативной деятельности.
Она может рассматриваться, во-первых, как потребность, причем
потребность социального характера; во-вторых - как способ и процесс
понимания Другого, его поведения, его мира (Там же…).
Существенное значение для социологического анализа образования
имеют
институциональный,
деятельностный,
субъектный,
функциональный,
социогенетический
системный,
подходы,
которые
активно развиваются в работах многих современных авторов (А.М.
Осипов, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Н. Турченко, Л.Н.
Коган, А.И. Суббетто и др.). Причем большинство авторов подчеркивают
необходимость научного синтеза в исследовании проблем образования и
интеграции с достижениями научной мысли в сфере философии
образования, экономики образования, педагогики и педагогической
антропологии, образовательной психологии, менеджмента образования.
Разумной представляется и постановка вопроса о развитии нового
междисциплинарного направления исследований – эдукологии или
образованиеведения.
На наш взгляд, особенно полезным при социологическом анализе
проблем образования и происходящих в этой сфере изменений может быть
социокультурный
подход,
активно
развиваемый
в
нашей
стране
философами, историками и социологами. Социокультурный подход
позволяет вовлечь в активный научный оборот общие, особенные и
единичные
черты
национальных,
региональных,
территориальных
образовательных систем, огромный массив исторических, литературных
источников, материалов социологических исследований, философские,
политологические, макросоциологические концепции. За последние годы
отечественными
исследователями
сформированы
оригинальные
концепции социокультурного анализа образования. Например, концепция
социокода (Петров М.) и социокоммуникативный подход (Нечаев В.),
18
исследования революции жизненных притязаний молодежи (Магун В.,
Согомонов А. и Головаха Е.), динамики социального неравенства в сфере
образования
(Константиновского
Д.),
виталистской
социологии
образования (Григорьев С. и Матвеева Н.).
Социокультурный подход мы находим в работах М. Вебера, П.
Сорокина, Р. Мертона, П. Бурдье. Однако для понимания проблем
российского образования, как представляется, важное место имеют
разработки
А.С. Ахиезера и, особенно, теоретический аппарат, содержащийся в
“России: критика исторического опыта”. Ключевой метафорой и базовой
категорией социокультурной концепции истории России он избрал
понятие “раскол”. По мнению А.С. Ахиезера, Россия – “расколотое”
общество,
потому
что
в
ней
действуют
одновременно
две
противоположные, пытающиеся стать господствующими логики. Каждая
из этих логик по-своему рациональна и несет в себе свой собственный
проект жизнеустройства, свою культурную программу. В результате
раскола в обществе образуются цивилизационные типы: традиционный,
где господствует ориентация на сохранение достигнутой эффективности
общественного производства, и либеральный, где преобладает постоянное
стремление повысить эффективность производства (2,13), изменение
социального
порядка
на
основе
программы
преобразования.
конструктивной
Российский
или
раскол
негативной
–
следствие
социокультурной истории народа, слабости созидательных функций
государства
и
работающих
по
дефицита
интегрирующих
принципу
социальных
кибернетической
механизмов,
обратной
связи.
В
социокультурном подходе, особенно в исследованиях образования, мало
что
дают
статистические
методы
и
массовые
опросы;
больший
познавательный эффект приносит соединение количественных методов с
качественными
методами:
исследования
19
случаев,
фокус-групп,
включенного
наблюдения,
“социологических
интервенций”,
рефлексивного анализа.
Опыт
включенного
наблюдения
за
основными
событиями
образовательной политики России и Забайкалья (автор работает в сфере
образования Читинской области с 1991 года) позволяет зафиксировать
наличие раскола в образовательном сообществе России и региона по всем
ключевым вопросам образовательной политики и отсутствие развитых
институтов и практик интеграции расколотых сообществ. Это касается
отношения к ЕГЭ, проекту 12-летнего образования, а теперь к
предшкольному классу, профильному обучению и предпрофильной
подготовке,
негосударственным
школам,
стандартам
по
общему
образованию, вариативным учебникам, ГИФО, Болонскому процессу,
нормативно-подушевому финансированию и многим другим важным
сюжетам в образовательной политике. Раскол раскачивает маятник реформ
и контрреформ в образовании, подавляет волю к действию, тормозит
процесс принятия решений, наращивает социальную инерцию негативных
процессов в образовании. Основная линия раскола проходит между
“сохранительными” и “инновационными” тенденциями в образовании,
между “традицией” и “инновацией”.
Показательно отношение к двум ключевым документам последнего
десятилетия
в
российском
образования
(2000 г.) и
образования
до
2010
образовании:
Концепции
года
(2001
г.).
Национальной
Доктрине
модернизации российского
Оба
документа
приняты
Правительством России. Основным источником политической воли в
первом случае было профессиональное сообщество, представленное
различными
управленческими
уровнями,
работников образования; во втором
финансовая
бюрократия
и
Всероссийское
совещание
– Госсовет, политическая и
консолидированная
с
ними
часть
образовательной элиты. Основной пафос Доктрины – сохранение
существующей системы образования как общекультурного, национального
20
наследия и повышение активной роли государства в этом (3, 4); основной
пафос Концепции – изменение существующей системы образования,
адаптация ее к реалиям сегодняшнего дня (4, 266).
Ниже (табл. 1) показаны в сравнении цели образования в
официальных документах Доктрины и цели Концепции модернизации
российского образования.
Таблица 1
Цели и задачи системы образования в Национальной Доктрине
образования (2000 г.) и Концепции модернизации российского
образования (2001 г.)
21
Два документа – две логики, две позиции, два вектора деятельности.
Доктрина – это “обращение” профессионального сообщества к обществу и
государству, Концепция модернизации – это обращение государства к
обществу и сфере образования. Однако принятие этих документов
сопровождалось такими острыми и не всегда конструктивными по своей
тональности дискуссиями, что зачастую они воспринимаются как
противостоящие друг
другу.
Академик РАО Э.Д. Днепров так
характеризует обстановку, в которой была принята Доктрина: “...спустя 11
лет (после Всесоюзного съезда работников народного образования в 1988 г.
– Г.З.)
образовательное ведомство … предпочло собрать довольно
банальное шоу застойных времен Всероссийское совещание работников
образования для якобы обсуждения весьма бледных и консервативных
документов – так называемой Национальной Доктрины образования и
предложенной
РАО
Концепции
структуры
и
содержания
общего
образования (в 12-летней школе) (5, 291). С другого политического фланга
И.И. Ильинский характеризует обстоятельства принятия Концепции
модернизации следующим образом: “…Первые варианты готовились
командой Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и
“широкой общественности”, …но и от Министерства образования,
…Союза ректоров, …комитета Госдумы…”. Любопытно и то,
-
свидетельствует И.М. Ильинский, - что все совещания, обсуждавшие
замысел образовательных реформ оставляли ощущение плохо скрытого
насилия. Это проявлялось уже в том, что “набор документов объемом в
десятки страниц вручался за 20-30 мин. до начала заседания …” и в том,
что “появлялся документ, который мало похож на тот, который
обсуждался…” (6, 327). Такова ситуация в сфере принятия важнейших
политических
решений
по
вопросам
образовательной
политики,
сложившаяся в 90-е г.г. ХХ века в нашей стране.
В
таких
условиях
важнейшее
значение
имеет
сознательное
целенаправленное выявление и выращивание интегративных институтов,
22
механизмов, того, что объединяет, что сплачивает людей, делает
возможным социальный порядок и социальное взаимодействие, что делает
возможным само существование общества.
К таким интегративным институтам относятся, на наш взгляд,
признание всеми социальными акторами ценности образования как
института развития личности и общества. Следующим элементом
интеграции является признание подавляющим большинством общества
активной роли государства в регулировании процессов в сфере
образования.
Важным
конструктом
современной
образовательной
политики является признание ценности осуществления непрерывного
диалога
государства
и
общества
по
проблемам
осуществления
образовательных реформ. Важным звеном современной образовательной
политики
является
национальное
самоуважение,
бережное
и
внимательное отношение к тем образовательным институтам и практикам,
которые доказали свою эффективность в ходе исторического развития, как
к национальному культурному наследию.
Элементами интеграции в образовательном сообществе России могут
быть
проектные
начала
в
управлении
образованием,
развитие
общественной и профессиональной (адхократической) составляющей в
управлении
образованием,
внятная,
системная,
последовательная
государственная образовательная политика, ее инновационный характер,
всемерная поддержка тех образовательных инициатив, которые строятся
на интеграционной основе, и подавление процессов, усугубляющих
социокультурный раскол в обществе.
Литература
1. Осьмук Л.А. Конвенциональность социальных миров и социальные
конвенции: к постановке проблемы // Тезисы докладов и выступлений на
Втором социологическом конгрессе “Российское общество и социология в
23
XXI веке: социальные вызовы и альтернативы”: в 3 т.– М.: Альфа-М, 2003.
– Т.1. – 776 с.
2.
Ахиезер
(Социокультурная
А.С.
Россия:
динамика
критика
России).
-
исторического
Новосибирск:
опыта
Сибирский
хронограф, 1997. - 804 с.
3. Национальная доктрина образования // Официальные документы в
образовании. – 2000. - №21. - С.2-8.
4. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года // Модернизация российского образования: документы и
материалы. – М.: ГУВШЭ, 2002. - С. 263 -283.
5. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования – императив
образовательной политики
// Модернизация российского образования:
документы и материалы. – М.: ГУВШЭ, 2002. - С. 284 – 337.
6. Ильинский И.М. Образовательная революция. – М.: Изд-во Моск.
Гуманит.-социал. Академии, 2002. - 592 с.
АКТУАЛЬНЫЙ ДОКУМЕНТ
Федеральный закон о внесении изменений в статью 19 Закона
РФ «Об образовании»
Внести в статью 19 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992
года № 3266-I “Об образовании” (в редакции Федерального закона от 13
января 1996 года № 12-ФЗ) (Ведомости Съезда народных депутатов
Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992,
№ 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996,
№ 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517) следующие изменения:
1)
пункт 6 изложить в следующей редакции:
“6. По согласию родителей (законных представителей), комиссии по
делам несовершеннолетних и защите их прав и местного органа
управления образованием обучающийся, достигший возраста пятнадцати
24
лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения
основного общего образования.
Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав совместно
с
родителями
(законными
представителями)
несовершеннолетнего,
оставившего общеобразовательное учреждение до получения основного
общего образования, и органом местного самоуправления в месячный срок
принимает
меры,
обеспечивающие
трудоустройство
этого
несовершеннолетнего и (или) продолжение освоения им образовательной
программы основного общего образования по иной форме обучения”;
2)
пункт 7 изложить в следующей редакции:
“7. По решению органа управления образовательного учреждения за
совершенные неоднократно грубые нарушения устава образовательного
учреждения допускается исключение из данного образовательного
учреждения обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет.
Исключение
обучающегося
из
образовательного
учреждения
применяется, если меры воспитательного характера не дали результата и
дальнейшее пребывание обучающегося в образовательном учреждении
оказывает отрицательное влияние на других обучающихся, нарушает их
права и права работников образовательного учреждения, а также
нормальное функционирование образовательного учреждения.
Решение об исключении обучающегося, не получившего основного
общего образования, принимается с учетом мнения его родителей
(законных
представителей)
и
с
согласия
комиссии
по
делам
несовершеннолетних и защите их прав. Решение об исключении детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, принимается с
согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и
органа опеки и попечительства.
Образовательное
учреждение
незамедлительно
обязано
проинформировать об исключении обучающегося из образовательного
25
учреждения его родителей (законных представителей) и орган местного
самоуправления.
Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав совместно
с
органом
местного
представителями)
самоуправления
и
несовершеннолетнего,
родителями
(законными
исключенного
из
образовательного учреждения, в месячный срок принимает меры,
обеспечивающие трудоустройство этого несовершеннолетнего и (или)
продолжение его обучения в другом образовательном учреждении.
Президент Российской Федерации В. В. Путин
Москва, Кремль
16 марта 2006 года
№ 42-ФЗ
Письмо руководителя Федеральной Службы по надзору в
сфере образования В.А. Болотова «О праве детей на
образование в РФ»
В связи с имеющейся в Европейском Суде по правам человека
практикой рассмотрения дел, связанных с нарушением прав детей на
образование в Российской Федерации, Федеральная служба по надзору в
сфере образования и науки разъясняет.
Статьей 2 Протокола № 1 Европейской Конвенции о защите
прав человека и основных свобод запрещен отказ от предоставления права
на образование.
В соответствии с законодательством Российской Федерации права и
свободы
граждан
не
подлежат
ограничению
на
основании
регистрации по месту жительства. Статьей 43 Конституции Российской
Федерации провозглашено право каждого на образование. Законом
26
Российской Федерации “Об образовании” (ст. 5) гарантировано право
на образование независимо от места жительства.
Российское
законодательство
не
допускает
постановку
осуществления данного права детьми в зависимость от регистрации по
месту жительства родителей, то есть отсутствие регистрации не может
быть основанием для отказа в приеме в образовательное учреждение.
Рособрнадзор
обращает
внимание
руководителей
органов
управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальных
органов
управления
образованием,
образовательных
учреждений
на
неправомерность включения в перечень документов, представляемых при
приеме детей в образовательное учреждение, справки о регистрации в
органах внутренних дел и наличия гражданства Российской Федерации и
просит принять меры по недопущению на территории Российской
Федерации подобных нарушений международного и
законодательства
учреждениями
образования
российского
и
органами
управления образованием.
В.А. Болотов.
ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Особенности психологического сопровождения педагогов в
процессе повышения квалификации
Пономаренко Т.И., зав. кафедрой
психологии ЧИПКРО, к.пс.н.
Ведущей тенденцией современного образования является приоритет
личностного подхода в организации образовательных систем. Субъектом
таких систем является человек, конкретный ученик, а их цель обусловлена
перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств
обучающихся.
Цели,
содержание,
процесс
и
эффективность
образовательной системы, ее культурно-образовательная среда и ресурсное
обеспечение рассматриваются в контексте проектирования, поддержки и
достижения,
интегрированных
личностноразвивающих
27
эффектов,
становления человеческого в человеке. Вот почему теоретическую основу
построения
образовательных
систем
личностноразвивающего
составляют
образования,
концепции
субъектного,
персонифицированного обучения (Брушлинский А.В., Слободчиков В.И.).
Личностноориентированная парадигма образования основана на
понимании
того, что человек наделен потенциями к непрерывному
развитию, к реализации творческих возможностей и способен управлять
собственным развитием. В отечественной
психолого-педагогической
литературе большое место занимает идея гуманизации образования,
предполагающая содействие личностному развитию, что, прежде всего,
связано с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных
потребностей
ребенка
и
оказании
ему
“индивидуализированной”
психолого-педагогической помощи (Теплов Б.М.).
В
основу
личностноразвивающего
образования
положено
переосмысление его функций и ценностей. Человеку необходимо выбрать
собственный мир ценностей, открыть рефлексивный мир своего
Я,
научиться самоуправлению и творческим способам решения жизненных
проблем.
В
данном
контексте
развитие
личности
предполагает
обязательную “субъектность” человека в целом, развитие его духовности и
изучение возможностей самодвижения.
Цели
и
задачи,
декларируемые
личностно-ориентированной
педагогикой могут быть реализованы при условии, что участники
образовательного
процесса
адекватными технологиями
несколько
иная.
предусматривают,
Условия
с
одной
осознанно
принимают
их
и
владеют
достижения. В действительности ситуация
развития
стороны,
субъектности
создание
такой
учащихся
культурно-
образовательной среды, в которой человек чувствовал бы себя свободно и
достойно, а это в первую очередь связано с системой управления и
оценивания результатов обучения, воспитания с ценностями и смыслами
жизни. С другой стороны, необходимо наличие “современного педагога”
28
профессионально-компетентного, творчески развивающегося, в личности
которого превалируют духовно-нравственные качества, индивидуальный
стиль деятельности и богатый творческий потенциал (Мартишина Н.В.).
По
мнению
А.И.
Субетто,
современный
мир
требований
к
человека
стремительный
скачок
революционная
ситуация,
императивов:
человека;
развития
качеству
направленная
универсального,
на
переживает
–
удовлетворение
гармоничного,
это
ряда
творческого
становления новой парадигмы проблемно-ориентированного,
энциклопедического профес-сионализма; обеспечение профессиональной
мобильности и непрерывного образования как форм его жизни;
соединения
нравственности,
взаимообусловленных
духовности
условий
и
повышения
интеллекта
будущетворения
как
и
опережающего развития качества человека по отношению к качеству
бытия. Такой уровень требований выдвигает необходимость существенных
изменений
образовательных
систем
и
перехода
от
“формации
Просвещения” в форме “производства образовательных услуг” - к
“формации
Образовательного
общества”,
к
образовательно-
педагогическому производству человека. Таким образом, образование
становится “базисом базиса” экономики, социальных процессов и
институтов,
в
целом
государства.
Позиция
автора
кажется
нам
фундаментальной в свете идеи психологического сопровождения учителя в
ситуации повышения квалификации и переобучения.
Современный учитель столкнулся с проблемой перестройки своего
мировоззрения, пересмотра иерархии ценностей с необходимостью
развивать в себе новые профессиональные и личностные качества, до этих
пор невостребованные. При этом приходится отказываться от удобных
годами наработанных стереотипов поведения и привычек, что для любого
человека не просто, а порой и болезненно. В связи с этим возникает
закономерный вопрос, а как можно помочь учителю в этой сложной
ситуации?
29
Одним из путей нам видится введение в практику повышения
квалификации
системы
психологического
соотносящегося с целями и задачами
сопровождения
учителя,
гуманистического личностно-
ориентированного образования.
В отечественной психологической практике существуют различные
подходы к проблеме психологического сопровождения образования.
Данный процесс можно рассматривать с трех позиций: как процесс, как
метод и как систему профессиональной деятельности психологов.
Раскрывая сущность понятия “сопровождение” с точки зрения процесса,
его можно представить как последовательность активных действий,
направленных на повышение эффективности обучения, развития и
воспитания. Сопровождение как метод - это способ практического
применения психологических технологий и создание условий для
принятия
оптимальных
решений
в
ситуациях
педагогического
взаимодействия. С позиции профессиональной деятельности психолога это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс
сопровождения. Иными словами, психологическое сопровождение может
выступать как комплекс, система или особая культура поддержки и
помощи в развитии и решении задач обучения и воспитания.
Осуществление
соблюдение
психологического
следующих
сопровождаемого,
сопровождения
принципов:
непрерывность,
предполагает
приоритет
интересов
мультидисциплинарность
сопровождения и ответственность за принятие решения,
лежащую на
субъекте.
В процессе повышения квалификации целесообразно использовать
мобильные
модели
психологического
сопровождения
педагога,
соотнесенные с конкретными целями курсовой подготовки. Не менее
важным нам кажется необходимость планировать эту работу в четырех
пространствах: витальном (телесное существование), деятельностном,
пространстве значений (культуры) и личностном (ценностно-смысловом).
30
Например, краткие проблемные семинары, рассчитанные на семьдесят два
часа обучения, могут включить в себя небольшой содержательный
модуль,
ориентированный
на
развитие
конкретного
навыка
(коммуникативного, креативного, когнитивного, телесного и т.п.). Более
длительное обучение позволяет работать с личностными качествами и
ценностно-смысловой сферой человека. Таким образом, одной из
особенностей психологического сопровождения учителя в условиях ПК
будет использование мобильных моделей гибкой целевой направленности.
В качестве второй особенности можно выделить организационную
структуру психологического сопровождения. В основу такой структуры
заложены краткосрочные модули (4 – 6 часов), рассчитанные на все
категории слушателей с широкой психологической тематикой, лекционнопрактической направленности. При этом предполагается, что в рамках
курсовой
подготовки
различной
длительности
у
слушателя
есть
возможность посетить как минимум четыре спецкурса по выбору. Таким
образом, предлагая свободу выбора, мы в какой-то степени реализуем
идею построения индивидуальной траектории развития педагога. Кроме
этого, в структуре психологического сопровождения предусматриваются
спецкурсы, направленные на углубление и расширение психологических
знаний, необходимых педагогу для решения актуальных образовательных
задач.
Следует также особо отметить, что цели, содержание и формы
образования в нашей стране претерпевают непрерывные изменения.
Радикальность подхода к формированию образовательной политики
является
стабильным
источником
стресса
для
всех
участников
образовательного процесса. В связи с этим психологизацию педагога мы
считаем
одним
эффективность
из
главенствующих
процесса
гуманизации
условий,
определяющих
образования
в
личностно-
ориентированой педагогике. Необходимость этого явления обусловлена
еще и тем, что школьное образование в основном лишено возможности
31
получать квалифицированную психологическую помощь из-за отсутствия
специалистов-психологов.
Третья особенность – это дифференцированный подбор видов и форм
работы
с
педагогом.
андрагогического
Специфика
подхода.
Строя
заключается
программу
в
использовании
психологического
сопровождения, мы опираемся на результаты входной диагностики,
выявляющей проблемные зоны личностного характера, на уровне
профессиональной компетентности, а также психофизиологического
состояния
слушателя.
Экспресс-диагностика
позволяет
оперативно
моделировать как содержательную сторону, так и формы работы со
слушателем. Многолетний опыт деятельности в институте повышения
квалификации учителей подтверждает, что “активные методы” обучения,
в которых слушатель выступает как субъект, являются значительно
продуктивнее.
Нами широко используются тренинги, ролевые игры,
терапевтические сессии, индивидуальные и групповые консультации и
такая форма работы, как
“групп-анализ”, предполагающая решение
профессиональных проблем. Существует еще одна сторона специфичности
обучения взрослых – это тот факт, что большинство слушателей курсов
обладают прочно устоявшимися мировоззренческими позициями (средний
возраст учителя Читинской области за сорок лет). Отсюда вытекает
трудность восприятия нового, так как имеющийся опыт выступает в
качестве
“фильтра” или ограничения в понимании и принятии
нововведений
в образовании.
Это
означает,
что
психологическое
сопровождение должно включать в себя и особые технологии работы с
убеждениями и быть достаточно индивидуализированным.
Четвертая особенность заключается в необходимости развития
“специальных профессиональных способностей”. Мы выделяем такое
направление деятельности как одно из значимых. Б.М. Теплов утверждал,
что успех в деятельности может быть обеспечен не отдельной
способностью,
а
только
своеобразным
32
сочетанием
способностей,
характеризующих данную личность, при этом уделял большое внимание
соотношению задатков и способностей. Он отмечал, что способности не
врожденны, врожденными могут быть известные природные предпосылки,
к которым он относил задатки. Задатками общих способностей автор
считал общие типологические свойства нервной системы, специальных
способностей – парциальные свойства нервной системы.
Системные и глубокие исследования педагогических способностей
представлены
в
работах
Н.В.
Кузьминой,
которая
определяет
педагогические способности как индивидуальные, устойчивые свойства
личности,
отражающие
особую
чувствительность
к
требованиям
педагогических систем, к специфике отражения личности учащегося как
объекта-субъекта педагогического процесса, а также к возможным
способам воздействия на него. Структура педагогических способностей в
концепции Н.В. Кузьминой является отражением функциональных
компонентов педагогической деятельности. В ней автор выделяет два
уровня:
перцептивно-рефлексивный,
обращенный
к
объекту,
и
проективный, обращенный к способам воздействия на объект. Кроме
этого, Н.В. Кузьмина причисляет к наиболее значимым способность к
преодолению трудностей и считает, что высокий уровень эмпатии и
суггестии свойственны лишь педагогически способным учителям. Автор
разграничивает общие педагогические способности и специальные,
подчеркивая, что последние включаются в сферу педагогической
деятельности лишь при наличии педагогической направленности и
педагогических
способностей
в
целом.
В
случае
их
отсутствия
специальные (предметные) способности тормозятся, не развиваются, и
человек тяготится своей профессией. Опираясь на изложенное выше, мы
определяем для себя поле активного взаимодействия с педагогом по
развитию общепедагогических способностей как фундамент повышения
профессионализма и профилактическую меру по отношению к
психологическому и профессиональному здоровью.
33
его
К пятой особенности можно отнести методы и формы контроля
результатов ПК. Сложность заключается в том, что имеющийся арсенал
(тесты, анкеты, опросники) не всегда адекватно выявляют сущностные
характеристики уровня развития личности педагога. В этой связи нам
кажется интересной позиция С.Л. Братченко о гуманитарной экспертизе
образования (ГЭО). В рамках данной концепции рассматривается
возможность
исследовать
нравственная,
такие
гражданская;
компетентности;
параметры:
зрелость
социокультурная
специальные
и
педагогические
личностная,
коммуникативная
способности.
Мы
полностью солидарны с автором в том, что одной из основных целей
постдипломного образования можно считать воспитание фасилитативной
способности учителя, состоящей из пяти из “искусств”: уважения,
понимания, помощи и поддержки, договора и искусства быть собой.
Технология гуманитарной экспертизы позволяет включить педагога в
активную рефлексивную деятельность, инициировать
процесс поиска
внутреннего ресурса и поддержать интенцию к саморазвитию и
самосовершенствованию.
Подводя
итоги
излагаемой
проблемы,
можно
констатировать
следующее:
- особенности психологического сопровождения учителя обусловлены
современными требованиями к качеству образования;
-
в
ситуации
психологическое
повышения
квалификации
сопровождение
должно
и
переподготовки
носить
гибкий
и
индивидуализированный характер;
- включать в себя как широкий спектр целевого воздействия на
педагога, так и узкую направленность с учетом личностного запроса;
-
образовательная
гуманизирована,
и
ситуация
формы
контроля
должна
быть
результатов
максимально
постдипломного
образования направлены на развитие субъектности педагога.
34
Литература
1.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //
Психологический журнал. - 1991. -.№ 6. - Т.12. - С.3-10; 1992. -.№ 6. Т.13. - С. 3-12; 1993. - Т.14. - С.3-15.
2.Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. –
М., 1999.
3. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М.:
Педагогика, 1970.
4. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. – Л.,
1985.
5. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала
личности педагога. // Педагогика. - 2006. - № 3. - С. 48-57.
6.
Субетто
А.И.
Основы
социального
менеджмента
качества
образования. - СПб. – Оренбург.: ИЦПКПС, ОГУ, 2004. – 60 с.
7.Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - 2-е издание,
переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272
с.
8.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
МЕТОДИЧЕСКИЙ ОБДЕЛ
Литературное краеведение
Медникова Е.Б., методист
литературе ЧИПКРО.
по
Суровая наша северная земля, но родная
земля. И горе тому, кто ее забудет. Сердце
такого человека никогда не познает
радости.
Н. Кузаков «Лунные колокола»
В одном из своих писем из Америки С. Есенин писал: «Что сказать
мне вам об этом ужаснейшем царстве мещанства, которое граничит с
35
идиотизмом? Кроме фокстрота, здесь почти ничего нет, здесь и жрут, и
пьют, и опять фокстрот.
Человека я пока еще не встречал и не знаю, где им пахнет. В
страшной моде господин доллар, а на искусство начихать - самое высшее мюзикхолл... Пусть мы нищие, пусть у нас холод, голод... зато у нас есть
душа...»
Правдивое и точное высказывание Есенина! Как сохранить душу
ребенка в наше сегодняшнее трудное время, наполнить ее чистым святым
чувством
любви
к
своей стране, к своей Родине? Пробуждение и
формирование чувства патриотизма - одна из самых главных задач
воспитания.
Не знать историю своей малой родины – значит не видеть себя и свой
род в большой истории, значит относиться ко всему в истории отвлеченно,
необязательно. Знать историю родного края для человека так же
естественно, как знать собственную наследственность.
В каждом крае есть свои “болевые точки” и свои, региональные, темы
для литературы. В Забайкалье это история заселения и обживания земли,
взаимоотношения местного и “пришлого люда”.
“…Наш край – маленькая вселенная, в которой необычайно интересно
преломились судьбы многих поколений России, ее история и культура. В
Забайкалье бытует самобытный фольклор, вобравший в себя качества
мирового и русского народного творчества, это поистине кладезь духовной
культуры старожилого населения нашего края… и современная литература
Забайкалья дает хорошую возможность расширить читательские интересы
учащихся, оказывая тем самым положительное влияние на их культурнонравственное воспитание” (Кобозова О.А., учитель СОШ № 10 г. Читы).
Процесс формирования человека идет постепенно, но требует
долгих
лет родительского
и
педагогического труда, его истоки - в
открытии красоты родного края, в осознанном отношении к окружающей
действительности.
36
Одним из ведущих принципов литературного образования может
стать
принцип культуросообразности
обучения
и
воспитания
в
соответствии с региональными особенностями. Поэтому региональный
компонент образования в современной ситуации играет немаловажную
роль. Человек, не знающий родного языка, родных обычаев и традиций,
отчужден от своей нации. Народ, теряя обычаи, язык, традиции, теряет
себя. Национальный язык, культуру надо знать уже потому, чтобы
чувствовать себя уверенным на этой
земле.
Только
отождествление
своего «Я» с традициями и культурой своего народа придает человеку
спокойствие, уравновешенность, дает силы, чтобы выжить в
трудное
время, где правит «господин доллар» (Есенин С.).
На огромное значение национального воспитания указывали в
свое время виднейшие отечественные педагоги: К. Д. Ушинский, Л. Н.
Толстой, В. Я. Стоюнин, В. А. Рачинский и др.
Тысячелетия назад еще в Древнем Риме мудрецы говорили: «Нам
дороги родители,
дороги дети, близкие, родственники; но все
представления любви к чему-либо соединены в одном слове - Отчизна». И
для того, чтобы это святое слово прозвучало в сознании каждого, чтобы
преданность Родине, ее идеалам вошла в жизнь ребенка естественно,
сильно, навсегда, взрослые должны быть не только рядом, но умело и
бережно помогать ребенку с каждым днем его жизни делать новый шаг к
пониманию окружающего мира.
В этом разноплановом, разнообразном, но всегда эмоциональном
процессе познания Родины неотъемлемой частью является региональная
литература. Наша «малая» Родина, ее история и современность предстают
на книжных страницах в художественных образах, и это помогает детям
осмыслить понятие «Родина».
Литература Забайкалья включает в себя сотни имен. Начало положено
главой старообрядчества, идеологом раскола в Православной Церкви,
писателем протопопом Аввакумом, который 7 лет прожил в ссылке в
37
нашем крае и описал этот период в “Житии Протопопа Аввакума, им
самим написанном”.
Необходимо вспомнить о писателях и поэтах 20-х годов: Александре
Фадееве, Николае Асееве, поэте-песеннике Иннокентии Луговском,
писателе-сказочнике Борисе Шергине, писателях 60 – 80-х гг Николае
Кузакове, Викторе Лавринайтисе, Василии Никонове, Виле Липатове,
Николае Ященко и др., поэтах Ростиславе Филиппове и Геннадии
Головатом.
Ярко показаны судьбы наших земляков в произведениях Вс. Иванова,
в романе-эпопее Василия Балябина “Забайкальцы”, в романе Константина
Седых “Даурия”.
Национальная бурятская литература представлена интересными
талантливыми писателями и поэтами: Арсалан Жамбалон, Жамьян
Балданжабон, поэт-песенник Даши-Дондок Жалсараев, краевед Цыдып
Жамбалов.
Очень богата публицистика Забайкалья. Читинская писательская
организация – одна из самых представительных в России. Не только в
Забайкалье
известны
имена
Георгия
Граубина,
писателя,
поэта,
публициста, поэта Михаила Вишнякова, более 15 лет работавшего над
поэтическим переложением памятника древнерусской литературы “Слово
о полку Игореве”, мастера детского детективного жанра Аллы Озорниной
и многих других.
В настоящее время в школе актуально обращение к истории и
культуре России вообще и родного края в частности. До сих пор
преимущественно разрабатывались три формы школьной краеведческой
работы: традиционные уроки с фрагментарным введением краеведческого
компонента, специализированные факультативы и предметные кружки,
внеклассная работа с краеведческим содержанием. Наверное, возникла
потребность в появлении еще одной формы преподавания краеведения - в
виде спецкурса для средних и старших классов школ, гимназий, лицеев.
38
Специфика этого курса состоит в том, что литературное краеведение
не включается в общий процесс развития русской литературы, а
соотносится на равных с историей литературы XVIII-XX вв. (в пределах
школьной
программы).
Попытка
построить
две
взаимосвязанные,
взаимозависимые линии литературного процесса России и Забайкалья
обусловлена тем, что в регионах литература формировалась и развивалась
неравномерно, не всегда совпадая с общим движением. Объединение
курсов - факультативного «Литературное краеведение» и обязательного
«История русской литературы XVIII-XX вв.» - в общую программу
качественно обновляет содержание каждого из них. Это позволяет, с одной
стороны, увидеть место и значение региональной литературы в едином
историко-литературном процессе, обратить внимание на собственную
судьбу забайкальской литературы и, с другой стороны, расширить
контекст восприятия уже известных школьникам произведений русских
писателей за счет включения в него краеведческого аспекта.
Литературный материал курса может рассматриваться в форме
диалога или даже полилога (при активном участии класса). Подобные
методы изучения способствуют совершенствованию у учеников трех
умений: воспроизводить и дополнять информацию по отечественной
литературе;
соотносить
знания
по
региональной
литературе
с
полученными на уроках, уточнять их и уметь сравнивать явления
региональной,
отечественной
и
мировой
литератур;
вырабатывать
собственную позицию, спорить.
В 2005 году вопросы по литературному краеведению впервые были
введены в областную олимпиаду по литературе:
8 класс.
Составьте словарь диалектных слов (10 – 12 слов) с объяснениями и
примерами по
стихотворениям Г. Граубина. Указывайте названия
произведений.
9 класс.
39
Напишите
сочинение
в
жанре
путешествия
“Литературное
Забайкалье”.
10 класс.
На основе текстов лирических произведений забайкальских авторов
напишите
сочинение:
“Изображение
родного
края
поэтами-
забайкальцами”.
11 класс.
Напишите текст – сопровождение экскурсии “Литературное
Забайкалье”, опираясь на литературный материал вашего города,
поселка, села, района.
Эти задания вызвали у ребят неподдельный интерес. Литературные
экскурсии учеников 11 класса были многообразны: “Жизнь и творчество
забайкальского писателя Г.И. Шелеста” (Тесля М., Дровянинская СОШ
Улетовского района), “В краю черемух белокрылых” (Газинская М.,
Улетовская СОШ), “Алый хан - Алханай” (Ушакова Г., СОШ № 33 г.
Читы).
Ученики 10 класса увидели свой край глазами забайкальских поэтов:
“Природа родного края прекрасна в любое время года. Это показал Г.
Граубин в стихотворении “Веселый год”. Зимой в Забайкалье – пороша на
полях, “как полотно простынное” - “…весело в Сибири жить зимой”.
Весной река ломается, в ней льдины кружатся, стоит веселый гром –
“…весело на свете жить весной”. А летом, “будто с купола, на землю
съехал дождь”, гроза прошла, “и птицы стали с песнями над лужами
кружить” (Беспалова М., Дарасунская СОШ № 3 Карымского района).
“У забайкальского поэта Михаила Вишнякова стихи пронизаны
сыновней любовью к родному краю. В них – аромат забайкальского
багульника, ход конских табунов, движение сибирских рек, неоглядность
тайги…” (Казакова Т., Аксеново-Зиловская СОШ № 70 Чернышевского
района).
40
“Дух поэта-забайкальца закален в жизненных испытаниях, в суровом
климате, но наполнен живым общением с людьми, природой…Ведь любовь
к родине - не пустые слова, а поступки, дела. Доржо-Ханда Цынгуева
видит необходимость сохранения национальной ценности – родного
языка: “Родная речь – святыня высшая, // И надо нам ее беречь, // Чтоб
наши правнуки услышали // Родную речь, // Родную речь…” (Кондаурова
О., Нарасунская СОШ Акшинского района).
“Я живу на дне моря. Мои родители, друзья и соседи тоже живут на
дне моря. Действительно, когда-то на месте, где распростерлось
Забайкалье, шумело море. Об этом я впервые узнала, когда прочитала
книгу Г. Граубина, читинского поэта, исходившего тайгу вдоль и
поперек…” (Антипова Т., Шелопугинская СОШ).
Растущий человек стремится все узнать, овладеть миром, но открыть
все самому невозможно. Ему нужно помочь в этом, показать способ
открытия мира. Один из таких способов – изучение истории и культуры
родного края, в том числе и литературного краеведения.
Учебник В.П. Кузовлева в режиме Единого Государственного
Экзамена (ЕГЭ) по английскому языку
Гончарова Т.Г., учитель английского
языка МОУ сош № 24 г. Читы
Дискуссии на тему выбора учебного пособия по английскому языку
начались давно и не прекращаются по сей день. Высказываются разные
мнения по поводу различных пособий, но определенная часть учителей
склоняется к тому, что учебник В.П. Кузовлева оценить положительно
нельзя.
Некоторые учителя, проработавшие по этому пособию всего полгода,
берут на себя смелость публично высказывать свое мнение. И что только
не подвергается жесткой критике со стороны учителей:
41
· это и объем Л.Е., который превышает все минимумы. (Авторы
подобных высказываний, видимо, имеют в виду только элементарный или
даже пороговый уровень);
· это и отсутствие упражнений. (Вот только не указано, каких именно
упражнений. Например, упражнений на формирование навыков устной
диалогической и монологической речи предостаточно);
· это и “аморальность” учебников. (А это и вовсе уже явный перебор
вследствие абсолютного незнания учебников);
· это и отсутствие целостной и систематизированной картины
грамматического строя языка. (Позвольте заметить, что даже опытные
учителя, которые работают по другим учебным пособиям, занимаются
грамматикой специально, давая учащимся грамматический материал
системно на специальных уроках или факультативных занятиях);
· это и перенасыщение схемами, таблицами, диаграммами. (Да, на
поверхностный взгляд они кажутся несущественными, но при вдумчивом
вчитывании они несут серьезную информационную нагрузку, которая при
пристальном изучении очень обогащает учащихся);
· это и, так называемые, хитросплетения учебных заданий. (Только в
чем хитрость? Мы, работая по этим учебникам 7 лет, так и не поняли.
Задания и упражнения учебника логически продолжаются в рабочей
тетради, а в книге для чтения они несут еще и интересную
дополнительную информацию все по той же теме);
· это и упреки в том, что нет смысла в проведении контрольных работ,
т.к. в конце учебника помещены все ключи. (Это высказывание еще раз
убеждает в том, что учитель, который берет на себя смелость судить об
учебнике, проработав по нему всего полгода, просто не имел времени и
желания внимательно просмотреть все учебники до конца. В конце
учебника помещены ключи к упражнениям, а не к тестам, а вот ключи к
тестам помещены в книге для учителя, которую тот же автор, а именно
Т.И. Сидорова из Всеволожска Ленинградской области, считает “не
42
помощником” учителю. Она также возмущена качеством магнитных
записей, которые начитаны подростками с проблемами дикции. К
сожалению, коллега, вам, видимо, достались пиратские копии. Качество
пленок достаточно высокое, близкое к студийной записи и, естественно,
тексты начитаны носителями языка разных возрастов, чтобы соблюсти
аутентичность).
Эту полемику можно было бы продолжать до бесконечности, т.к.
вышеуказанный автор считает, что недостатки учебников В.П. Кузовлёва
располагаются где-то в области бесконечности.
Полемика же автора данной статьи на предмет одних только
“недостатков” учебников В.П. Кузовлёва построена на анализе статьи
“Непотопляемый Кузовлев, или Бедный волк”, опубликованной в газете
“Первое сентября” №18 за 2004 г.
А так ли это в действительности? Ведь все вышеперечисленные
“недостатки” учебника может называть только учитель, очень смутно
представляющий себе или вообще не имеющий никакого представления о
требованиях, которые предъявляются к учащимся на ЕГЭ по английскому
языку.
Да, медленно шел к нам в Читу ЕГЭ по английскому языку, и вот свершилось. В 2005-2006 учебном году учащиеся школ города Читы
впервые сдавали ЕГЭ по английскому языку (пока по выбору, но через
несколько лет ЕГЭ по английскому языку вполне может стать
обязательным для выпускников полной средней школы).
Так что, главная задача наших учителей - это качественно готовить
учащихся к сдаче предстоящего экзамена.
Хочется поделиться своими мыслями о том, насколько нам может
быть полезен учебник автора В.П. Кузовлева при подготовке к ЕГЭ.
Школа №24 г. Читы еще 7 лет назад перешла на учебное пособие В.П.
Кузовлева. Первое и самое главное – это то, что учебник рассчитан на
интеллект учащихся выше среднего или даже продвинутый.
43
В каждом разделе ЕГЭ есть 3 уровня сложности и, если их обозначить
как 1) Элементарный, 2) Средний и 3) Продвинутый, то учебный материал
в пособиях В.П. Кузовлева соответствует уровню выше среднего и
продвинутому, а это прямое соответствие заданиям ЕГЭ.
Учебники
В.П.
Кузовлева
сейчас
представляют
параллель со 2 по 11 класс. Их содержание направлено
законченную
на то,
чтобы
дать учащимся возможность проникнуть в духовный мир их британских
сверстников: узнать, какие они, что их интересует, волнует, как они учатся,
чем занимаются в свободное время, с кем дружат, как относятся к природе.
Через мир английских сверстников у наших учащихся формируется
представление о менталитете британской нации.
В учебниках даются тексты и задания, отражающие познавательный
аспект иноязычной культуры. Все тексты аутентичны, а страноведческие
знания составляют содержательную основу учебников. Сведениями о
культуре страны пронизаны каждый текст, каждое высказывании, каждое
упражнение. Главный смысл учебников в том, чтобы в процессе познания
языка познать людей, их образ мыслей, менталитет и отношение к
общечеловеческим ценностям. Каждый урок дает пищу для развития ума в
плане осознания особенностей родного языка, культуры, самого себя.
Таким образом, мы учим язык через культуру и культуру через язык.
Поскольку все тексты аутентичны, то большое значение придается
самостоятельному обращению учащихся к ЛСС, который значительно
расширяет не только лингвистические знания учащихся, но и кругозор, а
также повышает общекультурный уровень. А общекультурный уровень
наших учащихся оставляет желать лучшего. Очень часто мы не имеем
точку опоры, т.к. учащиеся имеют довольно смутное представление или
вообще не владеют некоторыми понятиями на русском языке, и нам
приходится
давать
разъяснения
учащимся,
консерватизм, снобизм и т.д.
44
что
такое
стереотип,
Выступая на курсах перед учителями, В.П.Кузовлев заявил, что в его
учебниках заложена своя концепция, а именно: с 5 (а сейчас и со 2 класса)
по 11 классы идет планомерная подготовка к ЕГЭ.
Основной
принцип,
который
заложен
в
учебных
пособиях
В.П.Кузовлева - это принцип избыточности материала, т.е. материал
рассчитан на каждого отдельного ученика.
Российский государственный стандарт ниже, чем у В. П. Кузовлёва,
но мы ведь недавно вошли в Совет Европы и осваиваем Европейские
уровни по всем направлениям (и в английском языке тоже).
В Красноярском крае есть региональный филиал Британского Совета,
и не за горами то время, когда он (филиал) появится и в Чите. В проектах
Британского Совета есть множество уровней, владение которыми
определяют соответствующие тесты FCE (First Certificate English) и PET
(Preliminary English Test). Эти два уровня (FCE и PET) - это уровни ЕГЭ по
английскому языку.
С 2008 года обозначается обязательность ЕГЭ по английскому языку
для поступающих в ВУЗы и ССУЗы, где английский язык является
вступительным.
В каждом разделе КИМов заложены 3 уровня сложности заданий, но
они не обозначены. Учащиеся должны выполнять все задания.
В заданиях по лексике и грамматике появился 3 уровень сложности,
т.е. сделана попытка подтянуться до Европы.
Таким образом, ЕГЭ включает 3 раздела и в каждом из них по 3
задания.
Работая
по
учебникам
В.П.
Кузовлева,
учителя
проводят
целенаправленную работу по формированию умений по различным видам
речевой деятельности, а на ЕГЭ проверяются уровни владения этими
умениями.
I. Аудирование. Как можно обучать аудированию по учебникам
В.П.Кузовлева? В УМК обучение аудированию ведется систематически и
45
целенаправленно. К каждому учебнику записаны аудиокассеты. На
кассетах начитаны тексты, диалоги, песни. Исполняются они носителями
языка разных возрастов, чтобы соблюсти аутентичность. Виды заданий для
проверки аудирования самые различные. Например: - For specific info, - For
detail, - Imancipating listening. А это и есть задания ЕГЭ.
В конце каждого цикла дается тест по аудированию Listening
Comprehension. Режимы проверки понимания самые разные. Это:
1. True -False. Ex. Ill, p.78 (8 кл.)
2. Match. Ex. III, p. 114 (8 кл.)
3. В режиме опций.
Обычно на ЕГЭ предлагаются 3 опции, как и у Кузовлева е.д. Ex. Ill, p.
148 (8 кл.). Если постоянно заниматься аудированием на уроках,
выполнять обязательные тесты по аудированию, то хорошие результаты
будут обязательно.
II. Чтение. В учебниках В.П. Кузовлева ведется планомерная работа
по формированию умений по различным видам чтения, а именно:
а) С охватом общего содержания (for general comprehension);
б) С детальным пониманием (for detail);
в) Поисковое чтение (for specific information).
Учебники почти полностью построены на аутентичных текстах
разного характера и содержания.
Задания к тестам предлагаются подобные тем, которые практикуются
на ЕГЭ:
- True or False. Ex.5 p.73 (6 кл.)
- Right or Wrong. Ex.2 p 92 (6 кл.)
- Multiply Choice. Ex.3 p. 121 (6 кл.); Ex.II p63-64 (9 кл.) и т.д.
- Match.
III. Use of English - это задания по лексике и грамматике, которые
проверяют и знание вокабуляра (Gap Fillings), и дериватов (производных
слов), и, конечно же, знание грамматики. Именно для подготовки
46
учащихся к этому разделу ЕГЭ лучшего учебника, чем учебники
В.П.Кузовлева, не найти. Как упоминалось выше, количество Л.Е. в
учебниках дается с избытком, но это только плюс для учащихся, т.к. чем
разнообразнее их вокабуляр, тем выше балл ЕГЭ.
И мы, учителя, тоже учим вместе с учащимися слова, учимся их
произносить, писать и грамотно использовать
в речи. Зато какой
результат!!! Например, когда мы слушаем учащихся или читаем их эссе на
тему “Что ты представляешь, когда думаешь о России”, учащиеся
свободно говорят или пишут на английском языке, что они представляют
золоченые (gilded) купола старинных русских церквей и соборов и осеннее
(autumnal) золото лесов и полей России. А научиться так писать и говорить
можно именно по учебникам В.П. Кузовлева. В его учебниках всего
достаточно: есть и производные (дериваты - gilded, autumnal, favour,
favourable, unfavourable и т.д.), и синонимы, и антонимы, и омонимы.
IV. Письмо. Оно включает в себя эссе с элементами рассуждения,а
также for and against эссе.
Упражнения на рассуждения по теме в формате: - for and against; pros and cons; - advantages and disadvantages широко представлены в
учебниках В.П.Кузовлева. Например, Ех.7 р.46 (9 кл.), Ex. 3 2 р.129 (8 кл.),
Ех.5 р.131 (8 кл.) и т.д. Это также и opinion эссе.
К тому же нигде, ни в каком другом учебнике вы не найдете такого
количества фраз речевого этикета, как у В.П. Кузовлева. Его учебники
изобилуют
такими
фразами,
которые
в
лингвистике
называются
единицами афористического уровня. Все это развивает умение грамотно и
корректно начинать и заканчивать свою речь,
правильно, в рамках
этикета вести диалог с партнером. Наши учащиеся свободно владеют
такими фразами, ведь они напечатаны на отдельных бланках и постоянно
находятся на виду у учащихся.
47
V. Говорение. Этот вид речевой деятельности включает в себя
тематическое, монологическое высказывание, ролевой диалог и говорение
по моделированной ситуации.
Что касается тем, то в учебниках В.П. Кузовлева представлены все
темы, которые встречаются в курсе изучения английского языка и
содержат самую свежую информацию. Например, когда у одного из моих
учеников возник вопрос по теме “Конвенция о правах ребенка”, он нашел
самую исчерпывающую информацию в учебнике этого автора (цикл 4,
учебник 10-11 класса). Ни в одном учебном пособии не представлена так
полно и подробно тема о молодежных субкультурах (учебник 10-11 класса,
цикл 3).
С самого начала обучения обращается большое внимание на обучение
диалогической речи, которая имеет характер ролевой игры, разговора с
реальным или воображаемым собеседником. Каждый цикл обязательно
содержит упражнения режима “Role play” и “Диалога по схеме”.
Например, упражнения 1, 2, 3 на стр. 367 учебника за 6 класс. Как
значительно расширяется вокабуляр учащихся при заучивании инструкции
к диалогу по схеме! Это далеко не средний уровень. В 7 классе начинается
целенаправленная работа над диалогической речью, где главными видами
диалога являются диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию. В 8-9
классах совершенствуется диалогическая речь учащихся, но акцент
делается на диалог-обмен мнениями, где формируются следующие умения:
* выразить свою точку зрения и согласиться или не согласиться с ней,
* высказать одобрение или неодобрение,
* выразить сомнение,
* выразить эмоциональную оценку (радость, огорчение, желание,
нежелание).
В учебниках имеется большое количество упражнений для развития
данных умений. Например, упр.4, стр. 143 (8 класс); упр.2, стр.96 (8 класс);
упр.З, стр.113 (9 класс); упр.7, стр. 132 (9 класс) и т.д.
48
Следует отметить и такой момент: не стоит подменять такие понятия,
как “Topic” и тематическое монологическое высказывание на ЕГЭ. Надо
учить детей, да и самим нам учиться “не растекаться мыслью по древу
жизни”.
Говорить
надо
по
существу
вопроса,
кратко
и
четко.
Монологическая речь на ЕГЭ должна быть четко структурирована. В.П.
Кузовлев по любой теме при монологическом высказывании дает 3-4
ограничения - вопросы, на которые нужно ответить, чтобы решить
коммуникативную задачу, а не говорить все, что знаешь по этой теме.
Например, упр. 15, с.43 (9 класс); упр. 1, с.50-51 (9 класс); упр. 74, с.74 (9
класс) и т.д.
И, наконец, социокультурный компонент, который включает в себя и
уважение к другой культуре, и политическую корректность, и стандартную
вежливость. Это не что иное, как формулы речевого этикета. Culture Notes
(Заметки о культуре страны) дают нам сведения о разных сторонах жизни
Британцев, т.е. формируют у учащихся культурные фоновые знания.
В заключение хочется сказать, что, несмотря на то что мы уже семь
лет работаем по учебникам В.П. Кузовлева, каждый год в каждом классе
нам открывается какая-то новая грань. Мы не перестаем черпать новую
информацию и всегда находим ответы на все интересующие нас и
возникающие при работе вопросы. Чтобы успешно работать по этим
учебникам, нужно соблюдать несколько условий:
1. Главное - это использовать все составляющие УМК;
2. Выделить время для подготовки к урокам в пределах 2-2,5 ч. на
каждый класс (а позволить себе это могут немногие учителя).
Мы постоянно проводим мониторинг, и ответы наших учащихся
сводятся к одному: “Учебник нам нравится, мы узнаем много нового и
интересного”, - а если дети говорят, что им интересно, то мотивация
налицо, а это одно из главных условий успешного обучения иностранному
языку.
49
Внедрение проектной деятельности в образовательный
процесс дошкольных учреждений
Голомазова О.И., методист Центра
дошкольного и начального общего
образования ЧИПКРО
Дошкольное воспитание, как первая ступень образования, за
последнее время прошло сложный путь вписывания в новые реалии.
Одной
из
приоритетных
задач,
провозглашенных
реформой
образования, является массовый переход образовательных учреждений к
использованию новых технологий обучения и воспитания, а также к
управлению этим процессом.
Одной
из
приоритетных
задач,
провозглашенных
реформой
образования, является массовый переход образовательных учреждений к
использованию новых технологий обучения и воспитания, а также к более
эффективному управлению этим процессом.
Законом “Об образовании” утвержден принцип вариативности в
выборе форм, методов, технологий обучения, позволяющий педагогам
дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) использовать наиболее
оптимальный на их взгляд вариант, конструировать педагогический
процесс по любой модели. Такой выбор предполагает максимально задействовать творческий потенциал педагогов ДОУ, способствует развитию
инициативности, побуждает к использованию элементов современных,
более
эффективных
методов
обучения,
к
освоению
различных
педагогических технологий.
Одной из основных и, наверное, самых сложных задач в ДОУ
является развитие творческих способностей детей и педагога. Творчество
предполагает
самостоятельность,
независимость,
оригинальность
мышления, богатство отношений, что, в свою очередь, помогает
реализовать цель образования - развитие индивидуальности ребенка.
50
Неиссякаемым источником со-деятельности, со-творчества детей и
взрослых является, на наш взгляд, технология проектирования. Эта
новая образовательная технология - одна из форм поисковой деятельности
детей дошкольного возраста, так как поисковая деятельность, по
определению В. Ротенберга, - это активное поведение (развитие мысли,
фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Как известно,
творение - это всегда эмоционально насыщенный процесс, активное стремление к воплощению образов воображения.
Начиная разговор о проектировании, прежде всего обратимся к
понятию “Педагогическое проектирование”.
В.С.
Кукушин
так
раскрывает
понятие
педагогическое
проектирование — это “предварительная разработка основных деталей
предстоящей деятельности детей и воспитателей, а иногда и родителей.
Для любого педагога оно является функцией не менее значимой, чем
организаторская, коммуникативная или гностическая (поиск содержания,
методов и взаимодействия с дошкольниками) деятельность”.
В отечественной педагогике основоположником теории и практики
педагогического проектирования по праву считается А. С. Макаренко. Он
рассматривал воспитательный процесс как “педагогическое производство”,
организованное особым образом. А. С. Макаренко был противником
стихийного
процесса
воспитания
и
выдвигал
идею
разработки
“педагогической техники”. Он на практике усовершенствовал “технику
дисциплины”, “технику разговора педагога с воспитанником”, “технику
наказания”
в
образовательного
условиях
пенитенциарного
учреждения.
Продуманность
(исправительного)
действий,
их
последовательность были направлены на формирование в человеке
сильной, свободной, нравственной, духовно богатой личности.
В 1989 г. появился первый специальный труд по педагогическому
проектированию
известного
педагога
В.
П.
Беспалько.
Суть
педагогического проектирования, по Беспалько, состоит в том, что созда51
ются предположительные варианты будущей деятельности и прогнозируются ее результаты. Объектами педагогического проектирования
могут
быть
педагогические
системы,
педагогический
процесс
и
педагогические ситуации.
Проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций —
сложная многоступенчатая деятельность. Она реализуется как ряд
последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку
предстоящей деятельности от общей идеи к детально описанным
конкретным действиям. Исходя из этого, В.С. Кукушин выделяет три
этапа педагогического проектирования:
Педагогическое моделирование — это разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса или ситуации и основных путей
их реализации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда
те или иные качества детей будут востребованы, в каких условиях и как
реализованы. На создание такой мысли влияет и личный опыт педагога,
его понимание воспитанников. Такая модель позволяет спрогнозировать
педагогический процесс.
Педагогическое проектирование — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического
использования.
действительность.
На
этой
ступени
Поскольку
в
преобразуется
педагогике
модель
педагогическая
составляется
преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку
проект
становится
механизмом
образовательного процесса и среды.
52
преобразования
воспитательно-
Педагогическое конструирование — это детализация созданного
проекта, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных
и педагогических условиях.
Детская субкультура - огромный мир, живущий по своим законам, не
всегда понятным взрослым. Ребёнок – это маленький деятель, он живо
проявляет потребность в активных действиях, общении, самовыражении,
разнообразных впечатлениях. В начале 30-х годов XX века в беседе с Н.
Сац известный учёный А. Эйнштейн заметил: “... дети любят искать, сами
находить. В этом их сила. Они всегда чувствуют себя Колумбами, не
устают удивляться многочисленным чудесам живой жизни. Может быть,
самое трудное – научить их понимать других людей, не всегда похожих на
тебя, познавать глубину каждого. Мы часто перегружаем детей книгами,
впечатлениями, не помогаем им отбирать то главное, что ведет в глубину
знаний, в глубину своих собственных мыслей и творчества. Детям
необходимо давать больше свободы, возможности познать себя”. Таким
источником свободы служит проектная деятельность детей. Метод
проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность
экспериментировать,
синтезировать
полученные
знания,
развивать
творческие способности и коммуникативные навыки, что позволит ему
легко адаптироваться к жизненным трудностям в будущем.
По
рекомендациям
педагогов-практиков
Данилиной,
Т.С.
Лагоде,
М.Б.
Зуйковой
представить
как
способ
организации
Л.С.
метод
Киселёвой,
проектов
педагогического
Т.А.
можно
процесса,
основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, как способ
взаимодействия с окружающей средой и как поэтапную практическую
деятельность по достижению поставленной цели.
Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях
является развитие свободной творческой личности ребенка, которое
диктуется задачами развития и задачами исследовательской деятельности
детей. Рассмотрим те и другие.
53
Задачи развития:
1) Обеспечение психологического благополучия и здоровья детей.
2) Развитие познавательных способностей.
3) Развитие творческого воображения.
4) Развитие творческого мышления.
5) Развитие коммуникативных навыков.
Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого
возраста.
В младшем дошкольном возрасте это:
· вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль
педагога);
· активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации
(вместе с педагогом);
·
формирование
начальных
предпосылок
исследовательской
деятельности (практические опыты).
В старшем дошкольном возрасте это:
·
формирование
предпосылок
поисковой
деятельности,
интеллектуальной инициативы;
· развитие умения определять возможные методы решения проблемы
с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
· формирование умения применять данные методы, способствующие
решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
· развитие желания пользоваться специальной терминологией,
ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской
деятельности.
Здесь
важно
помнить,
что
проектная
деятельность
начинает
формироваться в возрасте от 3,5 - 4 до 5 лет на подражательноисполнительском уровне. Это первый этап проектирования. В этом
возрасте ребёнок выступает в качестве заказчика проекта. К концу пятого
года дети переходят на новый этап проектирования – развивающий
54
уровень. Ребенок получает первый опыт общения со сверстниками, опыт
совместных переживаний (общие радости, заботы, огорчения). У детей 6 –
7 лет интенсивно формируются все стороны личности ребёнка:
нравственная, интеллектуальная,
эмоционально–волевая,
действенно–
практическая. В этом возрасте у детей идет самый продуктивный
творческий этап развития проектной деятельности. Алгоритм действий
взрослых и детей на каждом из этапов можно представить в виде таблицы.
Таблица 1
Алгоритм действий взрослых и детей на этапах проектирования
1-ый этап –
подражательноисполнительский
Первый шаг – интригующее начало, определение
проблемы,
отвечающей
потребностям детей
2-ой этап –
развивающий
3-ий этап –
творческий
Первый шаг - выделение
(взрослым или детьми) проблемы, отвечающей потребностям
детей или обеих сторон
Первый шаг - постановка детей в определенные условия;
выделение
(взрослым
или
детьми) проблемы, отвечающей потребностям или детей, или
обеих сторон
Третий шаг - привлечение
детей к участию в планировании деятельности и
реализации
намеченного
плана
Второй шаг – совместное определение цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата
Третий шаг – планирование
деятельности детьми при незначительной помощи взрослого; определение средств
реализации проекта
Второй шаг – самостоятельное
определение детьми цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата
Третий шаг – планирование деятельности детьми (при возможном участии взрослого как партнера); определение средств
реализации проекта
Четвертый шаг – совместное движение взрослого и
детей к результату
Четвертый шаг – выполнение
детьми проекта; дифференцированная помощь взрослого
Пятый шаг - совместный
анализ выполнения проекта, переживание
результата
Пятый шаг – обсуждение результата: хода работы, действий каждого, выяснение
причин успехов и неудач
Шестой шаг – совместное определение перспективы развития проекта
Четвертый шаг - выполнение
детьми проекта; решение творческих споров, достижение договоренности; взаимообучение, помощь друг другу
Пятый шаг – обсуждение результата: хода работы, действий каждого, выяснение причин успехов и
неудач
Шестой шаг – определение перспективы развития опыта
Второй шаг – постановка
цели проекта, его мотивация
Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно
выделить следующие основные этапы:
1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее
актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок
времени.
2. Разработка проекта - план деятельности по достижению цели:
55
· к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);
· в каких источниках можно найти информацию;
· какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);
· с какими предметами научиться работать для достижения цели.
3. Выполнение проекта — практическая часть.
4. Подведение итогов — определение задач для новых проектов.
В настоящее время проекты классифицируются:
а) по составу участников;
б) по целевой установке;
в) по тематике;
г) по срокам реализации.
В практике современных дошкольных учреждений рекомендуется
использовать следующие типы проектов:
1) исследовательско-творческие: дети экспериментируют, затем
оформляют результаты в виде газет, драматизации, детского дизайна;
2) ролево-игровые (с элементами творческих игр): дети входят в
образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы;
3) информационно-практико-ориентированные: дети собирают
информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы
(оформление и дизайн группы, витражи и др.);
4) творческие (оформление результата в виде детского праздника,
детского дизайна этого праздника, например, “Театральная неделя”).
Смешанные типы проектов по предметно-содержательной области
являются межпредметными, а творческие - монопроектами. По
продолжительности они бывают краткосрочными (одно или несколько
занятий), средней продолжительности (в течение месяца), долгосрочные
(до года).
Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников,
координация проектов должна быть гибкой, где педагог ненавязчиво
направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта.
56
Таблица 2
Деятельность педагога и детей на отдельных этапах проекта
Этапы
Деятельность педагога
проекта
1. Формулирует проблему (цель) (при поI этап
становке цели определяется и продукт
проекта)
2. Вводит в игровую (сюжетную) ситуацию
3. Формулирует задачу (нежестко)
Деятельность детей
1. Входят в проблему
2. Вживаются в игровую ситуацию
3. Принимают задачи
4. Дополняют задачи проекта
II этап
4. Помогает в решении задачи
5. Помогает спланировать деятельность
6. Организует деятельность
5. Объединяются в творческие группы
6. Распределяют между собой амплуа
III этап
7. Оказывает практическую помощь (по 7. Формируются специфические знания,
необходимости)
умения, навыки
8. Направляет и контролирует осуществление проекта
IV этап
9. Готовит детей к презентации
10. Проводит презентацию
8. Готовят продукт деятельности к презентации
9. Представляют (зрителям или экспертам) продукт деятельности
Итак, как же скоординировать деятельность педагогов и деятельность
детей на каждом из этапов проекта?
Как показывают результаты современных исследований (Ожиганова
Г., 1999 г.), в процессе проектирования дошкольники не только подражают
взрослым, но и передают опыт сверстникам. Создают игры, сказки,
загадки, моделируют костюмы, сочиняют музыкальные произведения,
приобретая творческий опыт. При поддержке взрослых могут стать авторами
своих
собственных
творческих
проектов: исследовательских,
приключенческих, игровых, практико-ориентированных. Участвуя
в
педагогическом процессе наравне со взрослыми, проектируют свою жизнь
в
пространстве
детского
сада,
проявляя
изобретательность
и
оригинальность. В этой их деятельности педагог – и вдохновитель, и
руководитель. Естественно, что творческое проектирование требует от
педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути
вхождения в мир взрослых.
Итак, образовательное пространство должно создать условия для
формирования
у
детей
главной
57
потребности
-
потребности
в
саморазвитии. Образовательный
процесс
в проектной технологии
строится на основе того, что личностные психические свойства ребенка
проявляются
и
формируются
в
ходе
собственной,
приносящей
удовлетворение деятельности. Этому аспекту в данной технологии
уделяется особое внимание, ибо
поисковая познавательная активность
обучающегося, базирующаяся на внутренней познавательной потребности,
способствует эффективному усвоению нового знания, качественному
творческому преобразованию ранее полученных знаний, является положительным
психологическим
фундаментом
процесса
познания
и
саморазвития (самовоспитания) личности.
Рекомендуемая литература
1. Крылова Н.Б. Культурология образования/ Крылова Н.Б. - М.:
Издательство “Академия”, 2000.
2. Кукушин В.С. Общие основы педагогики/ Кукушин В.С. – Ростов
н/Д.: Издательство “Феникс”, 2002.
3. Осорина М.Б. Секретный мир детей в пространстве мира
взрослых/ Осорина М.Б. - СПб.: Издательство “КОРОНА принт”, 1999.
4. Поддьяков Н.Я. Особенности психического развития детей
дошкольного возраста/ Поддьяков Н.Я. - М.: Издательство АСТ, 1996.
5. Киселёва Л.С. Проектный метод в деятельности дошкольного
образовательного учреждения/ Киселёва Л.С, Данилина Т.А. – М.: АРКТИ,
2003.
6. Сац Н. Новеллы моей жизни/ Сац Н. Кн. 1-я. - М.: Айрис-пресс,
1984.
7. Фельдштейн Д.Я. Социальное развитие в пространстве-времени
детства/ Фельдштейн Д.Я. - М.: Издательство “Академия”, 1997.
8. Бедерханова В. Совместная проектировочная деятельность как
средство развития детей и взрослых/ Бедерханова В. // Развитие личности.
- 2000. - № 1.
58
9. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию/ Евдокимова Е.
// Дошкольное воспитание. – 2003. - №3.- с.20
10. Ротенберг В. Психология поиска /Ротенберг В. // Педология. 2001. - № 6.
11. Савенков А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы
теории и методики/ Савенков А.И. // Дошкольное воспитание. - 2000. - №
2.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Использование информационных технологий на уроках
русского языка преподавателем Читинского педагогического
колледжа В.П. Асламовой
Нелюбова
Н.Я.,
методист
русскому языку ЧИПКРО.
Кризис
мировой
и
отечественной
системы,
по
государственно-
политические и социально-экономические преобразования в нашей стране,
а
также
мировые
необходимости
тенденции
проведения
развития
модернизации
образования
привели
российской
к
системы
образования, основной целью которой является обеспечение современного
качества образования на основе сохранения его фундаментальности и
соответствия актуальным и перспективным потребностям личности,
общества и государства.
В настоящее время система образования в связи с кардинальными
преобразованиями
социальной
системы
общества
переживает
принципиальные изменения как организационного, так и содержательного
характера.
Педагог не может быть оторван от реалий жизни, он постоянно
находится в поиске новых форм и методов обучения, информационнометодического
обеспечения
учебного
процесса,
поэтому
создание
информационного образовательного пространства – это одна из важ-
59
нейших задач в деле подготовки конкурентоспособного специалиста,
обладающего необходимым комплексом знаний.
К личности специалиста современное общество предъявляет высокие
требования. Он должен, кроме должного образовательного уровня, иметь
гибкое мышление, обладать профессиональной мобиль-ностью, уметь
вырабатывать собственную стратегию профессиональной деятельности.
Таким специалистом и является Асламова Валентина Петровна преподаватель русского языка с
35-летним стажем педагогической
работы, заведующая кафедрой лингвистических дисциплин (с 1996 года).
20 лет она работает в Читинском педагогическом колледже, имеет звание
“Почётный работник системы СПО” (2000 год), звание “Ветеран труда”
(2001 год).
Валентина Петровна постоянно занимается научно-методической
работой, выступает с докладами на научно-практических конференциях
разного уровня, имеет научно-методическое издание “Программа и
практикум по современному русскому языку (морфологии)” (тиражом в
100 экземпляров). В числе ее работ вы сможете найти и “Роль
компьютерных программ в обучении русскому языку”, и “Развитие
профессиональных способностей будущего учителя через традиционные и
инновационные технологии преподавания русского языка”. А в сборнике
материалов НПК “Духовно-нравственная среда в системе учреждений
профессионально-педагогической подготовки” (Балей, 2001) опубликован
ее
доклад
“Роль
мультимедийного
образования
в
становлении
субъектности будущего специалиста”. Статья “Компьютерные программы
как фактор повышения качества подготовки учителя начальных классов”
помещена в сборнике “Новые информационные технологии: пути решения
и перспективы развития”.
Одна из задач средних специальных учебных заведений – подготовка
выпускника, способного к успешному продолжению обучения в вузе, а
также к научно-исследовательской работе в различных областях знаний,
60
требующих от человека творческого напряжения и интеллектуальных
усилий, умеющего применять результаты обучения в своей будущей
профессиональной деятельности. Вот эту задачу и решает Валентина
Петровна,
совершенствуя
постоянно
обновляя
методику
содержание
преподавания
обучения,
русского
касающегося
языка,
языковой
компетентности студентов, развития их устной и письменной речи и
речевой культуры.
Анализ
качества
знаний
выпускников
специальности
0312
“Преподавание в начальных классах” по русскому языку, проведённый на
основе результатов Государственной аттестации за 4 года, выявил, что
показатели средние, качество знаний колеблется в пределах 30% (см.
табл.).
Таблица 1
Результаты Государственной аттестации по русскому языку
выпускников специальности 0312
Преподавание в начальных классах
Годы
Результаты Государственного экзамена
1.
2001 г.
79 чел.
5
6,3%
9
11%
59
77%
6
8%
0
17, 3%
Средний
балл
3, 1
2.
2002 г.
57 чел.
7
12%
10
18%
36
63%
4
7%
0
30 %
3, 39
93%
3.
2003 г.
35 чел.
9
26%
6
17%
23
66%
6
8%
0
42%
3, 3
92%
4.
2004 г.
40 чел.
4
10%
9
23%
26
65%
1
2,5%
0
32, 5%
3, 4
97, 5%
5.
2005 г.
25 чел.
6
24%
14
56%
5
20%
0
0
80%
4,04
100%
Но
Количество
выпускников
«5»
«4»
«3»
«2»
«1»
Качество
знаний
Процент
успеваемости
92%
контроль качества знаний анализом только количественных
показателей сориентирован на изучение уровня знаний студентов. Если
итоговая оценка хорошая, значит, качество подготовки выше. Но это не
совсем
верно,
так
как
такая
оценка
неадекватно
характеризует
действительное качество подготовки специалиста. Знания и умения
составляют только часть личностных свойств, влияющих на успешность
61
его деятельности, общения, поведения. Конкурентоспособность будущего
учителя формируется в процессе не только учебной, но и общественной,
экономической, культурной, коммуникативной, научной деятельности в
период студенчества.
В свете вышесказанного Валентина Петровна делится опытом работы
по повышению качества подготовки учителей начальных классов в
процессе компьютерного обучения русскому языку.
Начальный
этап
соответствующей
работы
в
научной и
подчёркивается, что
этом
направлении – изучение
методической
многие
литературы,
где
страны мира связывают будущее с
достижениями в области научно-технического прогресса, особенно в сфере
информационных
профессионально-ориентированных
технологий
обучения,
всего
поддержки
прежде
информационно-компьютерной
учебных курсов.
В
сборниках
материалов
научно-практических
конференций,
преподавателем высказывались предположения, что с развитием новых
информационных технологий отпадёт необходимость в книгах, что
дисплей и клавиатура компьютера заменят бумагу и карандаш, выражалось
опасение, что “чрезвычайный акцент на компьютеризацию обучения
может заформализировать … урок русского языка”.
После того как было сформировано убеждение, что “применение
персонального компьютера при изучении русского языка помогает в
самообразовании, … делает человека обладателем культурных и духовных
ценностей”, способствует повышению качества подготовки будущего
специалиста,
Валентина
Петровна
включилась
в
работу
экспериментальной площадки по мультимедиа.
Целью
экспериментальной
работы
было
выявление
роли
компьютерных программ в повышении качества знаний по русскому
языку. Предполагалось сравнить результаты Государственной аттестации
прошлых
лет
с
итогами
Госэкзамена
62
выпускников
2005
г.
(экспериментальной
группы).
В
данной
группе
“активная
компьютеризация процесса обучения русскому языку” началась в период
обучения студентов на 2 курсе. В различных формах урочной и
внеурочной деятельности, самостоятельной и групповой работы
с
помощью программ “Электронный репетитор Кирилла и Мефодия” и
“Тетрадь по орфографии” были изучены трудные вопросы “Морфемики”,
“Словообразования”, “Орфографии”.
На
III
курсе
занятия
в
компьютерном
классе
проводились
систематически – 2 часа в неделю. Факультативный курс “Трудные
вопросы морфологии” полностью осваивался студентами с помощью
программы “Репетитор по русскому языку”, начиная с принципов
классификации частей речи, кончая явлениями переходности в системе
частей речи.
На определённом этапе работы были сделаны попытки выявить роль
мультимедийного
обучения
в
становлении
субъектности
будущих
специалистов. В ходе экспериментальной работы удалось установить, как
растёт уровень субъектности студента в процессе нового способа учебной
деятельности. Сначала преподаватель выступает в роли субъекта, а
студент при этом является объектом деятельности. Вскоре последний
получает информацию не от учителя, не из книги, а с экрана. А это не одно
и то же. Сложностей было много, приходилось обращаться к соседу, к
преподавателю из-за того, что не было привычки к новому способу
приобретения знаний. Студенты в процессе работы с компьютером учатся
оперировать
знаниями,
прилагают
максимум
усилий
к
решению
познавательных задач. Компьютер модернизирует такие формы контроля
знаний, которые зачастую гасят интерес у обучающихся. Здесь же и
программированный контроль, и тестирование. Студенты сразу же узнают
результаты, видят недостатки, радуются успехам. Во время занятий
отсутствуют волнение и напряжённость, их заменяют чувство комфорта и
деловая активность, т.е. в традиционную систему “преподаватель-студент”
63
внедряется новый элемент – компьютерная программа, которая меняет
характер учебной деятельности обучаемого и обучающего. Задача
обучающего – организовать и координировать самостоятельную работу
студентов с компьютером, он получает большой резерв поддержки, что
делает его отношения со студентами более плодотворными, т.к. компьютер
берёт на себя большую часть контрольных функций и реакции на ошибки
обучаемых, освобождает преподавателя от необходимости соблюдать темп
и тонус деятельности.
Как уже отмечалось выше, выпускник педагогического колледжа
должен впоследствии применять результаты обучения в работе с
учащимися
начальной
школы.
Знания,
полученные
студентами
экспериментальной группы при изучении русского языка с компьютерной
поддержкой, и знания по методике русского языка интегрируются и
используются на более высоком уровне. Так, выпускница 2001 г. И.
Зайцева, освоив программу “Тетрадь по орфографии”, работала с ней в
период педпрактики при обучении учащихся школы-гимназии. Было
проведено
открытое
занятие,
в
ходе
которого
дети,
на
взгляд
присутствовавших, получили прочные знания по теме “Буква Ь на конце
имён существительных”. Урок был записан на видеокассету, которая
прилагалась к курсовой работе во время конкурса “Студент-2001”.
В 2004-2005 учебном году студентка экспериментальной группы Т.
Монастыршина, которая разрабатывает курсовой проект по проблемам
изучения вопросов морфемики и словообразования в начальной школе с
помощью
компьютерных
программ
по
русскому
языку,
провела
своеобразный эксперимент с детьми: пыталась установить положительное
влияние новых информационных технологий на процесс усвоения
школьниками состава слова, проявив при этом творчество и инициативу.
Итак, в начале исследовательской работы по выявлению роли
персонального компьютера в повышении качества подготовки студентов
по русскому языку, была выдвинута гипотеза, что результаты будут
64
положительными. Окончательно установить это стало возможным в
период Государственной аттестации, после сравнения итогов госэкзаменов
за последние пять лет. В таблице приведены цифровые показатели:
качество знаний существенно повысилось (80%), средний балл 4,04. Даже
если бы резкой разницы в числовых показателях не было, можно признать
положительное влияние внедрения компьютера в процесс обучения языку
на качество подготовки специалиста, ведь необходимым компонентом
современной общекультурной подготовки студента является знание
возможностей персонального компьютера и умение им пользоваться.
Очевидно, что компьютерная грамотность может существенно повысить
интеллектуальные возможности человека; умение работать с компьютером
и использовать компьютерные технологии во многом сегодня определяет
социальный статус личности, а студенты экспериментальной группы
Валентины Петровны Асламовой, все без исключения, научились
загружать
программу,
находить
нужные
разделы,
отыскивать
необходимую информацию, делать распечатки текстов, отрабатывать
приобретённые знания, передавать их учащимся начальной школы; они
могут выступить и в роли преподавателя, демонстрировать информацию
на
общем
экране,
используют
компьютерные
программы
в
самообразовании, в подготовке выпускных квалификационных работ.
Роль наглядности и технических средств обучения в
организации преподавания предмета «Мировая
художественная культура»
Наделяева О.Е.,
гуманитарного
ЧИПКРО.
зав. Центром
образования
Применение в любом учебном процессе разнообразных по характеру
и способам воздействия средств обучения развивает познавательные
способности учащихся, все виды восприятия и памяти. Формирование
65
приемов умственных действий преимущественно связано с наглядными
средствами обучения. Наглядным мы можем назвать такое обучение, при
котором представления и понятия формируются у учащихся на основе
непосредственного восприятия изучаемых ими явлений с помощью их
изображений. Наглядному обучению на уроках МХК отводится особая
роль. Учащиеся нашего региона в большинстве своем
возможности
непосредственного
восприятия
тех
лишены
произведений
художественной культуры, о которых идет речь в программах по предмету.
Поэтому важным источником исторических и искусствоведческих знаний
выступают разнообразные наглядные средства.
Они обеспечивают
восприятие через “живое” созерцание. С помощью наглядных средств у
учащихся создаются достоверные зрительные художественные образы.
Наглядность служит опорой для раскрытия сущности художественных
явлений,
формирования
основных
культурологических
понятий
и
закономерностей.
Во всем многообразии наглядных средств обучения, применяемых на
уроках МХК, можно выделить 2 группы: изобразительную и условнографическую наглядность.
Именно изобразительные средства в наглядном обучении МХК
занимают
доминирующую
предполагает
архитектурных
позицию.
использование
памятников,
Изобразительная
научно-обоснованных
предметов
быта,
наглядность
реконструкций
художественных
композиций. Они воплощаются в различных макетах, моделях, копиях.
Это
плоскостные
наглядные
средства:
рисунки
современников,
документальные фотографии, кино- и видеофильмы и т.д.
В преподавании предметов культурологического цикла обязательно
должны использоваться
художественные картины (репродукции) и
специальные учебные картины. Они выступают в качестве изучаемого
предмета – произведения искусства - в том случае, если нет возможности
реально увидеть данное произведение в музее. Важнейшими требованиями
66
к
репродукциям
являются
научная
достоверность,
качественное
полиграфическое исполнение (без искажения цвета).
Для создания или пополнения дидактического фонда наглядности
школьного кабинета эстетики рекомендуется обратиться в издательский
дом “Агни”, который
предлагает художественные репродукции (формат
А-2 и А-3) известных русских и зарубежных художников: А.Айвазовского,
И.Левитана, Н.Рериха, И.Шишкина, К.Моне, П.Рубенса, О.Ренуара и т.д.
Список репродукций можно заказать по адресу: 443110, г. Самара, ул.
Мичурина, 23. Издательский дом “Агни” (с пометкой “Заказ”).
Посмотреть список репродукций и изображений, а также оформить единичный заказ
можно через службу “Книга-почтой” на сайте
www.agni.samara.ru. Тел. (8462) 70-32-
89.E-mail: [email protected]
Кроме статичной наглядности, на уроках культурологического цикла
целесообразно применять различные учебные видеопрограммы, чтобы
сделать процесс обучения эмоциональным и эффективным. Видеостудия
КВАРТ учителям эстетического цикла предлагает следующие серии
видеоматериалов:

“Что такое искусство?

“Художники России”

“Искусство русского авангарда”

“Искусство ХХ века”

“Древнерусская икона”

“Архитектура. Россия XII-XIX вв.”

“Архитектурные памятники Санкт-Петербурга”

“Государственный исторический музей”

“Русский музей”

“Великий Эрмитаж”

“Русские императорские дворцы” и др.
Каталог можно заказать по адресу: 125057, г.Москва, ул. Острякова, 8, а/я 17. тел. (495)
157-57-03. E-mail: www.
cvart@m9com ru
67
Значительная часть наглядных печатных и экранных средств,
отнесенная к группе условно-графической наглядности, построена на
изобразительном, образном материале, который
карты, схемы, графики, диаграммы,
включает
таблицы,
карточки, в т.ч. иллюстрированные,
для индивидуальной работы. Применение такого вида наглядности
обусловлено выявленным несоответствием между большим объемом
учебного материала, предлагаемого программами по МХК, и количеством
часов, отводимых базисным учебным планом на предмет “МХК” (1 час в
неделю). При такой позиции учителю приходится достаточно часто
применять методику работы по опорным конспектам, сопоставительным
таблицам. В этом случае можно рекомендовать
использование в
образовательном процессе материалов следующих учебных пособий:
• Гоголев К.Н. Мировая художественная культура. Западная Европа.
Ближний Восток. Краткий конспект в таблицах и схемах. – М.: ООО
“Фирма МХК”, 2000.
• Гузик М.А. Учебный путеводитель по мировой художественной
культуре: Древний Восток и Западная Европа: Кн. для учащихся. – М.:
Просвещение, 1999.
•
Гузик
М.А.,
Зеликова
Н.В.
Учебный
путеводитель
по
художественной культуре России (Древность – ХХ век): Кн. для учащихся.
– М.: Просвещение, 2002.
• Хоруженко К.М. МХК. Структурно-логические схемы: Учебное
пособие для студ. высших и средних учебных заведений. – М.: Гуман. изд.
центр ВЛАДОС, 1999.
В
данных
основанные
на
книгах
предлагаются
принципе
синхронии
опорные
и
схемы-конспекты,
диахронии,
наглядно
демонстрирующие особенности каждого периода истории мировой
культуры и русской культуры и накопление художественного опыта в
познании мира и человека. К опорным схемам дан комментарий,
ориентированный на программы «Художественная культура Древнего
68
мира, Средних веков и эпохи Возрождения» (автор Солодовников Ю.) и
«Мировая художественная культура» (авторы Киященко Н., Сокольникова
Н. и др.).
К наглядным средствам обучения дисциплин культурологического
цикла относятся также различные технические средства обучения, которые
усиливают
яркость,
эмоциональность,
стимулируют творческое воображение,
выразительность
обучения,
мышление учащихся. Широкое
привлечение технических видов искусства и ТСО позволяет в сжатый
период
времени
обеспечить
более
интенсивную
познавательную
деятельность учащихся. Достижения современного научно-технического
прогресса способствуют появлению новых средств обучения, которые,
конечно же, требуют разработки специфических приемов работы с ними.
Наиболее приемлемыми из них на сегодняшний день можно назвать
различные мультимедийные учебные пособия и учебники, являющиеся
универсальным источником информации не только по предмету “МХК”,
но и по другим предметам гуманитарного цикла (например, истории,
литературы, иностранного языка).
Для использования в учебном процессе можно порекомендовать
следующие электронные пособия:
• Мировая художественная культура: Мультимедийное учебное
пособие. – М.:Просвещение-МЕДИА, 2004.
Материал
данного
общеобразовательных
пособия
школ
и
предназначен
школ
с
для
углубленным
учащихся
изучением
гуманитарных наук. Органично сочетающийся текстовой материал,
изобразительный ряд и музыкальное оформление помогают погрузиться в
атмосферу русской и европейской художественной культуры от древности
до второй половины ХХ века.
• Шедевры мировой культуры на CD-ROM. – М.: ПросвещениеМЕДИА, 2004.
69
Данное пособие включает следующие диски: “Портрет”, “Пейзаж”,
“55555 шедевров мировой живописи”, “5000 шедевров рисунка”, “5000
шедевром
гравюры”,
“История
искусств.
Классические
труды”,
“Античность: литература и искусство” и др. Материалы пособия могут
быть использованы при реализации в образовательном процессе любой
программы по МХК.
• Энциклопедия “1000 великих художников”.
Энциклопедия рассказывает о великих художниках прошлого и
настоящего.
Наиболее
известные
картины
большинства
из
них
представлены в галереях, размещенных на диске. Статьи об авторах
разделены на три группы: “Художники прошлого”, “Современные
художники” и “Художники-фантасты”. Кроме того, на диске присутствуют
еще два раздела, содержащих публикации о стилях живописи, и словарь
терминов изобразительного искусства. Богатый текстовой материал
(биографии более 1200 художников) дополнен 600 полотнами. Статьи в
каждом разделе расположены в алфавитном порядке, что обеспечивает
удобный доступ к ним. Гибкая система поиска позволяет искать нужное
слово во всех текстах, входящих в состав информации, представленной на
диске.
• “Мировая художественная культура. Культура стран Древнего и
средневекового Востока”.
Мультимедийное
учебное
пособие
по
курсу
“Мировая
художественная культура. Культура стран Древнего и средневекового
Востока” предназначено для учащихся общеобразовательной школы, а
также образовательных учреждений гуманитарного профиля. Автор текста
– доктор пед.наук профессор Л.А.Рапацкая.
Содержание курса:
1. Художественная культура Древнего Египта.
2. Художественная культура Древней и сред-невековой Индии.
3. Художественная культура Древнего и средне-векового Китая.
70
4. Художественная культура Древней и средне-вековой Японии.
5. Художественная культура стран мусульманского Востока.
В
пособие
включена
необходимая
справочная
информация,
содержащая глоссарий, биографии деятелей культуры. Пособие богато
проиллюстрировано
(более
800
высококачественных
фотографий,
иллюстраций). Удобная система навигации и поиска позволяет быстро
найти нужный материал.
• “Художественная энциклопедия зарубежного классического
искусства”.
Художественная энциклопедия поможет лучше разобраться в истории
искусства и архитектуры от древних цивилизаций до конца XIX века.
Сюда вошли биографии живописцев, скульпторов, архитекторов, чьи
произведения внесли заметный вклад в развитие мировой культуры. Кроме
того, диск содержит информацию о крупнейших музеях, коллекциях и
художественных собраниях всего мира.
• Мировая художественная культура. Библиотека электронных
наглядных пособий. 10-11 класс. - Организация-разработчик: ООО
“Инфостудия Экон”.
Данное
пособие
может
быть
использовано
в
качестве
дополнительного учебного материала или хрестоматии в ходе организации
учебной работы по МХК в 8-11 классах по следующим программам:
“Художественная культура Древнего мира, Средних веков и эпохи
Возрождения”. 6-8 кл (автор Солодовников О. Ю.);
“Мировая художественная культура”. 9-11 кл. (автор Предтеченская
Л.);
“Мировая художественная культура”. 5-9, 10-11 кл. (автор Рапацкая
Л.А.);
“Мировая художественная культура”. 6-9 кл. (Автор Кошмина И.).
Нужен ли компьютер учителю биологии?
71
Крапивьянова В.В., методист по
биологии ЧИПКРО;
Макаревич Г.В., методист по
информатике ЧИПКРО.
В
настоящее
время
в
школах
осуществляется
программа
информатизации образовательного процесса. В школы поступает новая
техника: это целые компьютерные классы, предметные лаборатории и
отдельные автоматизированные рабочие места учителя.
Ресурсы, которые доступны для применения в повседневной практике
учителем биологии, можно условно разделить на три группы.
Первая
—
это
готовые
программные
продукты
(атласы,
энциклопедии, электронные пособия учебного назначения):
· Образовательная коллекция 1С. Биология. Живой организм 6кл.
· Образовательная коллекция 1С. Экология10-11кл.
· 1С. Репетитор. Биология. Весь школьный курс.
· Физикон. Дрофа. Биология, химия, экология.
· Физикон. Дрофа. Подготовка к ЕГЭ по биологии.
· Библиотека электронных пособий. Биология 6-9кл.
· Библиотека электронных пособий. Биология 9кл (2диска)
· Библиотека электронных пособий. Биология 6-11кл. (Лабораторный
практикум 2 диска).
· Библиотека электронных пособий. Экология 10-11кл. (2 диска) и др.
Для наполнения регионального компонента преподавателями ЗабГПУ
выпущено мультимедийное приложение к учебному пособию “Зеленый
мир Читинской области”.
Следует отметить, что не все пособия успевают за изменениями
программы, к тому же, чтобы их систематически использовать, требуется
большое количество времени на подготовку урока.
Вторая группа ресурсов для школьного биолога — сеть Интернет:
· Проект “Научная сеть” httр//www. nаtиге. Ru/
· Сетевое объединение методистов ФИО httр://сепtег.fio.ru/som/
72
· Выборки русскоязычных источников на сайте ЦИТУО httр://www
9151394.ru/? fusefction=proj bio
· Редкие и исчезающие животные России http://www.nature.ok.ru
· Национальный портал “Природа” http://www.priroda.ru
· Entomology Info www.entomology.narod.ru
· Биология: Приложение к газете “1 сентября” http://bio.1september.ru
· Естественно-научный портал http://en.edu.ru
· Растения и животные: портал www.floranimal.ru
· Портал “Планета Земля” http:// www.rgo.ru
· Биодан www.biodan.narod.ru
· Образовательный сайт ИЕСЭН: в помощь учителю биологии
http://fns.nspu.ru/resurs/nat/index.php
· ФИО В помощь учителю http://som.fio.ru/items.asp?id=10000821
· Ботанический сад http://www.fegi.ru/PRIMORYE/SAD/sad.htm
·
НООС
(Новосибирская
открытая
обр.
система)
http://www.websib.ru/noos/geo/index.html
· Веб-атлас “Окружающая среда…” http://sci.aha.ru/ATL/ra00.htm
Растительный
·
мир
Приморья
http://www.fegi.ru/PRIMORYE/BIOLOGY/flora.htm
Морские
·
растения
и
животные
http://www.fegi.ru/PRIMORYE/PROTECT/m_zap2.htm
• Мировой океан http://www.oceaninfo.ru/index.shtml
• Каспинфо http://www.caspinfo.ru
• “Мои членистоногие” http://kenunen.boom.ru/
• “Галерея насекомых” http://www.gwij99. chat. ru /Gallery/gallery.htm
• Как дружат растения и животные http://www.cl.ru / education / lib/data
/ r00109.htm
• Энциклопедия комнатных растений http://rus. gflora. com /
•
Кафедра
беспозвоночных
ru/~invert/main_rus/links/links.html
73
-
МГУ
http://soil.ss.msu.
• Уроки с КМ http://edu.km.ru/opyt/kubyshka 2002_k24.htm
•
Атлас
биоразнообразия
Читинской
области
“Забайкалье
великолепно” www. nature. chita.ru www. nature.zabspu.ru
Из всего этого набора самым
Читинской
области
является
ценным для учителей биологии
электронный
атлас
биоразнообразия
Читинской области “Забайкалье великолепно” www. nature. chita.ru
www.
nature.zabspu.ru.
Проблема в том, что не все школы имеют доступ в Интернет.
И третья группа ресурсов - это содержание кабинета. Применение
этой группы ресурсов не требует от учителя специальной подготовки, так
как он хорошо представляет содержание пособий и владеет методикой их
применения.
Но многие наглядные пособия устарели, таблицы потеряли свой
первоначальный вид и, следовательно, ценность. Кроме того, в настоящее
время меняется подход к пониманию ценности биологического знания с
точки зрения охраны окружающей среды, и учитель задумывается над
тем, стоит ли показывать влажные препараты, выставлять в класс скелеты
животных, показывать ли опыт с корневым давлением, если для этого надо
загубить комнатное растение.
Итак, из поступающих в распоряжение учителя биологии средств
обучения
самыми эффективными становятся
компьютер и различные
устройства, позволяющие фиксировать живые объекты и наблюдать
происходящие с ними процессы и явления.
Особенно ценным для учителя биологии в настоящее время является
цифровой микроскоп, который дает возможность:
• изучать исследуемый объект не одному ученику, а группе учащихся
одновременно, так как информация может быть выведена на монитор
компьютера;
• использовать изображения объектов в качестве демонстрационных
таблиц для объяснения темы или при опросе учащихся;
74
• использовать разноуровневые задания для учащихся одного класса;
• изучать объект в динамике;
• создавать презентационные видеоматериалы по изучаемой теме;
• использовать изображения объектов на бумажных носителях в
качестве раздаточного материала;
• увеличивать изучаемые объекты, помещенные на предметный
столик, в 10, 60 и 200 раз;
• использовать в качестве исследуемых как прозрачные, так и
непрозрачные объекты, как фиксированные, так и нефиксированные;
•
исследовать
поверхности
достаточно
крупных
объектов, не
помещающихся непосредственно на предметный столик;
• фотографировать, а также производить видеосъемку происходящего;
• задавать параметры съемки, изменяя частоту кадров — от 4 кадров в
секунду до 1 в час;
• производить простейшие изменения в полученных фотографиях, не
выходя из программы микроскопа: наносить подписи и указатели,
копировать части изображения и так далее;
• экспортировать
результаты для
использования
в других
программах: графические файлы — в форматах *.jрд или *.bmр, а
видеофайлы — в формате *.аvi;
• собирать из полученных результатов фото- и видео съемки,
демонстрационные подборки - “диафильмы” (память программы может
хранить одновременно 4 последовательности, включающие до 50 объектов
каждая);
• распечатывать полученный графический файл в трех разных режимах:
9 уменьшенных изображений на листе А 4, лист А4 целиком, увеличенное
изображение, разбитое на 4 листа А4;
• демонстрировать исследуемые объекты и все производимые с ними
действия на мониторе персонального компьютера и/или на проекционном
экране, если к компьютеру подключен мультимедиа-проектор (1).
75
Всем биологам известно, что одна из самых больших сложностей,
подстерегающих учителя биологии при проведении лабораторной работы с
традиционным
микроскопом,
это
практически
отсутствующая
возможность понять, что же в действительности видят его ученики.
Те же занятия проходят значительно легче и эффективнее, если
проведение лабораторной работы предваряется вводным инструктажем,
проведённым с помощью цифрового микроскопа.
В этом случае реально
производимые и одновременно демонстрируемые через проектор действия
с препаратом и получаемое при этом изображение – лучшие помощники:
они наглядно предъявляют ученику правильный образ действия и
ожидаемый результат. Резкость изображения и в компьютерном варианте
микроскопа достигается с помощью поворота винтов. Важно и то, что
можно указать и подписать части препарата, собрав из этих кадров слайдшоу. Сделать это можно как сразу на уроке, так и в процессе подготовки к
нему (2).
Современные микроскопы дают увеличение в диапазоне от 80-800, но
есть объекты, которые можно рассмотреть при более малом увеличении.
К этим объектам относятся части цветка, поверхности листьев, корневые
волоски, семена или проростки, грибы мукор и
пеницилл. Интересные
части у членистоногих - лапки, усики, ротовые аппараты, глаза, покровы
(например, чешуйки крыльев бабочек). Чешуя рыбы, перья птиц, шерсть,
зубы, волосы, ногти, и многое-многое другое у хордовых. Для их
рассматривания требовались лупы, а сейчас
это можно сделать при
помощи цифрового микроскопа.
Применение цифрового микроскопа совместно с компьютером позволяет получить
увеличенное изображение биологического объекта
(микропрепарата) на экране монитора персонального компьютера (при
работе в группе или в классах с малым числом учащихся) или на большом
экране
(при
работе
с
целым
классом)
с
помощью
проекционного устройства, подключаемого к компьютеру.
76
выносного
Наиболее простым устройством для компьютерной поддержки
биологических исследований может стать цифровой микроскоп Intel Р1ау
tm GX3 + tm Computer Microscope производства одного из филиалов
компании ШТЕЬ. Лучшие технические характеристики имеет цифровой
микроскоп “БИОР”, с помощью которого можно наблюдать на мониторе
компьютера микрообъекты в проходящем свете с увеличением до 800 крат.
Цифровой микроскоп сочетает в себе световой микроскоп “БИОМ-1” и
цветную цифровую камеру, жестко закрепленную на тубусе микроскопа.
Цифровой микроскоп, так же как и обычный, оснащен револьверной
головкой с тремя объективами, дающими увеличение 4х, 10х и 40х.
Требуемый объектив устанавливают вращением револьверной головки до
фиксации положения объектива напротив предметного столика. В данном
устройстве предметное стекло фиксируется на столике с помощью
специальных
пластинных
держателей.
Фокусировка
изображения
достигается при перемещении предметного столика вверх или вниз, с
помощью маховиков, расположенных с двух сторон корпуса. Габаритные
размеры микроскопа - 120x300 мм, его конструкция выполнена из металла,
масса составляет 1,3 кг.(6).
Ниже мы предлагаем варианты использования цифровых микроскопов
на уроках биологии.
Этап урока: изучение нового материала. Здесь может быть
несколько вариантов использования цифрового микроскопа.
Первый вариант: совместная работа учителя и учащихся в процессе
демонстрации объекта.
Например, лабораторная работа “Изучение строения и передвижения
инфузории-туфельки”.
Цель работы: изучить особенности строения и некоторые процессы
жизнедеятельности инфузории туфельки.
Ход работы.
77
1. Приготовьте временный препарат. Перенесите пипеткой каплю,
культуры с разнообразными простейшими на предметное стекло. Видны
ли инфузории-туфельки невооруженным глазом?
2. Накройте каплю покровным стеклом и рассмотрите препарат при
увеличении микроскопа в 80 раз
3. Понаблюдайте за движением инфузории. Сравните движение
туфельки и эвглены. У кого из этих простейших скорость движения
больше и за счет чего?
4. Обратите внимание на форму тела инфузории-туфельки. Почему
она получила такое название?
5. Установите, где передняя (поступательная) часть тела, а где задняя.
Изменяется ли форма тела туфельки при движении?
6. Рассмотрите препарат при увеличении микроскопа в 200 раз. Какие
органеллы инфузории-туфельки видны при увеличении в 80 и 200 раз?
Второй
вариант:
самостоятельное
изучение
учащимися
микропрепарата с использованием текста учебника.
Например, изучение костной ткани.
Цель работы: изучить строение костной ткани и определить ее
функции.
Ход работы.
1. Рассмотрите микропрепарат “Костная ткань” при увеличении в 80 и
200 раз.
2. Прочитайте текст учебника и выясните особенности строения
костной ткани.
3.
Найдите структуры, характерные для костной ткани, на
микропрепарате. Сформулируйте вывод о связи строения ткани с
выполняемыми функциями.
Предполагаемый вывод: “При увеличении в 80 раз на поперечном срезе видны костные
пластинки округлой формы разных размеров,
прилегающие друг к другу, с отверстиями в центре. Вдоль этих каналов
78
располагаются нервы и кровеносные сосуды, питающие кость. Костные
клетки находятся в костных полостях, расположенных коническими
кругами в несколько рядов вокруг полости этих каналов.
При увеличении же в 200 и более раз заметно, что каждая костная
пластинка отделена от окружающего вещества спайной линией, отличающейся по цвету более контрастной окраски. Межклеточное вещество
костной ткани образовано оссеиновыми волокнами, которые могут
переходить из одной костной пластинки в другую. Это обеспечивает
прочность кости. На микропрепарате такая структура имеет волокнистое
(если срез прошел вдоль волокон) или зернистое (если срез прошел
поперек них) строение”.
Третий вариант: если предстоит изучение сложного микропрепарата,
то сначала учитель объясняет особенности строения данного объекта
путем выведения микропрепарата на экран.
Например,
лабораторная
работа
“Изучение
микропрепарата
“Гиалиновый хрящ”.
В предварительной беседе учитель поясняет, что гиалиновый хрящ
состоит из гомогенного межклеточного вещества, окрашенного на
препарате в фиолетовый цвет разных оттенков, и хрящевых клеток,
расположенных поодиночке или группами, находящимися в капсулах
среди межклеточного вещества. Затем каждый учащийся самостоятельно
изучает микропрепарат на рабочем месте, используя инструктивные
карточки.
Цель работы: изучить строение хрящевой ткани и найти связь между
строением и функцией.
Ход работы.
1. Рассмотрите микропрепарат “Гиалиновый хрящ”, зарисуйте его,
отметьте на нем: а) капсулы с хрящевыми клетками; б) межклеточное
вещество.
2. Ответьте письменно на вопросы:
79
а) К какой группе тканей относится хрящевая ткань и почему?
б) Какие функции выполняет хрящевая ткань?
в) Где в организме человека расположена хрящевая ткань?
На этапе закрепления знаний школьникам можно предложить
сравнить
два
изученных
объекта,
например,
микропрепараты
“Эпителиальная ткань человека” и “Соединительная ткань (гиалиновый
хрящ)
человека”.
Итогом
данной
работы
может
быть
создание
специальных презентационных материалов (3).
Мультимедийные презентации позволяют представить материал
как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей
структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом
случае задействуются различные каналы восприятия учащихся, что
позволяет заложить информацию не только в фотографическом, но и в
ассоциативном виде в память учащихся.
Подача
учебного материала в виде мульти-медийной презентации
сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Это
становится возможным благодаря интерактивности электронных учебных
приложений,
которые
наилучшим
образом
приспособлены
для
организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Кроме того, при наличии принтера они легко превращаются в твердую
копию (5).
Учитель биологии может успешно использовать на своих уроках
компьютерную
программу
L-nature,
которая
содержит
цикл
экспериментов по биологии из раздела “Жизнедеятельность организма
человека” и охватывает темы “Дыхание” и “Кровообращение”. Программа
имеет датчики определения пульса, измерения артериального давления,
ЭКГ, частоты дыхания и датчик влажности.
Их можно использовать
также на занятиях элективных курсов, в школьном курсе ОБЖ, на основах
медицинских знаний при организации исследовательской деятельности
школьников.
80
Данный цикл экспериментов
имеет своей целью приобщение
обучаемых к активным формам изучения биологии человека, помощь им в
развитии учебно-познавательных умений и навыков, в лучшем усвоении
программного материала курса и подробное их знакомство с основными
принципами контроля физиологических параметров организма человека,
реализованных в современных диагностических приборах (6).
Цифровой микроскоп и компьютерная программа L-nature
может
эффективно использоваться и на занятиях элективных курсов по биологии,
которые, как известно, выходят за рамки базового образования и включают
большое количество практических и лабораторных работ, что позволит
школьникам почувствовать себя исследователями в той или иной области
биологии.
Кроме микроскопа, у учителя биологии на рабочем месте должен быть
и сканер. Любой объект, положенный на сканер, можно зафиксировать в
виде хорошего изображения.
Полученные изображения позволяют, таким образом, решить сразу
две проблемы, стоящие практически перед каждым учителем биологии, —
использование
наглядности
на
уроке
и
сохранность
коллекций.
Возможности и перспективы, открывающиеся в процессе применения
обозначенных
устройств
для
преподавания
биологии
школе
не
ограничиваются перечисленными (5).
Итак, на вопрос “Нужен ли компьютер учителю биологии?”, ответ
должен быть положительным. Ведь использование при изучении биологии
новых технических средств экономит учебное время, способствует
повышению эффективности и информативности урока, переходу от
репродуктивной передачи знаний к интенсивной творческой дискуссии с
учениками,
проведению
совместных
исследований,
выполнению
самостоятельных исследовательских проектов разного уровня сложности.
Применение современных технологий дает возможность решать проблему
81
подготовки образованных людей, свободных от стереотипов, способных
быстро ориентироваться в обстановке и самостоятельно мыслить.
Литература
1. Дмитриева Н.В. О возможностях и путях использования цифрового
микроскопа на уроках биологии. // Первое сентября. - 2004. - №5.
2. Дмитриева Н.В. Нужен ли школьному биологу компьютер? //
Информационные образовательные ресурсы. – 2004. - №4.
3. Пугал Н.А., Евстигнеев В.Е., Аверчинкова О.Е. Использование
цифрового микроскопа на уроке. // Биология в школе. - 2005. - №4.
4. Пугал Н.А., Евстигнеев В.Е. Биологические исследования:
Методические
рекомендации
по
использованию
биологической
микролаборатории. - М.: Центр МНТП, 2003.
5. Стамберская Л. Оптимизация учебного процесса с помощью ИКТ
на уроках биологии и экологии. // ИКТ в образовании. - 2004. - №12. - С.7.
6. Естествознание: Руководство по выполнению экспериментов.- М.:
ПФ РНПО РосУчприбор, 2004.
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Информационная культура педагогов: итоги
социологического исследования
Банщиков Г.В., зав. лабораторией
социологии и экономики
образования ЧИПКРО.
В мае - октябре 2005 года Лабораторией социологии и экономики
образования ЧИПКРО по заявке Центра педагогической информации
ЧИПКРО проводилось исследование по изучению информационнопедагогического
пространства
и
информационных
педагогических работников Читинской области.
82
потребностей
Информационная культура педагога - объемное понятие, включающее
в себя осознание учительством необходимости работы с педагогической
информацией, умением работать с необходимой информацией; мотивацию
использования информации; интенсивность использования педагогической
литературы в практической деятельности и т. д.
Однако интерпретация и изучение такого широкого понятия, как
информационная
культура
в
целом,
не
входило
в
программу
представляемого исследования. Исследование касалось изучения лишь
некоторых
аспектов
информационной
культуры
педагогических
работников Читинской области, а именно: степени информированности
педагогических работников относительно имеющейся педагогической
информации и потребности педагогических работников в получении
педагогической информации.
Согласно программе исследования, основным методом был выбран
опрос.
Всего
было
опрошено
510
респондентов
(педагогических
работников области), что отвечает репрезентативности, сформированной
выборке.
Выборочная
совокупность
сформирована
на
основе
статистической отчетности КОПОН и МП (форма 83 - рик.).
Так,
изучение
использования
педагогической
литературы
респондентами показало, что подавляющее число опрошенных активно
использует
ее
в
своей
педагогической
деятельности:
51,2
%
-
систематически; 39,8 % - часто; 8,4 % - эпизодически.
Основными причинами обращения к педагогической литературе
респонденты выбирают в большей степени подготовку к текущим
мероприятиям (урокам, лекциям, внеклассным мероприятиям и т. д.), а
также повышение профессионального уровня и самообразования. Для
знакомства
с
педагогическими
инновациями,
технологиями
и
их
внедрением указывают от трети и меньше респондентов, и лишь только
треть респондентов - для удовлетворения интересов обучаемых (см.
табл.1).
83
Таблица 1
№ В каких случаях Вы обращаетесь к педагогической литературе?
1
- подготовка к урокам, лекция
2
- подготовка к внеклассным мероприятиям
3
- подготовка к педсовету, ученому совету и т. п.
4
- подготовка к аттестации
5
- удовлетворение интересов обучаемых
6
- повышение профессионального уровня
7
- для научной работы
8
- знакомство с педагогическими инновациями
9
- знакомство с педагогическими технологиями
10 - внедрение педагогических инноваций
11 - внедрение педагогических технологий
12 - самообразование
13 - что-то ещё…
14 - нет ответа
%
79,8
55,7
44,5
52,3
29,8
59,2
4,1
31,8
26,7
10,2
12,5
65,1
0,0
0,0
Следовательно, основная часть респондентов при обращении к
педагогической
литературе
руководствуется
исключительно
прагматическими соображениями.
Подавляющее число респондентов для получения педагогической
информации приобретают литературу в книжной торговой сети на свои
деньги и используют личную библиотеку, около половины респондентов
используют для этих целей школьную библиотеку, чуть больше трети
опрошенных заимствуют
количество
педагогов
литературу у своих коллег. Небольшое
обращаются
к
интернету
и
структурным
подразделениям ЧИПКРО (см. табл. 2).
Таблица 2
№
Услугами каких учреждений и организаций Вы пользуетесь для получения
информации? (не более трех вариантов ответа)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
- личная библиотека
- школьная библиотека
- районная библиотека
- услуги коллег
- библиотека ЧИПКРО
- Центр педагогической информации ЧИПКРО
- приобретение в книжной торговой сети на свои деньги
- интернет
- книга почтой "Титул", "Учитель", Москва, Новосибирск, Ярославль
- обучающие программы, компьютер
- библиотека ДОУ
- метод. кабинет
- где только возможно
- все виды учреждений, какие есть
- нет ответа
84
%
72,7
45,3
18,2
36,9
10,4
7,6
80,0
11,2
0,2
0,2
0,4
0,2
0,2
0,2
0,2
Таким образом, проблему с педагогической литературой респонденты
решают в основном самостоятельно, полагаясь исключительно на свои
силы.
Возможность полноценной работы в итернете имеют лишь 19,4%
респондентов, подавляющее же большинство педагогов лишено этой
возможности (см. табл. 3).
Таблица 3
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
Есть ли у Вас возможность полноценной работы в интернете?
- да, в полной мере
- да, но в недостаточной степени
- интернета нет
- пока нет, только за свой счет
- нет средств
- не пользуюсь
- не умею пользоваться компьютером
- недостаточно, только в летний отпуск
- работа родителей по интересующему меня вопросу
- не оценила до конца
- нет ответа
%
5,10
14,31
74,90
0,20
0,39
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
4,12
Корреляционный анализ возраста и учреждений как источников
информации дает возможность увидеть наибольшую востребованность
интернета среди молодых специалистов (см. табл. 4).
Таблица 4
до 21 года
22 - 30 лет
31 - 40 лет
41 - 50 лет
51 - 55 лет
56 лет и
старше
21,43%
27,39%
24,50%
23,93%
27,57%
28,00%
35,71%
9,96%
14,53%
17,90%
17,84%
20,00%
0,00%
6,64%
5,98%
6,61%
7,03%
6,00%
14,29%
12,86%
15,38%
12,26%
10,81%
12,00%
7,14%
4,98%
2,56%
4,86%
2,16%
1,00%
0,00%
2,07%
3,42%
2,92%
2,16%
2,00%
7,14%
30,29%
29,91%
26,65%
28,11%
28,00%
Интернет
Приобретение в
книжной торговой
сети на свои
деньги
Центр
педагогической
информации
ЧИПКРО
Библиотека
ЧИПКРО
Услуги коллег
Районная
библиотека
Школьная
библиотека
Источники получения информации
Личная
библиотека
Возраст
14,29%
4,98%
3,42%
4,28%
3,78%
2,00%
Из числа приоритетов читаемых педагогических изданий преобладает
предметная
литература,
прагматическими
что
еще
соображениями
информационными источниками.
85
раз
подтверждает
респондентов
в
руководство
работе
с
Треть и больше опрошенных предпочитают различные федеральные
педагогические
издания:
приложениями и т.д.
“Учительская
газета”,
“1
сентября”
с
Из наиболее читаемых педагогических изданий
около 16 % приходится на долю изданий ЧИПКРО (см. табл. 5).
Таблица 5
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Какие педагогические издания (газеты и журналы) Вы читаете?
- Учительская газета
- Первое сентября
- Предметные приложения к 1 сентября
- Педагогический вестник
- Педагогическое обозрение (ЧИПКРО)
- Народное образование
- Педагогика
- Вестник образования
- Вестник образования Забайкалья (ЧИПКРО)
- Предметная литература
- Издания по дошкольной тематике
- Классный руководитель
- Воспитание школьника
- Завуч
- Последний звонок
- Директор школы
- Школа и производство
- Издания по начальной школе
- Педсовет
- Практика административной работы
- Школьные технологии, Методист, Пед-кая мастерская
- Литературная Чита
- Информационный бюллетень НПО
- Юный художник
- Детский дом
- Сельская школа
- нет ответа
При
работе
респондентов
с
педагогической
старается
литературой
ксерокопировать,
%
43,9
31,4
41,6
15,3
5,7
19,4
8,2
38,4
10,0
79,0
12,7
2,0
1,4
1,4
0,6
0,6
0,6
0,59
0,4
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
2,0
основная
выписывать
часть
необходимые
данные или отдельные фрагменты. Используются и другие виды работы с
педагогической литературой: составление тезисов, конспектирование и т.
д.
Таблица 6
86
№
Каким образом Вы работаете с педагогической литературой?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
- конспектируете
- выписываете необходимые данные
- составляете тезисы
- прочитав, выписываете отдельные фрагменты, примеры
- прочитав, запоминаете суть
- бегло просматриваете, чтобы усвоить основную мысль
- ксерокопируете
- другим способом
- нет ответа
количество
127
338
58
208
135
74
312
1
3
%
соотношение
24,90
66,27
11,37
40,78
26,47
14,51
61,18
0,20
0,59
Значительной трудностью в получении педагогической информации
для основной части респондентов выступает бедность фондов библиотек,
которыми они пользуются. Больше трети опрошенных видят трудность в
длительном поиске информации, и 23,1% - в отсутствии информации о
видах педагогической литературы (см. табл.7).
Таблица 7
№ Какие трудности Вы испытываете в получении информации?
количество
- длительный поиск информации
- бедность фондов библиотек, которыми пользуетесь
- сложность в восприятии содержания книги
- отсутствие информации о видах педагогической литературы
- отсутствие возможности для получения копии документа
- финансовые трудности при приобретении необходимой
литературы
- никаких трудностей в использовании литературы я не
испытываю
- отсутствие данной литературы
- невозможность пользования электронной библиотекой
- информация очень дорогая
- нет трудностей
- не испытываю
- нет ответа
183
350
33
118
74
1
%
соотношение
35,88
68,63
6,47
23,14
14,51
0,20
1
0,20
1
1
1
2
2
28
0,20
0,20
0,20
0,39
0,39
5,49
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Проанализировав
вышеперечисленные
данные,
можно
сделать
следующие выводы:
- основная масса педагогов в своей работе постоянно обращается к
педагогической литературе;
- основным побудительным мотивом обращения к педагогической
литературе выступают четко выраженные прагматические соображения;
- существует большая потребность в приобретении респондентами
педагогической литературы, усиливаемая бедностью фондов школьных и
87
районных библиотек, длительным поиском информации и отсутствием
информации о видах педагогической литературы;
- по представленным аспектам информационной культуры ее общий
уровень среди педагогов достаточно высок.
СТРАНИЧКА УЧИТЕЛЯ
Идеи диалога культур в преподавании литературы (Из опыта
работы учителя русского языка и литературы в 5 – 9 классах)
Маниковская О.В., сош № 30
г. Читы.
Философы, социологи, психологи прошлого столетия (Бахтин М.М.,
Библер В.С., Флоренская Т.А., Зинченко В.П., Знаков В.В.)
главной
проблемой ХХI века определили проблему понимания. Чтобы возникло
понимание между людьми, человек должен развить в себе способность
увидеть
и услышать другого человека, признать его право на
существование. Культура человека предполагает умение вслушиваться,
вглядываться, вчитываться. Если с этим не рождаются – значит, этому
надо учиться.
Возникает необходимость в гуманитарном образовании нового типа,
имеющего иные, чем прежде, смыслы и иные цели – новое образование
должно быть обращено к идеалу “человека культуры”. Согласно В.С.
Библеру, “человек
культуры – это человек, отказывающийся
от
присвоения готовых истин, свободный и самоопределяющийся. Он
отказывается мыслить в единственной парадигме, способен выйти за ее
пределы. Он отказывается от присвоения готового образа мира, готовых
ответов на вопросы бытия - он ищет собственные, глубоко личностные
решения и в этом поиске оказывается заинтересован в бесконечном и
предельно уникальном личностном диалоге со столь же уникальными
культурными собеседниками… ”.
88
Современное мышление строится по схематизму культуры, когда
высшие достижения человеческого мышления вступают в диалогическое
общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков,
Нового времени ). Это требует от современного человека не однозначного
выбора, “но постоянного духовного сопряжения, глубинного спора в
средоточии неких непреходящих “точек удивления” и “вечных вопросов
бытия”.
Внимание к личности ученика, его индивидуальности, раскрытие
человеческого в человеке – вот насущные проблемы, которые приходится
решать педагогам. Это вызвано серьёзными изменениями в ценностных
предпочтениях молодёжи, когда утрачиваются высокие духовные идеалы,
на первое место выходят материальные потребности. Один из путей
решения этих проблем состоит в формировании представлений о ценности
человеческой
индивидуальности,
осознания
себя
как
личности
и
одновременно своей принадлежности к обществу и природе в целом.
Основанием для реализуемой педагогической практики явились
философия и методология гуманитарных наук, разработанная в трудах
М.М. Бахтина (1979), И.К. Мамардашвили (1990), концепция Школы
диалога культур В.С. Библера (1988), идеи о “смысловой педагогике”
(Клочко В.Е., 1999-2003), а также личный профессиональный опыт автора
статьи и учителей-экспериментаторов СОШ № 30 Т.Н. Семеновой, Н.Н.
Золотухиной (2001- 2004 гг.).
Мы ставили перед собой следующие задачи:
• рассматривать произведение в историко-культурном контексте;
• “учить понимать произведение так, как понимал его сам автор, не
выходя за пределы его понимания”;
• обращаться к смыслу произведения, к тому, что открывает в нем - в
контексте своего духовного опыта - современный читатель.
Методика работы включает
“Мировая
художественная
в себя ряд предметов: “История”,
культура”,
89
“Английский
язык”,
“Изобразительное искусство”, но наиболее тесно связана с преподаванием
английского языка, изобразительного искусства.
Если в Школе диалога
культур предметом изучения в 5-9-х классах
становится культура
определенного
века, то в экспериментальных классах нашей школы
изучение литературного процесса строится на знаниях
исторической
эпохи,
в
которую
было
создано
особенностей
художественное
произведение. Ведь исторический автор обращался не к сегодняшнему
читателю, а к своему современнику, понимавшему его художественный
язык, разделявшему его представление о мире.
Мы
работаем
по
программе
под
редакцией
М.Б. Ладыгина. В ней заложен культурологический аспект изучения
художественных произведений. Практически во всех темах курса
прослеживается взаимосвязь основных тенденций мирового литературного
процесса. Выбранный нами для изучения произведений исторический
ракурс позволяет организовать “разговор эпох”. Работа строится так,
чтобы дети увидели в прочитанной истории произведение, которое
необходимо понять, расшифровать и интерпретировать.
Школьники учатся видеть, как написано произведение, т.е. исследуют
его поэтику, специфику художественного слова. В языке произведения
выражается “модель мира” определённой культуры. “Культура живет в
произведениях” (Библер В.С.), а не в рассказах о ней. Изучая на уроках
литературы тексты, ученик включается в “понимающий диалог” с этой
культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, о человеке и
его
жизни).
Важно, чтобы ученик не усваивал “факты” культуры, а
открывал для себя актуальные смыслы и ценности.
Мы считаем, что
это возможно тогда, когда ребёнок – читатель - вступает в диалог с
автором и героями как с другим, иным сознанием, иным взглядом на мир.
При такой организации работы дети “учатся слышать друг друга,
углублять свою мысль в диалоге с другим, происходит повышение
самооценки ребёнка“. Подростки реализуют своё “чувство взрослости”
90
(Эльконин Д.Б.), потребность в обретении своего лица.
Школьник
включается в диалог культур и произносит в нем свое слово. В этой
работе ученик получает возможность познать и изменить самого себя. Он
задает себе “вопросы на смысл” (Тихомиров О.К.), поставленные
культурой, и ищет на них свои ответы. Таким образом, он получает новые
ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни.
В 5 классе мы выделили два типа взаимодействия детей друг с
другом: спор-согласие и спор-несогласие. В споре-согласии дети, обсуждая
тему
урока,
совместно
выстраивают
некоторую
общую
картину
обсуждаемого, внутри которого каждое высказывание-гипотеза получает
свое место и при этом не противоречит другим гипотезам. В споренесогласии гипотезы рассматриваются детьми как несовпадающие. В
каждом из 2-х случаев есть свой преобладающий тип вопросов. В первом
случае дети задают вопросы в контексте: “Бывает ли так?”. В такого рода
вопросах дети реализуют желание создать некоторое общее смысловое
пространство. Во втором случае
иной тип вопросов: “Как же так?”.
Данные вопросы свидетельствуют о становящейся способности детей
удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься каждым посвоему. Благодаря этому, на уроке возникают проблемные ситуации,
созданные самими детьми.
Мы считаем, что такого рода вопросы и ответы на них являются
существенным условием, обеспечивающим в дальнейшем детскую
способность самостоятельно, вне урока, обнаруживать проблемные
ситуации в произведении.
Так, например, при анализе эпизода из новеллы Б.С. Житкова
“Механик Салерно” детям был задан вопрос: “Почему капитан убивает
любопытного пассажира?”, отвечая на который ребята высказали разные
мнения:
91
Регина Хохлова: “Убил, чтобы другие мужчины не прыгнули на
плоты. Ведь капитан сказал, что сначала спасаются женщины и дети”.
Вася Молчанов: “Ни у кого нет права убивать другого человека”. (Как
видим, дан не ответ на вопрос, а реплика на ответ).
Ваня Монаенков: “Убил, потому что сказал мужчинам “под страхом
смертной казни” не трогаться с места”.
Катя Чадина: “Убил, чтобы не поднялась паника на корабле”.
В 6 классе каждая группа детей на фоне однопредметного разговора
удерживает собственную гипотезу как авторскую ценность. В этом случае
детские
вопросы
адресованы
себе
-
другому.
Обнаруживается
возможность взглянуть на свой “образ-ответ со стороны”. В связи с этим
справедливо считать, что любые вопросы на уроках-диалогах обладают
рефлексивной природой.
К середине 6 класса предмет понимания начинает рассматриваться
через множественность объяснений. Ход такой коммуникации возможен
при условии, что все детские версии одинаково правильны для учителя, и
у учителя нет права оценивать их и принимать или не принимать
относительно исходных собственных ожиданий.
Так, изучая
в 6 классе “Повесть о Евпатии Коловрате”, мы
обращались к особенностям эпохи Средневековья (примечательные деяния
и выдающиеся люди), сравнивали облик героя с богатырями героического
эпоса. Дети вышли на диалог с Античностью, сопоставляя героев мифов с
Евпатием Коловратом. Внимание детей было обращено и на то, что при
изучении в 10 классе романа Л.Н.Толстого “Война и мир” мы вернёмся к
этой повести, когда будем говорить о чертах настоящего воина.
При
изучении
романа
Н.В.Гоголя
“Тарас
Бульба”
состоялся
интересный диалог при обсуждении вопроса: “Чем мотивируется
предательство Андрия?”:
Дима Горковенко : “Его предательство никак нельзя объяснить!”
Катя Семёнова: “Но он же полюбил прекрасную панночку!”
92
Владик Решетняк: “У Гоголя сказано: “Движимый состраданием…”
Артём Баженов: “Надо быть мужественным человеком, чтобы пойти
против отца и запорожцев. Для него было главным - спасти любимого
человека. Это было выше, чем идеалы Запорожской Сечи”.
К концу 6 класса дети способны соотносить собственные взгляды со
взглядами одноклассников. Задавая учителю вопрос: “А как на самом
деле?”,
дети проявляют особого рода отказ от собственной версии в
сторону понимания предмета через уточнение собственной гипотезы, через
обращение к взрослому - учителю.
В 7 классе школьники способны задавать концептуальные вопросы,
фиксирующие проблемность в предметном содержании урока. Например,
разговор о романе Д.Дефо “Робинзон Крузо” мы начали с повторения
отличительных признаков эпохи Просвещения (материал изучался на
уроках истории).
Сделали вывод, что в нём нашли воплощение все
наиболее популярные просветительские идеи. Разум героя помогает ему
осознать свои ошибки - переступил грань законов Природы, когда
отправился за рабами. Обсуждая эпизод “Спасение Пятницы”, дети
говорили, что Робинзон спас дикаря, чтобы не быть одиноким (Маша
Кудрявцева), чтобы остаться человеком (Наташа Новикова). А Лера
Стафеева сказала: “Он способен жить жизнью естественного человека, и
Природа прощает его. Когда он стоял перед выбором: быть или не быть
(как герой трагедии Шекспира “Гамлет”, как Одиссей Гомера), Робинзон
сделал выбор в пользу Человека. Поэтому роман звучит как гимн силе
человека, его разуму, вере в себя и свои возможности”.
Одни и те же ученики в ходе обсуждения того или иного вопроса
могут
выдвигать различные варианты его решения и отмечать их
несводимость друг к другу. Такая ситуация выражается в особом
обращении к учителю: “У нас 2 ответа, но мы не можем выбрать…” От
взрослого ожидают не оценки гипотез, а способности “доопределять”
ситуацию до какого-то понимания и затем уже обсуждать предложенные
93
версии детей.
В это же время появляются собственные вопросы,
задаваемые себе и вслух: “Я вот все никак не могу понять, как… (почему;
зачем и т.д.)”.
Учитель после этого по-новому организует учебные
ситуации, т.е. делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих
возможность понимания неизвестного.
При изучении в 8 классе (учитель Семёнова Т.Н.) “Божественной
комедии” Данте Алигьери (14 век) дети обратились к “Хождению
Богородицы по мукам” (12 век) и сделали вывод, что проблема, поднятая в
этих произведениях, - “вечный вопрос бытия”: живи на земле так, чтобы не
мучиться в аду.
Ученики 9 класса (учитель Золотухина Н.М.) при изучении
романтизма в зарубежной и русской литературе сопоставляют принцип
романтического двоемирия (новелла Гофмана “Кавалер Глюк” и драма
А.С. Пушкина “Пиковая дама”), выясняют сходство и отличие в
использовании этого принципа романтизма. Такое сопоставление помогает
понять
единство
мирового
литературного
процесса,
своеобразие
национальных литератур.
В ходе уроков-диалогов итогом
становится не определенное
убеждение, а формулировка высказываний в виде теорий и их оценка как
необычных, т.е. понимание того, что решение одних загадок ведет к
постановке новых вопросов, распространяющихся на те области знаний,
которые в начале разговора даже не намечались.
Рефлексируя совместную творческую работу на уроке – диалоге, дети
делились своими впечатлениями:
Лю-фа Оля: “Диалог помогает познать себя”.
Горбунова Оля: “На уроке-диалоге я чувствую себя понятой”.
Решетняк Владик: “Мне нравится, что каждый может высказать своё
мнение”.
Улыбина Юля: “Нам нужно изучать произведения разных эпох, чтобы
не повторять ошибки других”.
94
Стафеева Лера: “Диалог открывает внутренние замки души”.
Кодочигов Максим: “Диалог мне даёт радость”.
Горковенко Дима: “Нужно изучать произведения других эпох и
народов. Мне это помогает на других уроках”.
Семёнова Катя: “Мы разговариваем на равных, каждое мнение
(любое!) выслушивают и уважают”.
Позиция учителя в данном подходе заключается в том, что он не
транслирует культуру (традиционная педагогика), не просто поддерживает
ученика
при
взаимодействии
центрированная
с
ней
(фасилитативная,
личностно
педагогика), он выступает в функции посредника,
медиатора, который организует сам акт встречи ребенка с культурой,
“высвечивает” какие- то избранные элементы культуры, “соответствующие
ребенку”,
личностно значимые для него, имеющие смысл и ценность.
Данная позиция развивающего образования реализуется средствами
“смысловой
педагогики”:
“…культура
не
усваивается,
она
трансформируется в многомерный мир личности, тем самым, расширяя и
упорядочивая его” (Клочко В.Е., 2003).
В
заключение
хотелось
бы
метафорически обозначить одну из главных проблем человечества,
приведя отрывок из работы Т.А. Флоренской (1991): “Четырёхлетний
мальчик Данилка рассказал сказку. “Росло дерево с волшебным дуплом.
Там было чудо в дупле – муравьи. Влетела сова в то дупло и одних
муравьёв съела, а других распугала. И стала сова жить в том дупле. И
вдруг она услышала: стучит кто-то. Выглянула из дупла – никого нет. Всё
равно кто-то стучит. Заглянула за берёзку – никого нет. А это стучало её
сердце. Потому что сова была злая, а сердце было доброе. Оно стучало и
говорило: “Отпусти муравьёв, отпусти муравьёв!”.
В каждом из нас живёт “сокровенный сердца человек”: то, о чём
сказал апостол Пётр, открыто четырёхлетнему ребёнку. Но достучатся до
сознания взрослого человека порой бывает очень трудно”. И одарённые,
творческие дети вырастают не благодаря, а вопреки существующей
95
системе образования; то же можно сказать и о творчески одарённом
учителе.
“Тревожно жить сове в чужом дупле. И не найти ей покоя, пока не
послушается она голоса своей совести”…
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
2. Библер В.С. Антология развивающего управления. / Управление
школой. - №12-15.
3. Зинченко В.П. Человек развивающийся /очерки российской
психологии/. - М., 1994. - С. 225-264.
4. Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управления
развитием инновационных процессов в образовании // Сибирский
психологический журнал. – 1999. - Вып.11, С. 75-77.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла (природа, строение и динамика
смысловой реальности). – М.: СМЫСЛ, 2003.
6. Учебный процесс в Школе диалога культур // Библиотека журнала
“Директор школы”. – 2004. - № 7. - С. 87-143.
7.
Флоренская
Т.А.
Диалоги
в
практической
психологии.
/
Педагогический диалог. – М., 1991. – С. 1, 91-99.
ИССЛЕДОВАНИЯ
Психологические детерминанты межличностного конфликта
у девочек – подростков
Воспитанник И.В., ст. преподаватель
кафедры психологии ЧИПКРО.
Вопрос
о
психологических
детерминантах
межличностного
конфликта занимает важное место в исследованиях отечественных и
зарубежных психологов.
96
Через систему межличностных отношений растущий человек входит
в сферу социальных отношений общества как личность. В рамках этой
системы формируется опыт общения, идет познание норм и правил
человеческих отношений, развитие комплекса нравственных качеств, что в
целом сказывается на формировании всех сторон личности подростка.
Хорошие
доброжелательные
отношения
с
окружающими
положительно влияют на качество обучения и воспитания подростков.
Конфликтные отношения нарушают ход учебно-воспитательного процесса,
препятствуют накоплению положительного опыта общения учеников,
отрицательно сказываются на формировании личности.
К сожалению, школьный социум не является исключением. По
мнению Н.В. Гришиной [6, 224], “…работа участников учебновоспитательного
процесса
проходит
в
режиме
“интенсивной
конфликтности”. Особые трудности в этом плане испытывает школьник.
Поэтому
очень
важно
выявить
и
рассмотреть
психологические
детерминанты межличностного конфликта в подростковом возрасте, так
как именно данный возраст называют “трудным”, “конфликтным”.
Хочется отметить тот факт, что в последнее время именно девочки–
подростки выступают в роли инициаторов межличностных конфликтов.
Данные исследователей (Бреслава Г.М., Хасана Б.И.) показывают, что
у девочек-подростков в межличностном общении
явно преобладают
грубые формы взаимодействия, причем девушки, которые уже оформились
как “слабый пол”, успешно используют именно “мужские” средства в
общении (независимость, уверенность в себе, соперничество). Эти черты
(традиционно мужские), будучи сами по себе вполне достойными, явно
доминируют над традиционно- женскими, именно у девушек наблюдается
их яркое проявление. По мнению данных авторов, в современной школе
основной акцент в воспитании ставится на развитие традиционно-женских
качеств, ориентации на других, аффилиативных и экспрессивных
тенденций, общественной
активности в школе и предполагает
97
уста-
новление, поддержание широких контактов с другими людьми, что
соответствует женскому стереотипу поведения. Видимо, поэтому “девочки
проявляют в школе большую активность, чем мальчики; подобная
ситуация
стимулирует
у
девочек
развитие
таких
качеств,
как
конкурентность, стремление к доминированию, сверхъактивности” [3, 69].
Мы согласны с данной точкой зрения о том, что в нашем обществе
это приводит к парадоксальным результатам; мальчиков как бы толкают на
пассивную или несоциальную активность, а девочек
напротив
на
гиперактивность и доминантность, однако жить им предстоит в обществе,
во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты.
Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтную зону, из
которой берут начало многие конфликты школьной жизни.
Итак,
рассмотрим
содержание
понятия
“психологические
детерминанты”. В справочной литературе термин “детерминанта” (от
лaт.
determimans-
определяющий)
обозначает
“определитель”.
В
философском словаре термин “детерминизм” (от.’лат. determine определяю) - это учение об объективной, закономерной взаимосвязи и
причинной обусловленности всех явлений природы и общества. Исходя из
вышеперечисленных
определений,
следует
отметить,
что
психологические детерминанты – объективные причины, способствующие
возникновению межличностного конфликта, которые носят комплексный
характер. В связи с этим следует
четко определить содержание
понятий «конфликтность» и «конфликтное поведение».
Представители ситуационного подхода
дают свою интерпретацию
природы возникновения конфликтов и определения конфликтности.
У. Клар конфликтной личностью называет человека, который
является участником конфликтных взаимодействий, то есть имеет
повышенную склонность к восприятию ситуаций как конфликтных или
определяет ее как склонную к конфликтному реагированию на те или
другие обстоятельства.
98
По
К.
Хорни,
конфликтность
может
быть
характеристикой
«невротической личности», т.е. человек невротически реагирует на
жизненные ситуации, которые у здорового человека не вызывают
конфликта вообще [9, 73].
Нельзя отрицать, что у человека может сформироваться своеобразное
тяготение к периодической драматизации отношений и усилению
межличностного
напряжения.
Это
тяготение
к
эмоциональному
напряжению нередко оценивается окружающими как своего рода
потребность в конфликтах. Однако оно не осознается самим человеком, а
его возникновение связано с глубинными потребностями личности и
трудно поддается коррекции [9, 46].
В
качестве
еще
одной
основы
конфликтности
выступает
неадекватность сформировавшихся представлений о других, завышенная
самооценка, которая не отвечает реальным возможностям человека,
тенденция к самоутверждению за счет других. В этих случаях возможно
возникновение стойкой ориентации на преимущественное восприятие
негативных качеств окружающих, преобладание в отношениях негативных
оценок.
В работах Л. И. Божович, Б.С. Волкова, В. И. Илийчука, Л.С.
Славиной
конфликтное поведение рассматривается как результат
внутренних и внешних противоречий между обществом, микросредой и
самим человеком. Это результат внутренних и внешних противоречий
между
потребностью
удовлетворения,
между
в
самоутверждении
самооценкой
и
и
возможностью
оценкой
группы,
ее
между
требованиями группы и собственными установками и убеждениями, то
есть конфликтное поведение выступает как склонность человека к
конфликту при взаимодействии личностных факторов и факторов внешней
среды.
В
работах
В.И. Ващенко,
В.И.
Илийчука,
Л.О.
Петровской
конфликтность определяется как перманентная черта личности, которая
99
аккумулируется ее природными задатками и социальным опытом.
Конфликтность предусматривает определенный уровень психической
напряженности. Психически стойкие и психически нестойкие люди в
сложных ситуациях ведут себя по-разному. По мнению данных
исследователей,
у
психически неустойчивых подростков отсутствуют
эффективные способы преодоления преград, поэтому иногда наблюдается
явление
самоиндукции
негативного
эмоционального
напряжения:
дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое
еще больше дезорганизует поведение.
Психологическая стойкость является свойством личности и состоит в
сохранении оптимального состояния функционирования психической
энергии
и
является
специфическое
приобретенной.
проявление
Конфликтоустойчивость
психологической
устойчивости,
-
которое
рассматривается как способность человека адекватно и бесконфликтно
решать проблемы социального взаимодействия.
Структура конфликтоустойчивости включает такие компоненты, как
эмоциональный,
волевой,
психомоторный.
Поэтому,
познавательный,
учитывая
то,
мотивационный
что
конфликтность
и
и
конфликтоустойчивость находятся на разных полюсах одного континуума,
правомерно будет определить структуру конфликтности как идентичную
структуре конфликтоустойчивости, но с противоположным знаком. При
этом конфликтность будет состоять из следующих компонентов:
• эмоциональный компонент (состояние личности в ситуации
межличностного
эмоциональным
взаимодействия,
состоянием
в
неумение
предконфликтных
управлять
и
своим
конфликтных
ситуациях);
• волевой компонент (неспособность личности к сознательной
мобилизации сил и самоконтролю);
100
•
познавательный
провокационных
компонент
действий
(включает
оппонента,
уровень
восприятия
субъективность,
неумение
анализировать и прогнозировать ситуацию);
•
мотивационный компонент (отражает
состояние внутренних
побуждающих сил, которые не благоприятствуют адекватному поведению
в конфликте и решению проблемы);
• психомоторный компонент (неумение владеть своим телом,
управлять жестикуляцией и мимикой).
Следуя высказываниям В.И. Ващенко, В.И. Илийчук, Л.О. Петровской
о том, что конфликтность является чертой личности, первичными
факторами которой выступают природные задатки и социальный опыт,
можно допустить, что есть три вида психологических детерминант
подростковой конфликтности:
• детерминанты, связанные с психофизиологическими особенностями
развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные
болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы,
в частности, процессов возбуждения и торможения);
• собственно психологические детерминанты - особенности личности
(половозрастные
особенности,
ситуация
внутрисемейного
развития,
уровень самооценки, акцентуации характера);
• социальные детерминанты - факторы микро- и макросреды.
Данные
психологические
обусловливают
подростковую
детерминанты
конфликтность,
в
различной
т.
е.
степени
имеют
свою
иерархическую структуру.
На наш взгляд, главенствующее положение занимают собственно
психологические детерминанты.
Для
выявления психологических детерминант межличностного
конфликта у девочек-подростков мы использовали факторный анализ.
101
В качестве основных методик - тестовые методики
(К.Томаса, Г.
Айзенка, 14 факторный опросник HSPO Р. Кеттела). При обработке
полученных данных использовалась программа SPSS-11,5.
Факторный анализ – комплекс аналитических методов, позволяющих
выявить
скрытые
(латентные)
признаки,
а
также
причины
их
возникновения и внутренние закономерности их взаимосвязи [4, 361].
В нашем исследовании в результате факторного анализа были
использованы
объясняли
двадцать два параметра, которые в общей сложности
62% дисперсии. В результате факторизации было получено
три основных фактора второго порядка. I фактор включил в себя 8
параметров, II фактор - 8 параметров, III фактор - 6 параметров, при этом
некоторые из них вошли в несколько факторов.
При проведении анализа
в I факторе
мы получили следующие
переменные: C (0,738), Q3 (0,727), H (0,690), А (0,401), G (0,585),
нейротизм (-0,528), приспособление (0,455), искренность (0,425).
На
основании
качественной
интерпретации
каждый
фактор
идентифицируется по тем переменным, с которыми он в наибольшей
степени связан, то есть по переменным, имеющим по этому фактору
наибольшие нагрузки. В данном варианте это 1, 2, 3 переменные - C и Q3 Н. Следовательно, фактор I и определяется этими переменными.
Поскольку
переменная
1
-
это
эмоциональная
устойчивость
-
эмоциональная неустойчивость, а переменная 2 - низкий самоконтроль высокий самоконтроль, 3-я переменная – робость - смелость, то I фактору
может быть присвоено название “эмоциональный самоконтроль”.
Во II фактор
вошли следующие переменные: приспособление (-
0,405), искренность(-0,413), соперничество (0,653), I (0,584), экстраверсия
(0,535), E (0,511), F (0,507), избегание (-0,421). По данному фактору
наибольшие нагрузки имеют 3, 4, 5 переменные – соперничество, I
(мягкость, нежность - суровость, жесткость), экстраверсия, то II фактору
может быть присвоено название “доминирование во взаимодействии”.
102
В III фактор вошли следующие переменные: F (0,416), Q4 (0,660), J
(0,619), D (0,472), A (0,460), компромисс (0,444). По данному фактору
наибольшие нагрузки имеют следующие переменные: 2, 3, 4. 2-я
переменная – расслабленность – напряженность; 3-я переменная осторожный индивидуализм - интерес к участию в общих делах; 4-ая
переменная – возбудимость -
беспокойство – флегматичность –
уравновешенность.
может
III
фактору
быть
присвоено
название
“бескомпромиссный индивидуализм”, т.е. при взаимодействии - жестко,
индивидуально принимают решения, холодно относятся к групповым
нормам, испытывают напряженность в контакте с другими (см. табл. 1).
Таблица 1
№ фактора
1.
C
Q3
Н
А
G
2.
I
Е
F
3.
F
Q4
J
D
А
Название факторов и их компонент
Факторные
нагрузки
«Эмоциональный самоконтроль»
эмоциональная неустойчивость-устойчивость
низкий-высокий самоконтроль
смелость-робость
замкнутость-общительность
подверженность чувствам-высокая нормативность поведения
нейротизм
приспособление
искренность
«Доминирование во взаимодействии»
приспособление
искренность
соперничество
мягкосердечность - суровость
экстраверсия
подчиненность-зависимость
сдержанность-экспрессивность
избегание
«Бескомпромиссный индивидуализм»
сдержанность-экспрессивность
расслабленность-напряженность
жесткость-чувствительность
уравновешенность-беспокойство
замкнутость-общительность
компромисс
0,738
0,727
0,690
0,401
0,585
-0,528
0,455
0,425
-0.405
-0,413
0,653
0,584
0,535
0,511
0,507
-0,421
0,416
0,660
0,619
0,472
0,460
0,444
В результате факторного анализа мы выявили 3 психологические
детерминанты межличностного конфликта у девочек подростков:
1. “Эмоциональный самоконтроль”.
2. “Доминирование во взаимодействии”.
3. “Бескомпромиссный индивидуализм”.
103
С
целью
определения
структуры
каждой
психологической
детерминанты мы провели корреляционный анализ внутри каждого
фактора – детерминанты. Интересен тот факт, что в структуре всех
детерминант есть такие переменные (с большим весом), которые могут
спровоцировать негативные поведенческие реакции, а
также могут
способствовать возникновению межличностного конфликта, например (G
- низкая сознательность, соперничество, Q4 - напряженность).
В проведенном нами исследовании с помощью факторного анализа
по методикам Р. Кеттела, Г. Айзенка, К. Томаса мы попытались
интерпретировать данные в виде “портрета конфликтной сверстницы” с
определенными ведущими психологическими детерминантами.
У девочек – подростков с ведущей детерминантой “Эмоциональный
самоконтроль”
складывается следующий
“портрет
конфликтной
сверстницы” - это девочка, которая предпочитает действовать в ситуации
межличностного
конфликта
планомерно,
упорядоченно,
упорно
преодолевает препятствия, идет к намеченной цели до конца, не
разбрасывается и не растрачивает себя эмоционально
по пустякам.
Хорошо осознает социальные требования, старается их выполнять,
заботится о впечатлении, которое производит своим поведением, о своей
общественной
репутации. Часто становится лидером в ситуации
соперничества, способна выдерживать большие эмоциональные нагрузки.
Не
действует
демонстративно-вызывающе,
яркая
доминантность
в
поведении не проявляется.
При ведущей детерминанте “Доминирование во взаимодействии”
складывается портрет “конфликтной сверстницы”, которая предпочитает в
межличностном конфликте вести себя независимо, реалистично. Такая
девочка придерживается своей точки зрения в решении спорных вопросов,
и никакие доводы и убеждения не могут изменить ее собственную точку
зрения, ей свойственна черствость, иногда доходящая до проявления
цинизма, не считает нужным менять свое поведение. В большинстве
104
случаев опирается на логику, практическую очевидность, больше доверяет
рассудку, чем интуиции. Уверена в своих силах, успехах и возможностях,
способна
агрессивно
отстаивать
лидерскую
позицию,
склонна
доминировать, командовать, контролировать.
При
ведущей
третьей
детерминанте
“Бескомпромиссный
индивидуализм” можно составить следующий портрет “конфликтной
сверстницы”. Это девочка, которая в ситуации межличностного конфликта
ведёт себя самоуверенно, мужественно, опирается на реалистичность
собственных суждений, демонстративное поведение на публике, при
котором возможно проявление суровости, жесткости в высказываниях,
черствости по отношению к окружающим. Может бескомпромиссно
отстаивать свою точку зрения, долго помнит несправедливое обращение и
обиды. Девочки с ведущей данной детерминантой, как правило,
не
способны идти на уступки и прислушиваются прежде всего к себе.
Мы
считаем,
что
знание
психологических
детерминант
межличностного конфликта у девочек-подростков помогут учителям
увидеть сущность некоторых характеристик конфликтной личности, а
также
помогут
подобрать
целесообразные методы
психологам,
и приемы работы с
педагогам
наиболее
девочками-подростками,
склонными к конфликтному поведению.
Литература
1. Божович Л.И. Хрестоматия по возрастной психологии. / Л.И.
Божович. - М.: Просвещение, 1981. – 46 с.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. /
Л.И. Божович. - М., 1968.
3. Бреслав Г.М. Половые различия и современное
школьное
образование. / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. – 1996. №3. - С.64-69.
105
4. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. / Л.Ф.
Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб: Изд-во “Питер”, 2002. - 519 с.
5. Ващенко Г. В. Конфликт: посттравматический стресс. / Г.В.
Ващенко, О.И. Антонова. - Киев.: Наука, 1998. –С.18-20.
6. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта. / Н.В.
Гришина. – Дис. д-ра психол. наук. - СПб.,1995. - 318 с.
7. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического
анализа
конфликта.
Теоретические
и
методологические
проблемы
социальной психологии. / Л.А. Петровская. – М: МГУ, 1977 .- С. 126-143.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. / Л.А. Петровская. М., 1989.
9. Хорни К.О. О психологии женщины. / К.О. Хорни // Психоанализ и
культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. - М.: Юрист,
1995.
О реализации экспертных функций лабораторией развития
здоровьесберегающей деятельности (ЗД)
Матафонова О.И., зав. лабораторией
развития здоровьесберегающей
деятельности.
В
работе
по
научно-методическому
сопровождению
здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений важное
место занимает экспертная деятельность. В течение 2005-2006 гг.
лаборатория развития здоровьесберегающей деятельности осуществляла
экспертную работу по нескольким направлениям. Основными формами
экспертизы стали: “инвентаризация” сети опытно-экспериментальных
площадок, оценка и анализ сложившейся ситуации с продвижением
опытно-экспериментальной
здоровьесберегающей
и
работы,
связанной
здоровьеформирующей
образовательных учреждений.
106
с
освоением
деятельности
Структура ведущих направлений опытно-экспери-ментальной работы
в
рамках
здоровьеориентированной
деятельности
в
образовании
представлена следующим образом:
• сеть образовательных учреждений, имеющих статус областных
опытно-экспериментальных
педагогических
площадок
(ОЭПП),
по
вступивших
в
заключению областного Совета по ОЭР;
•
сеть
образовательных
учреждений,
экспериментальную работу по проекту “Экология. Здоровье. Школа”
(научн. рук. Дзятковская Е.Н.), осуществляемому в рамках “Байкальского
соглашения”;
•
сеть
образовательных
учреждений,
ведущих
в
рамках
сотрудничества с Институтом возрастной физиологии РАО (рук. М.М.
Безруких) апробацию профилактических модулей программы “Разговор о
правильном питании”, методических комплексов программ “Все цвета,
кроме черного”, “Ступеньки к школе”.
Одной из целей “инвентаризации” сети экспериментальных и
методических площадок были учет учреждений, перечня площадок и
педагогов, работающих в режиме эксперимента, уточнение направлений
экспериментальной работы и характера взаимодействия с лабораторией в
рамках научно-методического сопровождения ОЭР. Итоги проведенной
инвентаризации показывают высокий уровень охвата образовательных
учреждений здоровьесберегающей деятельностью (табл. 1).
Таблица 1
107
Основными типами оценочной деятельности, согласно типологии
экспертизы инновационной деятельности Ю.А. Лобейко, Т.Г.Новиковой,
были
нормоконтролирующая,
квалифицирующая
и
понимающая
экспертизы.
Экспертиза культурно-образовательных инициатив в сфере
здоровьесберегающей деятельности
Первый вид экспертизы
культурно-образовательных
применялся в ходе областного конкурса
инициатив
с
целью
присуждения
определенного статуса и открытия на базе образовательного учреждения
опытно-экспериментальной
педагогической
площадки.
В
2005-2006
учебном году такую экспертизу прошли конкурсные материалы восьми
образовательных учреждений (Балейского детского дома; коллективной
работы средней школы и детского дома с. Колочное; детского дома № 1;
областной школы-интерната 1-го вида; ДОУ № 55 г. Читы; ДОУ № 34 г.
Читы; ДОУ № 70 г. Читы; СОШ № 1 п. Первомайского). Экспертиза пакета
документов
(научных,
предполагала
кадровых,
определение
технических,
необходимых
материальных,
составляющих
др.),
степени
актуальности и новизны выбранной темы работы для соответствия статусу
108
(структура работы, содержание, глубина разработки материалов по
заявленной теме). В ходе экспертизы
также учитывались потребности
образования в разработке заявленной темы, наличие теоретической базы,
методический арсенал.
Квалифицирующей экспертизе, которая заключается в идентификации
осуществляемой
инновационной
практики,
ее
интерпретации
в
социокультурном и образовательном контексте, определении следствий,
происходящих в учреждении изменений в связи с осуществлением
экспериментальной работы
подвергались
и перспектив дальнейшего
развития,
материалы ОЭР средней щколы № 6 г. Краснокаменска,
ДОУ № 82 г. Читы, ДОУ № 49 г. Читы, начальной школы № 11 г. Балея,
ОСОШ № 12, ОСДЮСШОР, Чернышевского РМК, Новокукинской школы
Читинского района,
Молодежнинской школы Приаргунского района,
Линево-Озерской школы Хилокского района, начальной школы № 21 г.
Читы, работы педагогов-исследователей О.А. Кочневой, Н.Ю. Бакшеевой.
И если первые два вида экспертизы проводились в режиме работы
Совета по ОЭР и предполагали качественную оценку инновационного
проекта, то понимающая (помогающая) экспертиза, которая заключается в
дооформлении, “выращивании”, помощи в реконструкции замысла,
проводилась в режиме текущей экспертной работы в течение всего
учебного года. Экспертная оценка проводилась в форме наблюдения за
ходом
ОЭР,
образовательных
анализа
документов,
учреждений.
консультаций
Например,
количество
по
заявкам
экспертиз,
проведенных по заявкам и просьбам образовательных учреждений в
рамках подготовки проектов и программ ОЭР к конкурсу культурнообразовательных инициатив в 2005-2006 г., составило 41 экспертную
процедуру. В основном, экспертиза носила стимулирующий характер и
получила позитивную оценку со стороны педагогов. Анализируя же
результаты экспертной деятельности лаборатории, можно выделить ее
основные виды:
109
• предварительная экспертиза инновационной практики на входе в
эксперимент;
• текущая экспертиза продвижения ОЭР;
• экспертиза прохождения одного из этапов ОЭР;
• оценка инновационного вклада и экспертиза качества итоговых
работ;
• экспертиза конкурсных работ;
• экспертиза по заявкам образовательных учреждений.
“Инвентаризация” опыта здоровьесберегающей деятельности в
образовательных учреждениях области, вступающих в
эксперимент “Экология. Здоровье. Школа”
В
заявленные сроки
(сбор
данных
для
уточнения
сети
экспериментальных образовательных учреждений осуществлялся до
первого марта 2006 г.) подали заявки и материалы “инвентаризации”
имеющегося
опыта
здоровьесберегающей
деятельности
25
образовательных учреждений. Материалы 24 учреждений представляли
собой варианты имеющегося опыта в этом направлении. Недостаточно
информативными оказались материалы
средней школы №12 г. Хилка
(представлены в виде одной страницы факса).
В межсессионный период, между двумя установочными семинарами,
пять учреждений (Байкальская СОШ Тунгокочинского района, ДОУ № 4
п. В-Дарасун Тунгокоченского района, Мироновский
Шилкинского
района,
СОШ
№
12
г.
Хилок,
детский сад
Урейская
СОШ
Чернышевского района) дополнительно подготовили новые материалы,
более полно представляющие реализацию идей здоровьесберегающей
деятельности в своей работе.
Позже были представлены материалы еще 3-х ОУ (Кадаинской СОШ
Калганского района, МДОУ № 28 г. Нерчинска,
Чернышевска).
110
СОШ № 63 п.
Таким образом, к концу учебного года, после проведения двух
установочных семинаров, проведенных Е.Н. Дзятковской, и серии
консультаций с координатором областного проекта Л.А. Петровой и
заведующего лабораторией развития здоровьесберегающей деятельности
ЧИПКРО О.И. Матафоновой, определилась
основная сеть из 28
экспериментальных площадок.
Из 28 представленных работ 13 выполнены в рамках сотрудничества с
лабораторией (46,4%); 8
работ представляют описание собственного
опыта здоровьесберегающей деятельности (28,5 %); 7 работ подготовлены
после установочного семинара “Экология. Здоровье. Школа” (25%).
Анализ этой позиции позволяет сделать вывод о том, что впервые в режим
экспериментальной работы в рамках освоения здоровьесберегающей
деятельности включились 7 ОУ (25%). Вхождение в эксперимент после
серии установочных семинаров по проекту “Экология. Здоровье. Школа”
позволит сформулировать новые направления в развитии традиционной
здоровьесберегающей деятельности. При этом следует отметить, что на
первом этапе в рамках данного проекта экологическую направленность
имеют лишь 5 ОУ (18%). Представленные материалы показывают разный
уровень владения ситуацией и разработки
идей здоровьесберегающей
деятельности в условиях образовательных учреждений. Среди них:
• целевые программы (2 работы),
• проекты и фрагменты из проектов ОЭР (3 работы),
• описание традиционной оздоровительной работы в ДОУ (5 работ),
• информация о деятельности ОУ, ориентированной на сохранение
здоровья (2 работы),
• школьные программы “Здоровье” (16).
Что касается методической разработки представленных работ, то в
целевых
программах
недостаточно
управленческая деятельность.
111
показана
организационно-
Предложенные же варианты проектов имеют неполное методическое
обоснование, и их содержание соответствует структуре проекта только
частично.
Варианты школьных программ “Здоровье” (16 программ) тоже были
представлены разные: от методически обоснованных и структурированных
по направлениям до простого плана мероприятий, недостаточно связанных
идеей и целью здоровьесберегающей деятельности. Многие программы не
имеют четкой структуры, написаны, исходя лишь из общих представлений
о здоровьесберегающей деятельности, и не определяют количества
нужных блоков и направлений в реализации здоровьесберегающей
деятельности в условиях своего образовательного учреждения.
Из
школьных
программ,
наиболее
полно
представляющих
здоровьеориентированную деятельность в условиях сельской школы,
можно отметить работу Военхозовской школы Улетовского района.
Работа выполнена при научно-методическом сопровождении лаборатории
здоровьесберегающей деятельности ЧИПКРО (включая тематическое
обучение в объеме 38 часов).
Однако есть и такие работы, которые были предложены вниманию
экспертов в достаточно объемной, системной форме. Это материалы
образовательных учреждений г. Краснокаменска: СОШ №3, СОШ № 6,
СОШ №.11. При этом следует отметить, что они имеют опыт работы в
режиме муниципального проекта “Модель управления процессами
валеологизации
образования
на
муниципальном
уровне,
создания
здоровьесберегающей среды” (ЧИПКРО) 2000 г.-2004 г.
СОШ № 1 п. Первомайского и СОШ № 12 г. Хилка находились в
режиме научно-методического сопровождения, в частности, подготовки к
конкурсу культурно-образовательных инициатив в рамках сотрудничества
с лабораторией ЗД ЧИПКРО, и в апреле 2006 г. получили статус областной
экспериментальной площадки.
112
Работа СОШ № 12 г. Читы имеет проектную направленность,
структурирована и имеет позиции продвижения (научный руководитель
Сарапулов В.А.).
Стоит отметить, что многие проекты имеют интересные идеи в
направлениях развития здоровьесберегающей деятельности в своих ОУ,
но при этом требуют уточнения конкретных экспериментальных линий и
соответствующей доработки. Ориентация на проект “Экология. Здоровье.
Школа” на момент представления программ (диагностический срез на
начало проведения эксперимента) выражена нечетко, хотя можно выделить
пять работ, содержание которых выполнено в рамках реализации этой
проектной идеи.
Обобщая итоги инвентаризации представленных материалов (блок
экспертизы, выполненной лабораторией развития здоровьесберегающей
деятельности ЧИПКРО), можно определить ситуацию вхождения в
эксперимент “Экология. Здоровье. Школа” следующим образом:
• определилась сеть из 28 ОУ, из них 6 – ДОУ, 15 –
общеобразовательные школы, 1 – многопрофильная гимназия;
•
46,4%
ОУ
находятся
в
режиме
научно-методического
сопровождения лабораторией ЧИПКРО;
• впервые в режим экспериментальной работы в рамках освоения
здоровьесберегающей деятельности
Тунгокоченского,
включились 7 ОУ (25%) из
Шелопугинского,
Нерчинского,
Акшинского,
Калганского районов, ранее не проявлявших себя в этом направлении
ОЭР;
•
отмечается
разный
здоровьесберегающей
уровень
практики,
владения
разный
здоровьесберегающей деятельности,
ситуацией
уровень
освоения
участия
в
новый вектор обозначенных идей
(сфера “Я – Деятельность – Среда”), который позволит организовать
сетевое продвижение опыта и обозначить новое направление в развитии
здоровьесберегающей деятельности в регионе.
113
Ход реализации профилактических модулей программы
“Разговор о правильном питании”
В
рамках
научно-методического
сопровождения
педагогов,
внедряющих профилактические программы, осуществляется текущая
экспертиза, которая предусматривает отслеживание темпов внедрения,
ежегодное
оформление
информационно-аналитических
отчетов
для
ведущих организаций (Институт Возрастной физиологии РАО, ООО
NESTLE), ответственных за методическое обеспечение проекта, отбор
участников на Всероссийский конкурс.
Проект “Разговор о правильном питании” реализуется в Читинской
области с 1999 г.
Лабораторией
здоровьесберегающей деятельности
ЧИПКРО разработаны два этапа внедрения и реализации образовательной
профилактической программы на период 2000 – 2010 гг. Проект 20002004 гг. успешно завершен. Благодаря этому, педагоги Читинской области
имеют возможность продолжить освоение новых модулей этой программы
(авторами подготовлено еще два модуля).
В настоящее время в Читинской области программу реализуют более
500 педагогов, общее количество детей, участвующих в проекте
по
данным отчетов, составило:
· в 2003-2004гг. - 7800 чел.,
· 2004-2005гг. – 8200 чел.,
· 2005-2006гг. - 9140 чел.
За весь период реализации проекта проведены 7 областных конкурсов,
4 муниципальных (как туры областного конкурса в Борзинском,
Краснокаменском,
Газ-Заводском,
Хилокском
районах),
более
35
семинаров, 17 круглых столов, более 300 индивидуальных и групповых
консультаций. В работе по внедрению программы участвуют педагоги
всех типов образовательных учреждений, воспитатели, учителя и
114
преподаватели
разных
предметов,
медицинские
работники
образовательных учреждений.
История проекта в цифрах и фактах
Представители пяти территорий области (Сошнина М.А., заведующая
ДОУ № 12 г. Краснокаменска; Рязанцева С.А., учитель Газ-Заводской
СОШ; Осипова Н.К., учитель начальных классов СОШ п. Ш.Гора
Борзинского района; Четверикова Н.Г., воспитатель ДОУ п. Харанор
Борзинского района; Дубданова Ц.С., учитель начальных классов
Закультинской СОШ Хилокского района; Иванова Н.В., логопед ДОУ №
82 г. Читы) являются победителями областного конкурса в разные годы,
принявшими участие в 5-ти межрегиональных конференциях (г. Москва),
а четверо участников - победители российского конкурса (Рязанова С.А.,
Четверикова Л.Г., Дубданова Ц.С., Иванова Н.В.).
115
Читинская область
по ряду показателей в рамках шестилетнего
периода реализации программы занимала лидирующее положение среди
28 регионов России, участвующих в проекте. (Показателями успешности
приняты:
стабильность
результатов
во
внедрении
программы,
положительная динамика процессов реализации программы, ежегодное
проведение областных мероприятий с охватом нескольких муниципальных
территорий области, а также
наличие призовых мест в российском
конкурсе). Достижениями в реализации проекта можно считать и
завоевание на протяжении
последних двух лет 2-го места на
Всероссийском конкурсе.
В 2005-2006 учебном году 7-ой областной конкурс по реализации
профилактической образовательной программы “Разговор о правильном
питании” проводился по заочному варианту. В областном туре (очнозаочный вариант) приняли участие коллективы 4-х ДОУ, 29 школ, двух
детских домов из 12 территорий области (Забайкальский, ТунгироОлекминский, Краснокаменский, Шилкинский, Хилокский, Сретенский,
Читинский, Ононский, Борзинский, Балейский, г. Балей, г. Чита ). Самыми
активными участниками
конкурса на протяжении ряда лет остаются
педагоги Борзинского района, продолжают активно участвовать в
реализации программы педагоги Хилокского района. Снижена активность
участия в реализации программы педагогов г. Краснокаменска (по
сравнению с предыдущими годами). Впервые включились в конкурс на
лучшую методическую разработку по реализации программы “Разговор о
правильном питании” педагоги Читинского, Сретенского, ТунгироОлекминского районов.
К сожалению, формат данной статьи не позволяет подробно осветить
методическую работу педагогов, участвующих в реализации программы
через интегрирование с содержанием предметов, воспитательную работу,
другие формы внедрения профилактических модулей.
Более подробная
информация о реализации программы в Читинской области дана на сайте
116
ЧИПКРО (раздел “Конкурсы. Олимпиады”). А в 2006-2007гг. по
материалам конкурсных работ будет готовиться обобщение опыта.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
Приказ Комитета образования, науки и молодежной политики
о проведении V областного конкурса культурнообразовательных инициатив
№ 23
24.07.2006
О проведении V областного конкурса
культурно-образовательных инициатив
С целью реализации областной целевой программы “Образование и
наука”, формирования и развития сети опытно-экспериментальных
педагогических площадок, приказываю:
1. Утвердить Положение о V областном конкурсе культурнообразовательных инициатив (прилагается);
2. Провести V областной конкурс культурно-образовательных
инициатив:
- I этап 17.10.2006 - 17.11. 2006.
- II этап 05.12. – 08.12. 2006.
Заместитель председателя Комитета
Б.А. Баженов
Положение о пятом областном конкурсе культурнообразовательных инициатив
Общие положения
1.
Областной
проводится
с
конкурс
целью
культурно-образовательных
реализации
областной
целевой
инициатив
программы
«Образование и наука (2006-2008 годы)», утвержденной постановлением
Администрации Читинской области от 13 декабря 2005 г. N 318-А/п,
государственной
поддержки
инновационного
117
движения,
выявления
педагогического
опыта,
формирования
и
развития
сети
опытно-
экспериментальных педагогических площадок в Читинской области.
2. В конкурсе вправе участвовать образовательные учреждения всех
типов
и
видов,
органы
управления
образованием,
общественные
педагогические объединения педагогов, творческие группы педагогов,
авторы учебных и воспитательных программ.
3. Под культурно-образовательной инициативой (далее - инициатива)
понимается
деятельность
образовательного
учреждения,
органа
управления образованием, педагогических сообществ (объединений,
творческих групп), отдельных педагогов, направленная на развитие
средствами
образования
социокультурной
среды
и
учитывающая
историко-педагогический опыт, современное состояние теории и практики
образования,
порождающая
новое
организации
образовательного
содержание,
процесса,
методы
методической
и
формы
работы
и
адекватные им системы управления.
4.
Областной
статус
инициативы
определяется
значимостью
разрабатываемых проблем для системы образования Читинской области,
направленностью деятельности авторов инициативы на решение задач по
обновлению содержания, методов и организационных форм образования,
разработки и апробации путей, обеспечивающих развитие личности
обучающегося,
воспитанника,
самоопределению
и
его
способности
самообразованию;
к
саморазвитию,
выработке
перспективных
концепций и моделей гуманистического и гуманитарного образования;
формированию
у
обучающихся,
воспитанников
общечеловеческих
ценностей, демократических установок и гражданской ответственности в
социальной жизни.
5. По итогам конкурса инициатив приказом Комитета образования,
науки и молодежной политики Читинской области присваивается статус:
а)
областной
образовательным
экспериментальной
учреждениям,
педагогической
органам
118
управления
площадки
–
образованием,
общественным педагогическим объединениям, зарегистрированным в
установленном
порядке,
реализующим
программы
и
проекты,
опережающие массовую практику; имеющим опыт работы, выходящий за
рамки государственного образовательного стандарта, традиций и норм
функционирования массовой школы;
б)
школы-лаборатории, творческой педагогической лаборатории –
образовательным
учреждениям,
творческим
педагогическим
объединениям, создаваемым для разработки инновационного содержания
образования, инновационных педагогических технологий, форм и методов
обучения и воспитания, апробации образовательных систем, учебнометодических комплексов, не распространенных в массовой практике;
в) педагога-исследователя – руководителям и участникам творческих
педагогических лабораторий, отдельным педагогам – организаторам и
исполнителям
проектов
опытно-экспериментальной
работы,
разрабатывающим инновационное содержание образования, конкретных
образовательных
программ,
соответствующих
им
форм,
методов
организации учебно-воспитательного процесса и управления им;
г) автора педагогической инициативы – авторам и составителям
образовательных,
учебных
и
воспитательной
работы
и
воспитательных
программ,
социально-педагогических
программ
проектов,
концептуально отличающихся от примерных типовых программ и с
объемом новизны не менее 50%, или не имеющих аналогов по данному
направлению работы.
Организация конкурса
6. Организаторами областного конкурса культурно-образовательных
инициатив являются Комитет образования, науки и молодежной политики,
Читинский институт повышения квалификации работников образования,
областной совет по ОЭР.
119
7. Учреждения и организации, претендующие на статус “Областной
экспериментальной педагогической площадки”, “Школы-лаборатории”,
педагоги, претендующие
на статус “Педагога-исследователя”, “Автора
педагогической инициативы”, “Творческой педагогической лаборатории”,
в своей заявке указывают выбранные ими перспективные направления
опытно-экспериментальной работы и/или
конкретные проблемы, на
решение которых направлены предлагаемые ими проекты. Они могут
также обосновать значимость решения проблемы для развития системы
образования Читинской области.
8. Для участия в конкурсе автор, группа авторов обращаются в
Комитет образования, науки и молодежной политики с письменной
заявкой.
Заявка должна содержать следующие сведения:
• предложения о статусе экспериментальной работы (ОЭПП, школалаборатория, ТПЛ, педагог - исследователь, автор инициативы);
• наименование, местонахождения (юридический, фактический адрес,
контактные телефоны) образовательного учреждения, на базе которого
планируется проведение опытно-экспериментальной (инновационной)
работы;
• изложение сути инициативы, обоснование ее значимости для
развития системы образования Забайкалья;
•
программа
эксперимента
(основные
идеи,
цели,
исходные
теоретические положения, гипотезы и задачи исследования, этапы
эксперимента и прогнозируемые результаты по каждому этапу, методы
исследования, необходимые условия проведения эксперимента, средства
контроля
и
обеспечения
достоверности
результатов
эксперимента,
перечень учебно-методических разработок, обеспечивающих программу
ОЭР);
• предложения по возможному использованию и распространению
результатов инициативы по окончанию эксперимента;
120
•
предварительные
расчеты
материально-техническому
и
по
кадровому,
научному
экономическому,
обеспечению
эксперимента;
источники финансирования.
9. Для оценки значимости инициативы, качества программы
эксперимента, уровня готовности к реализации программы эксперимента
автора заявки, оценки значимости полученных результатов областной
совет по ОЭР создает группу экспертов, состав которой утверждается
приказом по Комитету образования. К экспертизе заявок могут быть
привлечены
эксперты,
образовательной
предложенные
инициативы,
Читинским
авторами
культурно-
институтом
повышения
квалификации работников образования, Забайкальским государственным
гуманитарно-педагогическим
университетом,
педагогическими
колледжами Читинской области.
10.
Экспертиза
проекта
опытно-
экспериментальной
работы
проводится в два этапа:
На первом этапе (техническая и содержательная экспертиза)
оценивается значимость заявки для развития системы образования
Читинской области, качество программы эксперимента. По итогам первого
этапа
проекты,
получившие
положительную
оценку
экспертов,
приглашаются для защиты и презентации проекта на второй этап конкурса.
Срок подачи заявок до 17.10.2006 г.
Срок проведения первого этапа -17.10.-17.11.2006 г.
На
втором
оценивается
этапе
уровень
(экспертиза
готовности
реализационного
конкурсанта
к
потенциала)
реализации
экспериментального проекта и формулируется техническое задание на
проведение эксперимента.
Сроки проведения второго этапа – 05.12.2006 г. - 08.12.2006 г.
11. Образовательные учреждения, которым до сентября 2006 года был
присвоен статус “Кандидата на статус Областной экспериментальной
педагогической площадки”, на первом этапе конкурса должны представить
121
итоговый письменный отчет о работе, проведенной по программе ОЭР; на
втором этапе – принять участие в отчетной конференции и представить
информацию о промежуточных результатах (или итогах) работы по
программе ОЭР.
12. Образовательные учреждения, которым до сентября 2006 года был
присвоен
статус
“Областной
экспериментальной
площадки”, на втором этапе конкурса должны
педагогической
принять участие в
отчетной конференции и представить информацию о промежуточных
результатах (или итогах) работы по программе ОЭР.
13. Педагоги, являющиеся “педагогами-исследователями”, участники
“творческих педагогических лабораторий” по итогам I - IV конкурсов
культурно-образовательных инициатив, могут представить письменный
отчет и стендовый доклад об итогах (промежуточных результатах) своей
работы по реализации проектов.
14. В случае не предоставления результатов с образовательного
учреждения
снимается
педагогической
статус
площадки”,
“Областной
экспериментальной
“Школы-лаборатории”,
педагогической лаборатории”, а с педагогов – статус
“Творческой
“Педагогов-
исследователей”.
Подведение итогов конкурса
15. На основании двух этапов конкурса областной Совет по ОЭР
вносит предложения Председателю Комитета образования Читинской
области
о
присвоении
статуса
педагогической
площадки”,
педагогической
лаборатории”,
педагогической
инициативы”,
“Областной
экспериментальной
“Школы-лаборатории”,
“Творческой
“Педагога-исследователя”,
участникам
конкурса,
“Автора
выдержавшим
требования экспертизы.
16. Финансирование опытно-экспериментальной работы производится
в соответствии с
Положением об областной экспериментальной
122
педагогической площадке, Положением о творческой педагогической
лаборатории и другими нормативными документами по организации ОЭР,
утвержденными Комитетом образования, науки и молодежной политики
Читинской области и решениями органов местного самоуправления.
Организационные модели профильного обучения в школах
рабочих поселков (По материалам опытноэкспериментальной работы)
Романченко В.А., зав. Центром
сопровождения модернизации
общего образования ЧИПКРО.
Одной из основных задач модернизации современного российского
образования является создание системы специализированной подготовки
(профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы,
ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию
обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда,
отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени
школы
с
учреждениями
начального,
среднего
и
высшего
профессионального образования.
Динамика развития системы профильного обучения в нашем регионе
такова: в 2001- 2002 учебном году 10 школ Читинской области приняли
участие
в
организации
профильного
обучения
в
рамках
широкомасштабного эксперимента. В 2002-2003 учебном году к ним
присоединилось ещё 26 общеобразовательных учреждений. В 2005-2006
учебном году - 167 школ области. Среди них основную массу составляют
сельские
и поселковые школы (около 70%), что обуславливает
особенности проектирования организационных
моделей
и отбор
содержания профильного обучения.
Варианты введения профильного обучения зависят от множества
внутренних факторов (специфика деятельности школы) и
социально-географических,
дорожно-транспортных,
123
внешних -
экономи-ческих,
социокультурных, в том числе от особенностей самого населенного
пункта, в котором находится образовательное учреждение. Мы рассмотрим
модели, разработанные и действующие в посёлках нашей области. Одной
из особенностей рабочего поселка является наличие одного крупного
градообразующего предприятия, консолидирующего все социальные слои
местного населения, либо ряда более мелких предприятий, учреждений и
организаций.
Среди наиболее перспективных вариантов введения профильного
обучения, апробированных на базе школ посёлков области,
можно
выделить интегративные (сетевые) модели, позволяющие использовать
ресурсы учреждений, предприятий, находящихся в непосредственной
близости со школами. Организация образовательного процесса в рамках
сетевых форм взаимодействия происходит за счёт расширения ресурсных
возможностей общеобразовательных учреждений. Конечным результатом
деятельности сетевых образовательных моделей должна стать личность,
обладающая комплексом ключевых компетенций и способная к успешной
самореализации в современном обществе.
Одной
из
таких
организационных
форм
является
модель
образовательного консорциума, созданная в посёлке Кокуй Сретенского
района Читинской области. В настоящее время здесь находятся и
продолжают функционировать
воинская часть, пожарная охрана,
центральная районная больница, профессиональное училище, “Школа
искусств”,
детско-юношеская
спортивная
школа
и
две
средние
общеобразовательные школы – МОУ Кокуйская СОШ № 1 и Кокуйская
СОШ № 2. Каждая из них имеет собственную “территориальнообразовательную нишу” в черте посёлка, но в условиях
отдалённости
насёлённого пункта от научно-исследовательских и методических центров
объединение
образовательных ресурсов школ поселка всегда было
объективной необходимостью. Поэтому образовательное сотрудничество
между школами стало традиционным. Так, с конца 70-х годов оформилось
124
и успешно реализуется сотрудничество школ в области преподавания
технологии
(5-7
классы),
“Основ
информатики”
и
“Археологии
Забайкалья” (10-11 класс). Учащиеся обеих школ единым потоком
посещают
учреждения
подготовку
в
дополнительного
районной
больнице
по
образования,
проходят
специальности
“Младшая
медицинская сестра”, в учебном центре “1С: Бухгалтерия” - “Пользователь
ПК”.
Под
образовательным
объединения ресурсов учебных
образовательных
соглашения
задач
сторон.
на
консорциумом
понимается
форма
заведений для совместного решения
основе
Муниципальная
заключения
взаимовыгодного
образовательная
сеть
посёлка
выстраивается как межшкольное объединение с привлечением ресурсов
учреждений дополнительного образования, организаций и предприятий
посёлка.
Взаимодействие участников консорциума обеспечивается Советом
развития
образовательных
учреждений
при
районном
управлении
образования. Взаимосвязь осуществляется на основе договоров о создании
условий для совместной деятельности. Функционирование данной модели
не предполагает механического слияния и полного объединения школ,
каждая из них остаётся самостоятельным юридическим лицом. Права и
обязанности участников консорциума определяются локальными актами
образовательных
учреждений,
изменениями
в
Уставах
школ.
Ответственными за организацию образовательного процесса консорциума
является годичная команда преподавателей двух школ.
Каждое структурное подразделение консорциума выполняет особые
функции. Многопрофильные Кокуйские школы № 1 и № 2 выявляют
образова-тельные потребности учащихся, реализуют образовательные
программы базового и профильного уровней, а также программы
элективных
педагогических
курсов,
кадров,
занимаются
организуют
125
повышением
квалификации
образовательный
процесс,
осуществляют
психолого-педагогическое
сопровож-дение
предпрофильной подготовки и профильного обучения. Учреждения
начального и среднего профессионального образования и районная
больница
осуществляют
профессиональное
информирование,
консультирование, участвуют в разработке и реализации программ
ориентационных элективных курсов, в организации социальных практик.
Учреждения
высшего
профессионального
образования
(Читинская
Государственная Медицинская Академия) организуют курсы углублённого
изучения предметов. Учреждения дополнительного образования, центр
занятости населения, райвоенкомат в основном проводят информационную
работу
(профессиональное
информирование),
консультирование,
диагностирование, организуют социальные практики.
Таким образом, в реализацию предпрофильной подготовки и
профильного обучения включены все участники образовательной сети.
Основой
классов
в
организации
рамках
определяющий
образовательного
консорциума
концепцию
является
учебной
процесса
сетевой
деятельности
профильных
учебный
план,
консорциума.
Составлению сетевого учебного плана предшествует:
• анализ
складывающейся коньюктуры образова-тельных услуг в
обеих школах во избежание дубли-рования профилей обучения, анализ
ресурсов школ, внешних связей;
• проведение разъяснительной работы с учащимися и родителями по
проблемам профильного обучения, а также по возможностям наполнения
индивидуальных образовательных траекторий;
• проведение и анализ социологического опроса с целью выявления
образовательного заказа будущих старшеклассников;
• согласование между школами учебных планов, календарнотематического планирования, перечня используемых учебников;
• составление сетевого учебного плана и расписания.
126
Сетевой учебный план строится на основе ФБУП (утверждённый
приказом
МО
(утверждённый
профильные
РФ
от
09.03.04.)
12.07.04.).
и
В
элективные
исследовательская
с
учётом
учебном
курсы,
деятельность.
рекомендаций
РБУП
плане
выделены
базовые,
учебные
практики,
проекты,
плана
позволяет
Структура
кооперировать ресурсы общеобразовательных учреждений с целью
удовлетворения разнообразных образовательных запросов учащихся.
Так, согласно образовательному запросу в текущем учебном году, в
консорциуме реализуется пять профильных направлений: социальноэкономическое, медико-биологическое, информационно-технологическое,
физико-математическое и гуманитарное. В каждой из школ старшие
классы формируются по-разному, в зависимости от количества учащихся,
пожелавших продолжить обучение в профильном классе; в одной из школ
функционируют два класса – профильный и универсальный, во второй оба класса-параллели профильные с делением на группы. Количество
учащихся, выбравших то или иное профильное направление, разное – от 13
до 23 человек, они объединяются в профильные группы. Базовые учебные
предметы учащиеся изучают в “родной” школе, профильные и элективные
курсы на базе соседней школы. Так, например, учащиеся обеих школ,
выбравшие медико-биологический профиль, изучают базовые курсы в
своей школе, а профильные предметы (химию и биологию) на базе КСШ
№ 2, элективные курсы профориентационной направленности проводятся
на базе районной больницы. Такая модель обучения позволяет экономить
кадровые и материальные ресурсы, а также является фактором повышения
эффективности профильного обучения.
Сетевое расписание учитывает
движение
образовательном
профильных
групп
в
пространстве
консорциума и строится с учётом сетевого взаимодействия. В нём
выделяются дни для изучения базовых, профильных, профильных сетевых
и элективных курсов. Так, например, суббота – день изучения сетевых
элективных курсов.
127
Схема организации учебной недели:
Дни недели
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Суббота
В
условиях
Содержание
базовые курсы
базовые курсы
профильные
курсы
базовые курсы
профильные
курсы
элективные курсы
небольшого
посёлка
Форма организации
занятия классом
занятия классом
профильные группы
занятия классом
профильные группы
группы
состава
сменного
создание
образовательного
консорциума является оптимальной формой объединения, интеграции и
кооперации ресурсов образовательных учреждений, предприятий и
организаций населённого пункта, т.к. такая система обучения и воспитания
способна наиболее полно учитывать индивидуальные особенности и
потребности ученика, способствует его самореализации и дальнейшей
успешной социализации.
Иная модель сетевой организации предпрофильной подготовки и
профильного обучения – модель многопрофильного образовательного
учреждения интегрированного типа - создана на базе МОУ СОШ
посёлка Дарасун Карымского района Читинской области.
Социально-демографическая ситуация в районе обуславливает то,
что в школе в основном обучаются дети из малообеспеченных семей,
более половины учащихся из неблагополучных семей. Однако обеспечение
доступности и качества общего образования для всех категорий учащихся
всегда была приоритетной задачей деятельности данного учебного
заведения, о чем свидетельствует история ее развития.
Школа
прошла
сложный
путь
развития:
от
вечерней
до
общеобразовательной. Сегодня это школа старшей ступени, где обучаются
ребята с 9 по 11 класс из разных образовательных учреждений района и
области. В школе объединены два подразделения – общеобразовательное
и профессиональное. Это является её особенностью и влияет на
построение, организацию, содержание образовательного процесса.
128
Общеобразовательное
подразделение
включает
9,
10-11
профильные, общеобразовательные классы. Предпрофильная подготовка
на основной ступени обучения ориентирует ребят на выбор дальнейшего
профиля обучения с учетом
интересов, склонностей, потребностей
учащихся. Включает в себя информационную и диагностическую работу,
профориентационную деятельность. В 10-11 классах на протяжении двух
лет реализуется профильное обучение по различным направлениям.
Профессиональное подразделение предназ-начено для обеспечения
возможности получения учащимися начальной
профессиональной
подготовки по различным специальностям. По желанию учащиеся любого
профиля (в том числе академической направленности) могут получить
рабочую специальность, согласно своим интересам и потребностям.
Школа создает и поддерживает широкие внешние связи с вузами,
сузами,
учреждениями
НПО,
осуществляя
идею
непрерывного
образования через заключение договоров с Читинским государственным
университетом,
с Забайкальским государственным педагогическим
университетом, с Читинским лесотехническим колледжем, с воинской
частью (для классов военно-спортивного профиля).
Опираясь на традиционное для школы содержание обучения и
учитывая условия современной жизни, коллективом была разработана и
создана модель многопрофильного образова-тельного учреждения
интегрированного типа, которая ориентирована на удовлетворение
социально-экономических потребностей посёлка, района, области в
трудовых ресурсах рабочих квалификаций (водители, пользователи ПК,
парикмахеры, бухгалтеры, сварщики).
Реализация профильного обучения происходит за счет различных
сочетаний базовых и профильных курсов в рамочном формате Базисного
учебного плана 2004 года. Например, в универсальном классе реализуется
содержание
базовых
общеобразовательных
предметов,
заданных
стандартами общего образования; в естественно-научном профиле
129
выделены три профильных предмета: математика, химия, биология; в
военно-спортивном профиле профильными предметами являются ОБЖ и
физическая культура.
В технологическом профиле основным предметом
является технология, которая в свою очередь “распадается” на ряд
специальных предметов: технология и оборудование сварочных работ,
материаловедение,
электротехника,
автоматизация
производства.
Обучение по базовым и профильным предметам в этих классах
осуществляется
по
программам
начального
профессионального
образования.
В данной модели прослеживается интеграция образовательных
ресурсов учреждений профессионального образования разного уровня: для
занятий привлекаются преподаватели вузов, мастера производственного
обучения и преподаватели системы НПО.
Вариативная часть УП реализуется через содержание элективных
курсов, включенных в учебный план и выходящих за его рамки.
За рамки учебного плана выходят углубляющие элективные курсы,
которые частично проводят преподаватели высших учебных заведений по
программам, адаптированным к системе общего образования. К таким
курсам в естественно-научном и физико-математическом профилях
относятся элективные курсы: “Математика”, “Физика”, “Современные
компьютерные технологии”, “Нормы современного русского языка”. Цель
данных курсов – углубление и поддержка содержания профильного
уровня.
Расширяющие элективные курсы призваны расширить знания
учащихся в образовательной области профильного направления. К ним
относится “Социология” в социально-экономическом и социальногуманитарном профилях и “Общая физическая подготовка на основе
атлетической гимнастики” в военно-спортивном профиле. Занятия ведутся
по авторским программам преподавателей, утвержденными Методическим
Советом школы.
130
Практико-ориентированные курсы носят в основном прикладной
характер и призваны формировать практические умения и навыки
применения полученных знаний. Это такие курсы, как “Интенсивный курс
решения задач по математике”, “Компьютерная графика”, “Решение задач
повышенного уровня сложности по химии”.
Широко
представлены
программы
познава-тельных
курсов,
позволяющие удовлетворить познавательные интересы школьников в
различных сферах человеческой
деятельности: “Основы технической
графики”, “Основы экономических знаний”, “Основы астрономических
знаний”, “Программирование в среде Delphi” и др.
Компенсирующие элективные курсы призваны удалить пробелы в
знаниях
учащихся
по
различным
предметам,
обеспечить
качественную подготовку к итоговой аттестации учащихся.
более
В 11 классе –
это подготовка к ЕГЭ по предметам, которые в профиле изучаются на
минимальном уровне: например, в универсальном классе представлены
элективные курсы по подготовке к ЕГЭ по математике, русскому языку,
биологии, физике, английскому языку, обществознанию. В 10 классе в
военно-спортивном профиле представлены: “Интенсивный курс решения
задач по математике”, “Алгоритмы решения задач по физике”.
В
рассматриваемой
профессиональным
модели
образованием
и
интеграция
с
начальным
профессиональной
подготовкой
прослеживается в структурном компоненте модели
подготовка”
по
профессиям:
пользователь
“профессиональная
ПК
с
элементами
программирования, водитель категории А,В,С,Е, парикмахер, бухгалтер.
Содержание этих курсов определяется рабочими программами мастеров
производственного обучения, составленных на основе программ НПО.
В структуру модели входят учебные и социальные практики, цель
которых - дать возможность учащимся получить практические навыки
профессиональной
деятельности.
В
технологическом
профиле
предусматривается производственная практика, где учащиеся получают
131
навыки сварочных работ; в военно-спортивном профиле – занятия по
строевой, огневой, медицинской, военно-технической подготовке в
воинской части, с которой заключен договор. Занятия ведутся по учебным
программам, составленным офицерами действующей армии на основе
программ для обучения в Вооруженных силах.
Для эффективной реализации профильного обучения в старшей
школе в 9 классе осуществляется предпрофильная подготовка. Для ее
организации из компонента образовательного учреждения выделено 3 часа
учебного времени: 1 час
на информационную работу и профильную
ориентацию и 2 часа на элективные курсы разной направленности:
предметно-ориентированные и межпредметные (ориентационные).
Большое внимание в школе уделяется профориентационной и
информационной работе, что связано с необходимостью дальнейшего
профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового
возраста. Практикуются выходы администрации школы на родительские и
ученические собрания в основные общеобразовательные школы посёлка и
близлежащих сёл, проведение дней открытых дверей, презентаций
элективных курсов, на которые приглашаются учащиеся других школ.
Специфической формой представления программ элективных курсов
являются презентации в рекламе. Также к формам профориентационной
работы относится проведение психолого-педагогической диагностики и
консультаций социального педагога.
В школе стал традиционным
праздник профессий “Мастер “Золотые руки”. Он проводится в
поселковом
обучающиеся
Доме культуры. Мастера производственного обучения,
на
профессиональном
подразделении
учащиеся
представляют все профессии, которые можно освоить в нашей школе.
Такая работа является пропедевтической в условиях профильного
обучения.
Мы считаем, что реализация данной модели, во-первых, способствует
эффективному использованию материально-технической базы школы,
132
кадровых и информационных ресурсов всех учреждений, влившихся в
интеграционный
процесс;
во-вторых,
способствует
обеспечению
доступности и повышению качества образования; в-третьих, способствует
самоопределению школьников в выборе дальнейшего образа жизни и
своего места в существующем мире.
В условиях социально-экономических, дорожно-транспортных и др.
“дефицитов”, характерных для социальной системы посёлков, сетевые
модели взаимодействия являются наиболее продуктивными, т.к. позволяют
интегрировать ресурсные усилия учреждений и предприятий разного
уровня, предоставляя широкие возможности для реализации предметных
и профессиональных проб, ради одной приоритетной цели – успешной
социальной адаптации разных категорий учащихся.
Ведь именно в
сетевых организационных моделях собственную образовательную “нишу”
может найти любой ребёнок, ориентируясь на личные возможности,
способности и интересы. Получаемые в рамках интегрированного
образовательного пространства знания и навыки деятельности в различных
профессиональных
сферах
помогают
выпускнику
определиться
относительно будущей профессии, своего места в современном обществе.
ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ
Использование экспресс-оценки качества образования в
школе для ранжирования образовательных учреждений при
представлении на конкурс инновационных образовательных
программ
Хренова
Т.П.,
зав.
Центром
повышения
квалификации
и
переподготовки
менеджеров
образования.
В своей работе “Школа и качество: выбор будущего” В.П. Панасюк
говорит о том, что “экспресс-оценка (качества образования в школе)
предназначена оперативно определять качество текущей деятельности и
133
развития
школы
в
интересах
осуществления
более
эффективной
деятельности” (с. 231).
На
наш
взгляд,
данную
методику
можно
использовать
для
ранжирования образовательных учреждений в муниципальных округах.
Методика представляет собой комплект 14 оценочных листов, содержащих
139 индикаторов, имеющих преимущественно объективную основу.
Для начала рассмотрим перечень оценочных листов экспрессдиагностики,
процесса;
предлагаемых
методический
В.П.
Панасюк:
потенциал;
организация
организация
учебного
воспитательного
процесса; содержание образования; материально-финансовые условия и
образовательная инфраструктура; потенциал педагогических кадров;
управление образовательным учреждением и образовательным процессом;
обученность учащихся и выпускников; воспитанность
выпускников;
личные
совершенствования
достижения
образовательного
педагогов;
процесса;
учащихся и
результаты
достижения
школы,
уровень ее влияния на общество и другие образовательные системы;
выполнение учебного плана и мероприятий; социальная эффективность.
Данные направления самообследования показывают, что оценка
качества
образования
имеет
место
с
позиции
производственного
понимания, т.е. при помощи этих показателей можно сравнить качество
образования различных школ.
Качество образования в оценочных листах рассматривается в
различных аспектах, так как изучается качество условий (методический
потенциал;
материально-финансовые
условия
и
образовательная
инфраструктура; потенциал педагогических кадров), качество процесса
(организация учебного процесса; организация воспитательного процесса;
содержание образования), качество результата (обученность учащихся и
выпускников;
воспитанность
учащихся
и
выпускников;
личные
достижения педагогов; результаты совершенствования образовательного
процесса; достижения школы, уровень ее влияния на общество и другие
134
образовательные системы; выполнение учебного плана и мероприятий;
социальная
эффективность),
качество
управления
(управление
образовательным учреждением и образовательным процессом). При этом
большинство
из
направлений
рассматривается
как
с
позиции
конструктивного качества (соответствие нормативу и стандарту), так и с
точки зрения функционального качества (степень удовлетворенности
потребителя качеством услуг).
Далее рассмотрим параметры оценки качества условий. В работах
М.Н. Афанасьева, С.Л. Братченко, В.А. Кальней, О.Е. Лебедева, А.М.
Моисеева, М.М. Поташника, А.М. Стрижова, В.Д.
Татьянченко, П.И.
Третьякова, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова выделены следующие условия:
тип и вид учреждения, качество кадрового обеспечения, особенности
контингента учащихся, учебно-методическое сопровождение, нормативноправовое
сопровождение,
материально-техническое
обеспечение,
финансовое обеспечение, качество предшкольного образования, среда и
окружение, уклад жизни школы.
Тип и вид учреждения определяют стержень, основное содержание
образования данного учреждения и задаются уставом образовательного
учреждения. Качество кадрового обеспечения рассматривается в двух
оценочных листах: методический потенциал, потенциал педагогических
кадров. На наш взгляд,
ряд параметров оценки, приведенных в листе
“методический потенциал” вполне могут быть переведены в “Личные
достижения педагогов”. Это такие параметры, как число проведенных
семинаров, число открытых уроков, число подготовленных публикаций,
материалов с обобщением опыта лучших педагогов. Часть параметров
описывает
качество
учебно-методического
сопровождения
образовательного процесса, а именно: число авторских программ, %
обеспеченности учебного процесса методическими разработками в
соответствии с используемой программой, число комплектов раздаточных
135
материалов, используемых в учебном процессе (последний параметр очень
подвижен, поэтому могут возникать трудности с его определением).
К сожалению, нет оценочного листа, в котором показывался бы
контингент обучающихся, а ведь это один из главных показателей
условий: в одни образовательные учреждения идет отбор учащихся, другие
возлагают на себя миссию обучения всех учащихся, пожелавших
обучаться в данной школе. Уровень обучаемости и воспитуемости детей
зависит от многих факторов и имеет существенные
различия в
зависимости от того, в какой среде живет ребенок, какой путь развития
прошел до школы и т.д. Поэтому, чтобы объективно оценить вклад
образовательного учреждения в развитие данного ребенка необходимо
рассмотреть не только динамику его развития в данном учреждении, но и
степень соответствия обученности реальному уровню обучаемости
ребенка, уровня воспитанности
– воспитуемости. И если школа
действительно реализует личностно ориентированное образование, а не
только провозглашает его, она должна знать возможности ребенка и
изучать степень их реализации. Таким образом, мы предлагаем ввести
лист оценки “Особенности контингента учащихся”, в котором бы
рассматривались показатели, характеризующие семью школьника, его
способности
(не
только
интеллектуальные),
психофизиологические
особенности, качество психосоматического здоровья.
Качество образовательного процесса включает в себя качество
содержания образования (образовательная программа школы, рабочие
учебные программы по дисциплинам, программы дополнительного
образования),
качество
преподавания
(педагогические
технологии,
позволяющие обеспечить учет интересов и мотивов детей, их способности
и возможности), качество учения.
При рассмотрении вопроса о качестве управления
необходимо
оценить качество системы управления и качество управленческой
деятельности в образовательном учреждении (Моисеев М.М.).
136
Качество результатов работы образовательного учреждения – это,
прежде всего, определенный уровень усвоения элементов социального
опыта с учетом зоны потенциального развития учащегося, это достижения
школы, ее социальная эффективность.
Исходя из этих представлений, попытаемся рассмотреть оценочные
листы
самодиагностики
качества
образования
в
образовательном
учреждении.
Первое, на чем необходимо остановиться, это единицы измерения
параметров. На наш взгляд, при использовании данных листов для
рейтинговой оценки образовательных учреждений необходимо введение
относительных значений таких показателей, как процент от потребности,
число на 1 ученика. Например, не число единиц хранения учебной
литературы в библиотеке, а число на одного ученика или процент от
потребности. Абсолютное значение не высветит реального положения дел,
так как число учащихся в школах разное, и одно и то же количество
учебников для одной школы будет избыточным, а для другой недостаточным.
Итак, предлагаем вашему вниманию содержание оценочных листов
качества
образования
для
определения
рейтинга
образовательных
учреждений.
Оценочный лист №1. Особенности контингента обучающихся
137
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Параметры оценки
Значение
параметра
Процент учащихся от общего их числа с повышенным уровнем
обучаемости
Процент учащихся от общего их числа с пониженным уровнем
обучаемости
Процент учащихся от общего их числа с повышенными
художественными способностями
Процент учащихся от общего их числа с повышенными
музыкальными способностями
Процент учащихся от общего их числа с повышенными
способностями в спортивной деятельности
Процент здоровых детей:1-4 классы; 5-9 классы; 10-11классы
Процент детей с хроническими заболеваниями: 1-4 классы;
5-9 классы; 10-11классы
Процент детей из социально неблагополучных семей
Процент детей из малообеспеченных семей
Оценочный лист №2. Качество кадрового обеспечения
138
Баллы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8
9.
10.
11.
Параметры оценки
Значение
параметра
Процент учителей 1 и высшей категории в школе
Процент учителей, имеющих высшее образование, в том числе
педагогическое
Процент учителей, повысивших квалификационную категорию за
последние 2 года
Процент учителей, прошедших повышение квалификации:
А) на проблемных семинарах;
В) на тематических курсах;
С) на длительных курсах повышения квалификации за последние
3 года.
Процент учителей, прошедших курсы переподготовки за
последние 3 года
Процент учителей, прошедших повышение квалификации в ОВТ
Процент учителей, имеющих стаж до 3-х лет
Процент учителей – пенсионеров по выслуге лет
Процент учителей – пенсионеров по старости
Процент
учителей,
принимающих
участие
в
ОЭР
и
исследовательской деятельности
Число вакансий учителей на момент обследования
Оценочный лист №3. Учебно-методическое обеспечение
139
Баллы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Параметры оценки
Значение
параметра
Баллы
Количество баз данных, пакетов документов в методическом
кабинете по вопросам освоения современных образовательных
технологий
Процент запланированных и проведенных заседаний различных
органов управления от общего их числа по вопросам освоения
современных образовательных технологий (последние 3 года –
педагогических советов, методических советов, методических
объединений)
Число
запланированных
и
проведенных
общешкольных
методических семинаров для педагогов по вопросам освоения
современных образовательных технологий (последние 3 года)
Число
творческих
групп
по
вопросам
введения
в
образовательный
процесс
современных
образовательных
технологий
Процент педагогов, выбравших темы самообразования по
вопросам освоения современных образовательных технологий
(последние 3 года)
Процент учителей, освоивших современные образовательные
технологии
Количество материалов (на одного учителя) обобщения
эффективного педагогического опыта по вопросам современных
образовательных технологий
Число проведенных в истекшем году методических семинаров в
масштабе школы___, района___, города___, области____ (планфактически)
Число проведенных в школе в истекшем году открытых уроков (на
1 учителя)
Процент обеспеченности учебного процесса методическими
разработками в соответствии с учебными программами
Число подготовленных представителями школы публикаций
методического характера, материалов с обобщением опыта
лучших учителей (на 1 учителя)
Наличие картотеки на предметные методические журналы
Число бюллетеней с рекламой поступившей методической
литературы
Наличие аннотированных списков методической литературы
Число выставок методической литературы по заявленным темам
(последние 3 года)
Наличие информации об учебном книгоиздательстве
Оценочный лист № 4. Нормативно-правовое обеспечение
работы образовательного учреждения
№
пп
1.
2.
3.
4.
Параметры оценки
Значение
параметра
Число нормативных документов, регламентирующих управление
школой и образовательный процесс (Устав, положения, правила,
должностные инструкции и т.д.)
Процент нормативных документов от общего их числа,
отвечающих требованиям, предъявляемым к документам такого
рода
Процент нормативных документов от общего их числа,
полностью реализуемых в деятельности образовательного
учреждения
Процент нормативных документов от общего их числа, указанных
в Уставе образовательного учреждения
Оценочный лист №5.
140
Баллы
Материально-техническое обеспечение. Финансовое обеспечение
№
Параметры оценки
1.
Годовой объем внебюджетных средств на одного ученика,
полученных школой в прошедшем календарном году
Годовой объем бюджетных средств на одного ученика
полученных школой в прошедшем календарном году, исключая
средства, выделяемые на заработную плату.
Из общего объема средств, показанных в пп. 1 и 2, истрачено на
приобретение технических средств для использования в учебном
процессе
(компъютеры,
телевизоры,
магнитофоны,
диапроекторы, видеомагнитофоны и т.п.)
Объем работ, выполненных в школе по косметическому и
среднему ремонту помещений, зданий, сооружений (по итогам
прошедшего календарного года) (тыс. руб.)
Площадь учебных классов и кабинетов на одного ученика
Площадь помещений на одного ученика для проведения
воспитательной, культурно-массовой и досуговой работы в
школе (актовые залы, студии, рекреации, игровые комнаты)
Площадь закрытых спортивно-гимнастических залов на одного
ученика
Число оборудованных в школе открытых спортивных площадок (и
их общая площадь)
Процент оснащения предметных кабинетов оборудованием,
наглядными пособиями, реактивами, расходными материалами
Число единиц работающей в школе компъютерной техники
(системные блоки мониторы / принтеры/ модемы / сканеры)
Число единиц работающей в школе копировально-множительной
техники и средств коммуникации (ксероксы / ризографы / факсы /
электронная почта)
Число учащихся на 1 компьютер
Число единиц хранения учебной литературы в школьной
библиотеке на одного ученика
Процент единиц хранения научно-методической литературы на
одного учителя в школьной библиотеке
Число единиц хранения художественной литературы в школьной
библиотеке на одного ученика (начальная школа, школа 2-ой
ступени, старшие классы)
Число полных учебно-методических комплектов по предметам
обучения
Наличие выхода в интернет
2.
2.1.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Значение
параметра
Баллы
Оценочный лист №6. Содержание образовательного процесса
141
№
Параметры оценки
1.
Число учебных программ, рассчитанных на сквозное применение
с 1 по 11 (с 1-9; с 5 по 11) классы
Число учебных программ по результатам освоения которых
учащиеся выпускных классов сдавали экзамены в рамках ЕГЭ
Число используемых в настоящее время в школе вариантов
учебных программ, реализующих идеи профильного обучения и
профессиональной подготовки
Число учебных программ, реализующих вариативную часть
учебного плана школы
Число существующих в школе учебных программ для
использования в системе внеклассной работы
Число учебных программ, впервые введенных в учебный план в
истекшем учебном году
Число
рабочих
программ,
разработанных
учителями
образовательного учреждения по учебным дисциплинам
Число используемых в школе авторских, экспериментальных
программ
Число внедряемых в школе инновационных идей, проводимых
экспериментов
Процент учащихся, занимающихся по программам развивающего
обучения
Процент учащихся, занимающихся по программам базового
уровня обучения.
Процент учащихся, занимающихся по программам специальных
классов коррекционного обучения 7 вида
Процент учащихся, занимающихся по программам специальных
классов коррекционного обучения 8 вида
Процент
учащихся
старших
классов,
занимающихся
в
профильных классах
Процент
учащихся
старших
классов,
получающих
профессиональное обучение
Наличие и реализация программ предшкольной подготовки
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Значение
параметра
Оценочный лист №7.
142
Баллы
Особенности организации учебно-воспитательного процесса
№
п/п
1.
Параметры оценки
2.
Процент учащихся первых классов, прошедших предшкольную
подготовку в образовательном учреждении
Процент учащихся, занимающихся во вторую смену
Процент учащихся, получающих дополнительное образование в
стенах ОУ
Процент учащихся, получающих дополнительное образование в
учреждениях дополнительного образования
Процент учащихся, нуждающихся в логопедической помощи
Процент учащихся, получающих логопедическую помощь
Процент учащихся, получающих психологическую помощь
Процент учащихся, посещающих пришкольные лагеря
Процент учащихся, занимающихся в кружках, клубах, секциях,
студиях художественно-эстетического, спортивного, технического
направлений
Число соревнований, конкурсов, смотров, акций, проведенных в
истекшем учебном году в масштабе школы
Число соревнований, конкурсов, смотров, акций в масштабе района,
города, в которых школа и ее представители приняли участие в
истекшем учебном году
Число учреждений культуры, с которыми школа имела в текущем
году контакты (совместные проекты, акции, шефство, посещение
учащимися этих учреждений)
Объем денежных средств, выделенных в истекшем году на оплату
расходов,
связанных
с
проведением
культурно-массовых
мероприятий
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Значение
параметра
Процент учащихся первых классов, посещавших дошкольные
учреждения до обучения в школе
Оценочный лист №8. Качество управления
143
Баллы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Параметры оценки
Значение
параметра
Баллы
Процент выполнения в школе решений педсовета
Процент выполнения в школе мероприятий годового плана
Оценка по 5-ти бальной шкале удовлетворенности учителей системой
управления в школе, взаимоотношениями по вертикали
Число реализуемых в школе программ, проектов, представляющих
контур управления развитием ее образовательной системы
Число функциональных подразделений школы, осуществляющих
функции сбора, хранения, анализа информации, сопровождения,
мониторинга образовательного процесса, консалтинга, экспертизы и
т.д.
Число общественных органов и организаций, функционирующих в
школе и участвующих в управлении
Число используемых в школе критериев и показателей для оценки
эффективности управления (по которым имеется соответствующая
аналитическая информация)
Процент учителей, занятых в управлении
Соответствие
структуры
управления
реальным
потребностям
образовательного учреждения
Отсутствие
дублирования
в
выполнении
исполнительских
и
управленческих функций руководителями структурных подразделений
службы
Скоординированность работы
всех структурных подразделений в
учреждении
Во главе всех структурных
подразделений стоят компетентные
специалисты - процент руководителей подразделений, имеющих
высшую квалификационную категорию
Число
методик,
частота
их
использования
для
изучения
профессиональных
потребностей
педагогов
в
повышении
квалификации
Число методик, частота их использования для изучения типичных
затруднений и пробелов в профессиональной подготовке учителя
Число методик, частота их использования для изучения мотивации к
методической работе учителя
Число методик, частота их использования для изучения степени
удовлетворенности учителя системой методической работы
Количество единиц инструментария, используемого для проведения
мониторинга
качества
условий
организации
образовательного
процесса
Количество единиц инструментария, используемого для проведения
мониторинга качества образовательного процесса
Количество единиц инструментария, используемого для проведения
мониторинга качества результатов образовательного процесса
Количество единиц инструментария, используемого для проведения
мониторинга качества управления образовательным учреждением
Наличие экспертной оценки инструментария, организационной
системы, процесса и результатов мониторинговых исследований в
образовательном учреждении
Наличие
материалов
описания
результатов
мониторинговых
исследований
Наличие положения о работе экспертных групп
Количество программ экспертизы документов, образовательного
процесса, разработанных или подобранных членами педагогического
коллектива и применяемых в образовательном учреждении
Процент
программ
экспертизы,
соответствующих
имеющимся
требованиям
Процент реализованных программ экспертизы
Число экспертных заключений, составленных членами педагогического
коллектива (последние 3 года)
Процент экспертных заключений, соответствующих имеющимся
требованиям
Число
написанных
рецензий
на
авторские
работы
членов
педагогического коллектива по обобщению и описанию педагогического
опыта (последние 3 года)
Процент педагогов, осуществляющих редактирование статей своих
коллег
Оценочный лист №9. Достижения образовательного учреждения
144
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Параметры оценки
Значение
параметра
Соответствие знаний и умений учащихся государственному
образовательному
стандарту.
Динамика
показателя
за
последние 3 года по группам классов
Доля учащихся, обучающихся на 4 и 5. Динамика показателя за
последние 3 года по группам классов
Процент совпадений отметок, полученных в рамках ЕГЭ и
годовых отметок выпускников
Процент учащихся с высоким уровнем воспитанности
Процент учащихся с низким уровнем воспитанности
Процент
учащихся,
имеющих
личные
достижения
в
академической сфере (победы на всероссийских, региональных,
районных олимпиадах, конкурсах,
участие в научных
конференциях)
Процент
учащихся,
имеющих
личные
достижения
в
художественной, спортивной, технической сферах деятельности
(победы на всероссийских, региональных, районных конкурсах,
спартакиадах, соревнованиях)
Число учителей, принявших участие в профессиональных
конкурсах, в том числе ставших победителями, лауреатами
Число публикаций в научных изданиях, подготовленных
представителями школы (всего/в том числе, объем в авторских
листах)
Подготовлено и утверждено в истекшем учебном году авторских,
экспериментальных, скорректированных учебных программ
Процент учителей школы от общего их числа, ставших в
истекшем учебном году членами разных профильных академий,
творческих союзов
Процент учителей школы от общего их числа, руководивших
творческими, спортивными коллективами учащихся, которые
стали в истекшем учебном году лауреатами, дипломантами
разных конкурсов, соревнований
Процент учителей школы от общего их числа, которым в
истекшем
учебном
присуждены
государственные,
международные, общественные премии, гранты
Число новых учебных программ, внедренных в истекшем
учебном году в образовательный процесс
Число инноваций, внедренных в истекшем учебном году в
управленческий процесс
Число проведенных в истекшем учебном году экспериментов,
апробаций
Число внедренных в истекшем учебном году в образовательный
процесс новых образовательных технологий
Число разработанных в истекшем учебном году документов
нормативно-методического характера
Число конкурсов, в которых участвовала школа, в том числе
стала победителем и призером
Число выпускников школы, поступивших в вузы (всего__ , в том
числе на бюджетные отделения)
Число заключенных школой и реализованных в истекшем
учебном году договоров о сотрудничестве и взаимопомощи
Число проведенных школой в истекшем учебном году акций,
шефских мероприятий в районе, городе
Число
программ,
проектов
городского,
регионального,
федерального уровней, в реализации которых образовательное
учреждение приняло участие
Число семинаров, проведенных школой в истекшем учебном году
для представителей других школ района, города, области,
России
145
Баллы
25.
26.
Число жителей, семей микрорайона, охваченных шефской
помощью школы
Выполнение учебного плана в основных звеньях школы
27.
Число опросов учителей, учащихся, родителей по вопросам
улучшения деятельности школы, удовлетворенности ее работой
(всего опросов ___ , в том числе всего респондентов)
28.
Средняя оценка удовлетворенности школой, ее работой,
качеством образования учащимися старших классов (условная 5ти бальная шкала)
Средняя оценка удовлетворенности школой, ее работой,
качеством обеспечиваемого образования учителями (условная
5-ти бальная шкала)
Средняя оценка удовлетворенности школой, ее работой,
качеством обеспечиваемого образования родителями (условная
5-ти бальная шкала)
Число жалоб, поданных в органы управления образованием,
контрольные органы, суды, прокуратуру, общественные
организации по поводу упущений и неправомерных действий
администрации школы
Число конфликтов и трудовых споров, зафиксированных в школе
в течение истекшего учебного года
Процент выполнения мероприятий целевых проектов, программы
развития образовательной системы школы на перспективу
29.
30.
31.
32.
33.
146
КОНСУЛЬТАЦИИ
Рабочая программа по учебному предмету
Никифорова
ЧИПКРО.
Новые
социально-экономические
Государственного
деятельности
отношения
образовательного
потребовали
к
от
организации
методист
условия,
образовательного
ответственности
Е.И.,
появление
стандарта,
учреждения
педагогических
педагогической
повышение
за
результаты
коллективов
деятельности
иного
и,
как
следствие, более продуманного применения образовательных программ
в
учебном
процессе.
переструктурирования
Необходимость
переосмысления
и
учебного содержания, рассмотрение его как
средства адаптации, рекомендованного образовательным стандартом содержания,
к особенностям данного образовательного учреждения, класса, учителя, привели
к необходимости самостоятельной разработки учителями рабочих программ по
учебному предмету. Прежде чем характеризовать данный термин, определимся,
какое место он занимает среди
других
близких по смыслу понятий,
определяющих структуру и содержание образования.
Средством
практике
реализации
служат
называются
предметных учебных
образовательные
учебными
стандартов
программы,
программами.
которые
на
еще
Термин “образовательная
программа” является официальным, зафиксирован в Законе РФ “Об
образовании”.
Образовательные программы определяют содержание образования
определенного
уровня
и
направленности.
В
РФ
реализуются
образовательные программы, подразделяемые на общеобразовательные
(основные
и
дополнительные)
и
дополнительные).
147
профессиональные
(основные
и
Общеобразовательные программы направлены на решение задач
формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в
обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения
профессиональных образовательных программ. К общеобразовательным
относятся
общего
программы дошкольного,
и
среднего (полного)
соответствующих
программы
начального
образования. Они
общеобразовательных
являются
общего, основного
реализуются
учреждениях,
преемственными,
т.е.
школах.
каждая
в
Эти
последующая
программа базируется на предыдущей.
Общеобразовательные программы, реализуемые в школах, чаще
называют учебными программами определенного предмета.
Учебная программа – это нормативный документ, очерчивающий
круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть
усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.
Содержание
учебной
соответствующим
представляющим,
программы
по
Государственным
кроме
всего
предмету
определено
учебным
прочего,
стандартом,
обязательный
минимум
содержания и требования к уровню усвоения содержания, выраженных
в
форме
учебных
осуществлять
действий,
которые
учащиеся
должны
уметь
после изучения курса в рамках данного предмета и
которые могут и должны быть измерены с помощью конкретных
однозначных измерителей.
Учебные
программы
могут
быть
примерными,
рабочими
и
авторскими.
Примерные
Государственного
учебные
программы
образовательного
разрабатываются
стандарта
по
на
основе
конкретному
предмету. Они имеют рекомендательный характер. Педагоги имеют
право их использовать, разрабатывая на их основе свои рабочие
программы, которые утверждаются педагогическим советом школы.
148
Рабочие
программы
отражают
требования
образовательного
стандарта и возможности конкретного образовательного учреждения.
Авторские программы учитывают требования образовательного
стандарта, но в соответствии с авторской концепцией преподавания
предмета
могут
иметь
иную
логику
развертывания
содержания.
Сегодня по каждому предмету издан сборник авторских программ
преподавания предмета (изд-во “Дрофа”). Все они прошли экспертную
оценку в Минобразования, получили гриф либо “Допущено”, либо
“Рекомендовано”.
Эти
авторские
программы
также
могут
стать
основой для составления рабочей программы по предмету.
Итак, рабочие программы по учебному предмету составляются на
основе той программы (примерной или авторской), которая выбрана
учителем для обучения школьников предмету.
После ознакомления с федеральными и региональными документами,
учитель готовит рабочую программу курса (для каждой параллели!). Если
в параллели всего один класс, то рабочая программа может быть
составлена для данной ступени обучения, то есть, например, для
основной школы или для старшей школы какого-то определенного
профиля.
При
этом
обязательно
учитываются
применительно
к
обучению предмета особенности возрастного развития школьников.
В
целом
рабочая
программа
содержит
три
основные
компонента:
1 - пояснительная записка;
2 - собственно содержание образования;
3 - некоторые
методические
указания
о
путях
реализации
программы, которые учитель не выделяет в отдельный структурный
компонент программы, но там, где это уместно, ссылается на них:
описание наиболее значимых условий, обеспечивающих эффективность
обучения; обозначение оптимальных методов и форм организации
деятельности
и
контроля
результативности
149
обучения;
организация
внеклассной деятельности по предмету; литература для учителя и
учащихся.
Рабочая программа начинается с титульного листа, на котором
указаны название рабочей программы и её
В пояснительной записке
учебного курса: указывается,
составитель.
обосновывается
ведение
данного
для какого предмета, класса создается
рабочая программа; на какое количество часов она рассчитана; даётся
ссылка на учебный стандарт, согласно которому разработана данная
рабочая программа; определяются цели изучения предмета в системе
учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи
учебного предмета; описываются его развивающие и воспитательные
возможности; обозначаются ведущие научные идеи, лежащие в основе
построения содержания учебного предмета; описываются особенности
содержания
курса,
учебной
программы,
составляется рабочая программа, и
на
основе
которой
особенности данной рабочей
программы по предмету.
Собственно содержание образования
части
рабочей
структурных
программы,
которая
представлено в следующей
содержит
компонентов: тематическое
ряд
необходимых
планирование, перечень
разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки,
возможные виды занятий и др. Рассмотрим их подробнее.
Тематический
план
является
результатом
предварительной
подготовки учителя к уроку и представляет собой научно обоснованное
распределение по времени (объем и последовательность) содержания
учебного материала по предмету. При этом главное, на что должен
обратить внимание учитель – это соотнесение целей и задач учебного
предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы,
определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу.
Затем учителю необходимо установить межпредметные связи по всему
курсу,
распределить
материал
150
повторения,
способствующий
систематизации знаний учащихся, соотнести учебный материал курса
с внеклассной работой по предмету.
В рамках каждой темы (раздела) курса учителю необходимо:
• выделить узловые понятия и закономерности в новом материале,
предусмотреть возможные затруднения учащихся в их освоении;
• определить наиболее рациональные виды деятельности учащихся
по овладению новым материалом, выделить характерные для них
трудности;
• выбрать методы проведения занятий и наиболее эффективные
приемы организации учебной работы на разных этапах;
• спланировать систему узловых вопросов по теме;
• подобрать систему задач и упражнений по новому материалу и
связанным с ним разделам;
• спланировать
систему
самостоятельных
работ
и
домашних
заданий по теме;
• выбрать
необходимый
фронтальный
и
демонстрационный
эксперимент по теме.
В
условиях
введения
в
практику
школы
образовательного
стандарта по предмету важным оказывается выделение содержания,
имеющего прямое отношение к данному учебному стандарту, то есть
обязательного минимума содержания и требований к уровню усвоения
обязательного минимума. Окончательный вывод об уровне усвоения
обязательного
содержания
делается
после
изучения
школьниками
предметного курса, измеряется на выходе. Но чтобы к этому достойно
подойти, следует работать с этим содержанием постоянно, по мере
изучения
выделить
тем (разделов). А
это
для
этого
следует
обязательное содержание,
по
каждой
теме
то есть определить
в
содержании темы (раздела) круг понятий, обязательных для изучения,
и
обозначить
требования, которые
выполнять.
151
учащиеся
должны
уметь
Оформить это можно следующим образом: например, добавив
соответствующие столбцы в ниже приведенную таблицу, озаглавив их
как “Обязательный минимум содержания” и “Требования к уровню
подготовки учащихся”; или отдельным текстом перед таблицей под
теми же заголовками, подчеркивая тем самым важность выделения
данного содержания.
В целом тематическое планирование может быть представлено
по-разному.
Вариант 1.
Тематическое планирование
оформляется
в виде
таблицы, которая объединяет тематическое и поурочное планирование,
например:
№
урока
Тема
урока
Основные
задачи
изучения
темы урока
Основное
содержание
(понятия,
законы и
т.п.)
Вид
занятия
Самостоятельная
(практическая)
работа
Опытная,
лабораторная,
экспериментальн
ая работа
Дом.
задание
Вариант 2. тематическое и поурочное планирование можно разделить
так, как делают это в профессиональных учебных заведениях. Для этого
вначале составляется учебно-тематический план по форме:
Учебно-тематический план
№
п/п
Название раздела (темы)
Количество
часов всего
Количество часов
Теоретич.
Практ.
(лабор.,
занятия
опыт.,
экспер.)
работа
Форма
контроля
Затем раскрывается содержание курса, то есть осуществляется
поурочное планирование, в котором учитель расписывает по разделам
и темам основное содержание уроков с указанием вида и формы
урока,
отдельным
выделением
практических
экспериментальных) работ и др. Например:
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
152
(лабораторных,
РАЗДЕЛ (ТЕМА): (название в соответствии с учебно-тематическим
планом) (количество часов).
УРОК
1. Тема (название в соответствии с учебно-тематическим
планом).
(Указывается
заново,
основное
содержание
урока, то,
что
изучается
повторяется, обобщается и т.п; при этом в тексте выделяется
то содержание, которое является обязательным, то есть указано в
Обязательном минимуме содержания учебного стандарта.).
Основные задачи.
Оборудование.
Вид урока.
Самостоятельная работа.
Практическая
работа
(указывается название, дается краткая
характеристика).
Домашнее задание.
УРОК 2 . Тема (название в соответствии с учебно-тематическим
планом).
(Указывается
заново,
основное
содержание
урока, то,
что
изучается
повторяется, обобщается и т.п; при этом в тексте выделяется
то содержание, которое является обязательным, то есть указано в
Обязательном минимуме содержания учебного стандарта.).
Основные задачи.
Оборудование.
Вид урока.
Самостоятельная работа.
Семинар (указывается тема семинара и вопросы к нему).
Лабораторная
работа (указывается
характеристика).
Домашнее задание.
153
тема,
дается
краткая
После
характеристики всех уроков по данному разделу (теме)
необходимо
выписать
требования
к
уровню
подготовки
школьников, которые определены учебным стандартом по предмету и
должны
проверяться (измеряться)
на
выходе. Они
являются
критериями, и по ним оцениваются результаты освоения учащимися
содержания
раздела (темы) предмета. Их следует выбрать из текста
стандарта, из раздела требований, и уточнить применительно к данной
теме (разделу). Оформляется это следующим образом:
В результате изучения темы учащиеся должны:
знать:
(дается
закономерностей
перечень
основных
понятий,
законов,
и т.п., которые школьники должны усвоить. При
этом следует иметь в виду, что обязательный минимум содержания
учебного стандарта должен быть выделен);
уметь: (обозначаются требования, которые школьники должны
уметь
выполнять:
называть, объяснять, описывать,
характеризовать,
применять на практике, составлять и т.п., то есть так,
как это
указано в учебном стандарте).
После изучения каждого раздела (темы)
следует указать список
основной и дополнительной литературы, составленный в соответствии с
правилами оформления библиографии.
Важной
составной
частью
программы
является
график
контрольных мероприятий, т.е. даты проведения контрольных работ и
зачетов.
График может быть объединен с календарным тематическим
планированием, но может быть и выделен в отдельный текст после
содержания
курса. Составление
графика
поможет
учителям
согласовать сроки проведения контрольных работ и зачетов с целью
154
повышения эффективности подобных мероприятий, а также снижения
учебной нагрузки учащихся.
Необходимой
являются
частью
рабочей
программы
учебного
предмета
задания для самостоятельной работы учащихся (темы для
докладов, рефератов, проектные задания и т.д.). При этом следует иметь
в виду, что, если эти виды самостоятельной работы применяются в
рамках изучения какого-то конкретного раздела или темы, то и
написаны они должны быть именно там. Если самостоятельные работы
носят обобщающий характер, имеют отношение к курсу в целом, то
представлены они должны быть в конце программы.
Одним из
является
важных структурных
раздел, в котором
компонентов
программы
описаны в обобщенном виде
критерии
оценки знаний учащихся по данному курсу. Этот раздел представляет
собой перечень знаний и умений, которые учащиеся должны суметь
продемонстрировать после изучения содержания курса. При этом
достижение учащимися уровня требований учебного стандарта может
и должно быть измерено. В Рабочей программе учителя это будет
выглядеть так:
После изучения содержания курса “…” учащиеся должны:
знать: (перечисляются
закономерности,
принципы
все
и
основные
т.п.
в
понятия,
обобщенном
законы,
виде,
которые
учащиеся должны усвоить в результате изучения курса, при этом
содержание обязательного минимума учебного стандарта выделяется
особо);
уметь: (перечисляются все учебные действия (называть, обобщать,
характеризовать и т.п.), которые учащиеся должны уметь выполнять в
соответствии
с
требованиями
учебного
стандарта,
“стандартные” требования также должны быть выделены).
155
при
этом
Также к
содержанию
Рабочей
программы
предъявляется
ряд
существенных требований:
• целеустремленность и конкретность образовательных задач;
• краткость программы, ее компактность;
• согласованность
с
содержанием
учебной
программы
и
содержанием учебного стандарта по предмету;
• разнообразие
содержания,
форм
и
методов,
оптимальное
сочетание просвещения и организации деятельности учащихся;
• преемственность, систематичность и последовательность изучения
предмета;
• сочетание перспективности и актуальности
применяемых для
изучения предмета видов деятельности;
• единство педагогического руководства и активности учащихся;
• реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся, уровня их подготовленности по предмету;
• связь внутриклассной работы по предмету с работой вне школы
и класса;
• гибкость и вариативность учебно-тематического планирования.
АЛГОРИТМ СОЗДАНИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
• Выбрать учебную
программу (примерную
или
авторскую,
имеющую гриф Минобразования “Допущено” или “Рекомендовано”).
• Сопоставить содержание выбранной
программы с федеральным
компонентом стандарта по данному предмету; определить содержание,
присутствующее в стандарте, но не включенное в учебную программу.
• Внести дополнения в соответствии с требованиями регионального
стандарта и школьного компонента.
• Провести организацию и структурирование содержания учебного
материала курса. Составить тематический план.
156
• Составить поурочное планирование со всеми необходимыми
структурными компонентами, указанными выше.
• Рабочие программы согласовать с наличием учебников и других
компонентов УМК. Составить список литературы по разделам (темам).
• Сформулировать критерии оценки знаний учащихся по каждому
разделу (теме), обобщенные по курсу.
• Разработать (подобрать) измерители для каждого раздела (темы),
итоговые по курсу.
Примечание
1. Реализуя преподавание и контроль за преподаванием предмета, учителю
необходимо
использовать инструктивно-методические письма
МО РФ и
ИПК..
2. При разработке программ по профильным общеобразовательным предметам
учителю
следует ориентироваться на содержание профильного уровня стандарта,
представленного в федеральном компоненте
государственного стандарта общего
образования.
В дальнейшем то, что учитель продумал и выразил в Рабочей программе, он
конкретизирует при подготовке к отдельному уроку.
Рабочая программа хранится в кабинете учителя, а копия ее обычно сдается
заместителю директора по учебной работе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, В.Е. Вайндорф-Сысоева и
др.; Под ред Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во “Проспект”, 2004. –
432 с. (С.268 – 274).
2. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по
курсу: Учебное
пособие. Изд. второе, перераб. и допол. -
Педагогическое общество России, 2003. – 96 с.
157
М.:
3. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным
процессом в адаптивной школе. – М.: Центр “Педагогический поиск”,
2001. - 384 с. (С.140 – 149).
4. Якиманская
И.С. Технология
личностно-ориентированного
обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с. (С.39 59).
Взаимосвязь наследственности и социальной среды в
проблеме развития одаренности
Рычкова В.В., ст. преподаватель
кафедры психологии ЧИПКРО.
Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар
природы. Этим даром природа отмечает каждого человека, но свои дары
она поровну не делит: кого-то награждает больше, а кого-то меньше.
Одарённым называют того, чей дар явно превосходит средние способности
большинства.
Многие учёные называют одарённостью генетически обусловленный
дар, в значительной мере определяющий как конечный итог (результат
развития), так и темп развития.
Внешнее окружение, т. е. “среда” и воспитание либо подавляют его,
либо помогают этому дару раскрываться. И подобно тому, как
квалифицированный ювелир может превратить благородный алмаз в
роскошный
бриллиант,
благоприятная
окружающая
среда
и
квалифицированное педагогическое руководство способны превратить
этот природный дар в выдающийся талант.
Возникающие в связи с проблемой одарённости вопросы о значении
наследственности и среды издавна являются темой теоретических
дискуссий и специальных изысканий.
Долгое
время
происхождении
господствовало
дара,
представление
определяющего
158
о
божественном
индивидуальные
различия.
Например, ещё Платон писал о том, что “ …поэт творит не от искусства и
знания, а от божественного предопределения”.
Но примерно с середины 19 века сформировалось другое понимание.
Известный английский учёный, антрополог Э. Гальтон, вдохновленный
трудами Ч. Дарвина, стал разрабатывать идею о том, что гениальный
человек - продукт гениального рода”. Он внимательно изучил и
проанализировал родословные выдающихся людей своего времени и
прошлого и нашёл ряд закономерностей, достаточно ясно указывающих, с
его точки зрения, на то , что проявления одарённости зависят в первую
очередь от влияний наследственности.
Позже, с появлением и развитием генетики, было доказано, что
процесс передачи наследственных признаков опосредован множеством
факторов и имеет далеко не прямой характер. Иначе говоря, “дар” не
может быть унаследован “напрямую”, подобно родовому замку.
Параллельно существовала и прямопротивоположная точка зрения,
согласно которой никакого “дара” (ни божественного, ни врождённого)
вообще не существует. Эта идея нашла своё выражение в несколько
странном термине – “fabula rassa” (лат. – “чистая доска”). Ребёнок подобен
“чистой доске” и нет никакой ни божественности, ни наследственной
предрасположенности к умственной или какой-либо деятельности. Данная
теория находит своих приверженцев и поныне.
Вопрос
о
том,
наследственности
и
какова
влияния
доля
каждого
внешней
среды,
из
и
этих
как
факторов:
происходит
взаимодействие между ними, волнует исследователей с давних пор.
Слово “генотип” образовано от 2-х греческих слов “genos” происхождение и “tupos” - форма, образец. Генотипом называют
генетическую
конституцию,
совокупность
генов,
полученную
родителей. Генотип – это информация, записанная в молекулах ДНК.
159
от
Всем известно, что многое из того, что содержится в генотипе, очень
устойчиво. И часто усилия внешнего окружения не в состоянии изменить
то, что свойственно представителям данного рода.
Под
термином
“среда”
в
педагогической
и
психологической
литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на
развитие. Этот комплекс обычно делят на макросферу и микросферу. К
факторам макросферы, влияющим на процесс развития личности, обычно
относят особенности национальной культуры, специфику социальнополитического устройства общества, географическую среду (климат,
особенности рельефа местности и многое другое). К факторам микросферы
относится семья, школа, сверстники (друзья), одним словом - ближайшее
окружение. Эти факторы относят к числу наиболее мощных средств
воздействия на процесс формирования личности.
Исследователи с давних пор пытались количественно определить,
какова доля наследственности и каков вклад средовых факторов в развитии
умственных способностей. То есть насколько выдающийся интеллект,
способность
к
творчеству
зависят
от
наследственной
предрасположенности и насколько от внешнего окружения воспитания.
По результатам ранних психологических исследований, проведенных
в
20-30-х
годах
двадцатого
столетия,
генотипическим
факторам
отводилось в среднем 80% и более. Специалисты считали, что уровень
развития умственных способностей на 80% зависит от генотипа и лишь на
20% от среды. В ходе дальнейших исследований представления
изменились. Уже в 80-х годах соотношение воздействия генотипических и
средовых факторов стали выражать иным процентным соотношением.
Доля генотипа уже составляет около 60%, а доля среды – примерно 40%.
Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что
уровень
развития
умственных
способностей
ребенка
зависит
от
“внутрисемейной” среды. По отношению к ней внешняя, культурная среда,
включающая и школьное обучение, выступает как общий фон, на котором
160
протекает интеллектуальное развитие. Следовательно, ответственными за
уровень развития умственных способностей являются родители.
Исследовалась так же зависимость уровня развития специальных
способностей (одаренности) от генотипа. По данным исследований, доля
генотипа в деле развития специальных способностей колеблется в
пределах
40-50%.
Именно
предки,
сами
не
ведая,
закладывают
предпрограмму того решения, которое будет в последствии выдано
“гением”.
А теперь что касается вопроса о возможности влияния на умственные
способности именно со стороны предков
талантливого человека.
Разумеется, невозможно анализировать все качества родителей, которые
бы смогли повлиять на “предпрограмму”, но можно обратить внимание на
один фактор – возраст родителей в год рождения талантливого человека.
Просмотрев биографии многих выдающихся деятелей науки, техники,
искусства, политики, удалось установить возраст отца и матери в год
рождения этих талантливых людей.
В результате получилась таблица, часть которой изображена ниже.
Таблица 1
161
Из данных, представленных в таблице, видно, что примерно 80%
талантливых людей имели отцов в возрасте свыше 30 лет.
Таким образом, можно обнаружить, что генотипические факторы
преобладают над факторами среды и заслуживают доверие потому, что это
результаты объективных исследований людьми в разных странах.
ОЛИМПИАДЫ
Итоги олимпиады 2006 года по русскому языку
Нелюбова Н.Я., методист ЧИПКРО.
С 1997 года проводится в Чите областная олимпиада по русскому
языку. Увеличивается количество участников из разных районов. Но
каково качество подготовки учащихся? Почему наши ученики не могут
занять призовых мест на Всероссийских олимпиадах? Этот вопрос мы
задаём на протяжении уже нескольких лет. В прошлом году планировалось
организовать круглогодичную очно-заочную школу для
162
учащихся,
интересующихся вопросами русского языка, но эта мечта осталась только
на бумаге, так как денег на организацию такой школы нет. И опять на
Всероссийской олимпиаде, проходившей в Воронеже с 9 по 15 апреля
2006 года, наши ученицы Жеребцова Екатерина и Копытова Елена не
заняли призовых мест, не получили призы ни по каким номинациям. По
мнению Елены Ивановны Пляскиной, кандидата филологических наук,
доцента
кафедры
современного
русского
языка
и
методики
его
преподавания ЗабГГПУ, задания на Всероссийской олимпиаде были
интересными, но сложными. Много вопросов, связанных с историей языка,
с лексикой, с материалом, не включённым в школьную программу, и не
могут наши ученики выйти в победители на Всероссийских олимпиадах,
так как никто с ними специально не занимается. А отправляем мы
победителей областной олимпиады, которые, к сожалению, не набирают
максимального количества баллов, а просто лучше других справляются с
заданиями. Поэтому и оказались наши представители на Всероссийской
олимпиаде опять не на уровне.
Но прежде, как всегда, был школьный тур, затем районный и
областной.
28 -30 января 2006 года в Чите проходила областная олимпиада на
базе ЗабГГПУ, в которой приняли участие 65 человек из 24 районов: 26
учащихся 11-го класса, 20 учеников 10 класса и 19 – девятиклассников.
Задания для областной олимпиады были предложены Министерством
образования РФ, и только два последних задания
составлены членами
региональной комиссии. Они связаны с местной этнокультурой и языковой
ситуацией, диалектным окружением литературного языка.
Первый тур состоял из 13 вопросов разных разделов языка. Задания
опирались на школьную программу и содержали элементы, позволившие
выявить и оценить языковое чутьё и лингвистический кругозор учащихся.
Первое задание по всем трём параллелям классов было одинаковым.
Участники олимпиады должны были продемонстрировать владение
163
орфоэпическими нормами русского литературного языка. Почти все
учащиеся сделали ошибки в постановке ударения в следующих словах:
ишиас (53 человека), кралась (37 человек), вечеря (46 чел.).
Наибольшие затруднения вызвали у ребят вопросы, связанные с
историей
языка.
Некорректно,
по
мнению
членов
комиссии,
сформулировано следующее задание:
1.
А. С. Пушкин однажды, угощая обедом в ресторане графа
Завадского, сказал: “А ведь я богаче вас, вам приходится иногда ждать
денег из деревень, а у меня доход постоянный – С ТРИДЦАТИ ШЕСТИ
БУКВ РУССКОЙ АЗБУКИ”. О чём идёт речь?
На наш взгляд, предполагается
следующий ответ: “Доход А. С.
Пушкин получает от литературного творчества”. Учащиеся так и
отвечали. А составители заданий дают другой ответ: “Речь идёт о русской
азбуке до 1917г., в которой Ё и Й не считались особыми буквами, зато
были буквы “и-десятеричное”, “ять”, “фита”, “ижица”. Таким образом,
получается 35 букв. Учащиеся должны высказать свои предположения о
“36-ой” букве алфавита (Й или Ё).
Трудными оказались и следующие вопросы:
1) Чем обусловлены затруднения при образовании формы первого
лица единственного числа глагола пылесосить? В чём особенность
данной нормы?
2) Слово картофель заимствовано из немецк. Kartoffel, которое в
свою очередь заимствовано из итал. Kartufo, восходящего к латинскому
terratubel – букв. “земляная шишка”. Что обозначало это латинское слово?
В связи с тем, что в школе не уделяется внимания вопросам,
связанным с местной этнокультурой и языковой ситуацией, диалектным
окружением литературного языка, учащиеся очень слабо справились с
подобного рода заданиями.
164
Результаты первого тура олимпиады показали, что ни один учащийся
не набрал максимального количества баллов. В 11 классе из 80 возможных
баллов наибольшее количество – 59 баллов (74 %), в 10 классе – из 81
балла - 68 (84 %), а в 9 классе из 87 возможных – всего 38 баллов (44 %).
Таким
образом,
девятиклассники.
видим,
Есть
что
ребята,
хуже
подготовлены
которые
показали
к
олимпиаде
совсем
слабые
результаты. И первые места получили учащиеся, не справившиеся со
всеми вопросами, о чём сказано выше.
Во втором туре учащимся 9-го класса было предложено задание:
написать
сочинение-рассуждение
“…Переводчик…
ведёт
искусный
на
лингвистическую
торг,
посредством
тему
которого
доставляет своему языку сокровища иностранного” (В. А. Жуковский).
Работы оценивались по критериям ЕГЭ. Члены комиссии отмечают,
что тема заинтересовала учащихся, и некоторые работы отличаются
пониманием проблемы, глубиной, зрелостью мышления. Но не все работы
соответствуют структуре сочинения-рассуждения.
Учащимся 10-х и 11-х классов для анализа был предложен текст В.
Короленко “Огоньки” и задания к нему:
1. Докажите, что текст относится к художественному стилю.
Какие языковые (лексические, морфологические, синтаксические) явления
и средства указывают на это? Как вы понимаете название миниатюры?
2. Продолжите текст, раскрывая основную мысль и по возможности
сохраняя авторский стиль.
Первое задание по тексту не вызвало затруднений у учащихся. Они
уверенно
доказывают
принадлежность
текста
к стилю,
называют
изобразительно-выразительные средства языка и фигуры речи. Основную
мысль текста определило большинство учеников.
Второе задание смогли выполнить немногие. Некоторые пошли по
пути продолжения сюжетной линии очерка, и лишь немногим удалось
приблизиться к авторскому стилю, раскрывая основную мысль.
165
По итогам двух туров в каждой параллели классов определились
победители.
Среди
учащихся
9-х
классов
I
место
занял
Горев
Илья
Александрович (СОШ № 48 г. Читы, учитель – Сухарь Жанна
Владимировна),
II место – Золотухина Анна Викторовна (СОШ № 16 г. Читы,
учитель – Овчинникова Галина Васильевна),
III место – Свободина Наталия Викторовна (СОШ № 15 г. Борзи,
учитель – Шпилёва Галина Семёновна).
Поощрительные грамоты получили Баранник Анна Михайловна
(СОШ с.Шелопугино) и Самсонова Юлия Александровна (СОШ №
3 пос. Дарасун Карымского района).
У десятиклассников места распределились следующим образом:
I место заняла Копытова Елена Сергеевна (Красночикойская СОШ,
учитель – Бузина Валентина Владимировна),
II место – Иванова Яна Фёдоровна (СОШ № 24 Хилокского района),
III место - Алексеева Арина Сергеевна (Улётовская СОШ, учитель –
Молчанова Валентина Ивановна).
Поощрительные грамоты получили Чикетаева Диляра Надыровна
(Лицей ЧитГУ г Читы) и Давидовская Анастасия Романовна (СОШ с.
Малета Петровск-Забайкальского района)
Среди учащихся 11-х классов I место заняла Жеребцова Екатерина
Владимировна (СОШ № 33 г. Читы, учитель – Кивлева Альвина
Николаевна),
II место – Сотникова Ольга Андреевна (СОШ № 92 г.
Могочи, учитель Лиштаева Оксана Геннадьевна),
III место – Нагаева Светлана Геннадьевна (Байхорская СОШ
Красночикойского района, учитель Ведерникова Асия Агзамовна).
Поощрительные
грамоты
получили
Буткова
Наталия
Александровна (гимназия № 9 г. Краснокаменска) и Малиновская Анна
Александровна (СОШ № 240 г. Борзи).
166
Нужно отметить, что олимпиада впервые проводилась в основном по
заданиям,
рекомендованным
Министерством
образования
РФ.
Это
позволило нацелить учащихся на подготовку к участию во Всероссийской
олимпиаде школьников по русскому языку.
По мнению жюри, задания соответствуют школьному курсу изучения
языка и помогают членам предметной комиссии при составлении
олимпиадных заданий. Но спорный вопрос: стоит ли давать сложные
задания, связанные с историей языка? Можно много говорить и спорить об
этом,
но
результаты
Всероссийской
олимпиады
показывают,
что
школьники других областей справляются со сложными заданиями. Значит,
нам
совместно
с
преподавателями
ЗабГГПУ
просто
необходимо
организовать учёбу ребят с сентября 2006 года.
Итоги областной олимпиады по литературе
Медникова Е.Б., методист по
литературе ЧИПКРО.
Что дает ученикам подготовка и участие в областной заочной
олимпиаде по литературе? Не только новые знания и умения. Ни для кого
не секрет, что вершина литературного развития школьников – способность
выполнять задания повышенной сложности и успешно участвовать в
олимпиадах. Школьники должны быть способны интерпретировать
эпическое произведение, сопоставлять лирические произведения, обладать
достаточными знаниями по истории и теории литературы, создавать
работу творческого характера.
Четвертый год в области проходит заочная олимпиада по литературе,
которая проводится в два тура: районный и областной.
В олимпиаде 2005-2006 учебного года приняли участие 99 учеников
из 17 районов области и г. Читы. Из них: учеников 8 класса - 28 чел.,
учеников 9 класса – 25 чел., учеников 10 класса – 27 чел., учеников 11
класса – 19 чел.
167
Победителями стали:
Худяков
Дмитрий,
ученик
8
класса
Николаевской
СОШ
Улетовского района, 40.5 баллов, учитель Саранина Елена Ефимовна;
Чебыкина Анжелика, ученица 9 класса гимназии № 9 г.
Краснокаменска, 53 балла, учитель Матафонова Ольга Владимировна;
Праскова Дарья, ученица 10 класса Николаевской СОШ Улетовского
района, 52 балла, учитель Саранина Елена Ефимовна;
Беломестнова Анастасия, ученица 11 класса сош № 33 п. Давенда
Могочинского
района,
69
баллов,
учитель
Кашкина
Валентина
Афанасьевна.
Заочная областная олимпиада состоит из двух частей. В I части
школьникам предлагаются задания, связанные с выявлением их теоретиколитературных и историко-культурных знаний, определяющие общий
культурный уровень. Также проверяются знания фактов литературного
процесса, уровень начитанности участников.
По содержанию задания многообразны. Например:
•
Оценка
знания
исторической
основы
художественного
произведения:
8 класс. Какому историческому событию посвящены произведения И.
А. Крылова “Волк на псарне”, В.А. Жуковского “Певец во стане русских
воинов”, А.С. Пушкина “Воспоминания в Царском Селе”? Какие еще
произведения, посвященные этому событию, вам известны?
• Проверка уровня теоретической подготовки учащихся:
9 класс. О каком литературном направлении идет речь в данном
отрывке теоретика литературы Н. Буало? О каком правиле?
Герою своему искусно сохраните
Черты характера среди любых событий.
Но строгой логики от вас в театре ждут;
В нем властвует закон, взыскательный и жесткий.
Вы новое лицо введете на подмостки?
168
Пусть будет тщательно продуман ваш герой,
Пусть остается он всегда самим собой.
• Определение размера стиха:
8 класс. Определите стихотворные размеры в отрывках из
стихотворений В. Я. Брюсова. Согласны ли вы, что размер помогает
создавать образ и
лучше понимать содержание стихотворения.
Приведите примеры.
• Знание фактов биографии русских писателей:
9 класс. Кто из русских писателей
а) будучи офицером, участвовал в подавлении бунта Пугачева?
б) написал “Всеобщую придворную грамматику”?
в) играл в школьном спектакле роль Простаковой из комедии
“Недоросль”, причем ему, по мнению одного из участников спектакля,
“так хорошо… как ни одной актрисе не удавалась” эта роль?
• Оценка и осмысление изобразительно-выразительных средств
художественного произведения:
10
класс.
Составьте
словарик
художественно-выразительных
средств на основе стихотворения С. Есенина “Теперь любовь моя не
та...” В качестве иллюстраций для своих словарных статей используйте
строки
приведенного
стихотворения.
Покажите,
как
анализ
особенностей языка произведения помогает вам лучше понять его
содержание.
В 2005 году впервые в задания олимпиады по литературе были
включены
вопросы
по
литературному
краеведению.
Школьникам
предлагалось попробовать себя в разных жанрах, рассказывая о писателях,
поэтах
Забайкалья,
о
знаменитых
людях,
о
путешествиях,
о
знаменательных событиях своего города, поселка. Это своеобразная форма
обращения к своей малой родине, к своим ощущениям, переживаниям, к
истории своего края, к его культуре. Задания эти очень важны, так как
169
именно здесь проявляется творческое начало школьников, широта их
мировоззрения, степень зрелости.
II часть олимпиадной работы - интерпретация текста художественного
произведения. Для отзыва ученикам предлагается малознакомый текст
русских писателей XIX – XX веков. В этом году ученики
8 класса
анализировали рассказ М.М. Пришвина “Еж”; 9 класса – рассказ А.П.
Чехова “Шуточка”; 10 класса – рассказ И. Бунина “Поздней ночью”; 11
класса – рассказ И. Бунина “Мистраль”.
Творческие задания оценивают:
 уровень творческой индивидуальности и оригинальности;
 полноту, своеобразие, самостоятельность в раскрытии вопросов;
 знание текстов произведений вне школьной программы.
При оценивании работы учитывается глубина понимания текста,
умение выделить авторскую позицию, умение показать свое отношение к
проблемам, поставленным автором, способность увидеть и показать
композиционное своеобразие текста, умение видеть выразительные
средства, используемые автором.
Основа письменной работы – глубокое проникновение в текст, умение
его
анализировать:
определять
идею,
выявлять
систему
образов,
художественное своеобразие. Олимпиадное сочинение – итоговый вид
работы, результат всего того, чего ученик достиг, изучая русскую
литературу. Оно свидетельствует о прочности знаний и зрелости
суждений, широте кругозора, умении мыслить и чувствовать, облекать
свои мысли в словесную форму, выражать себя как личность.
Нельзя ограничивать работу лишь описанием личных ощущений и
впечатлений, и простого пересказа прочитанного текста недостаточно.
Здесь от ученика требуется и знание жизни, и определенный духовный
опыт, и увлеченность литературой, и понимание психологии людей, и
умение выразить себя.
170
Интерпретация текста художественного произведения – работа
творческая, самостоятельная и по содержанию, и по манере изложения.
Работа будет глубже по содержанию, если в анализе конкретного
произведения участники обратятся к сопоставлению его с другими, уже
известными им. Но, привлекая для сравнения и сопоставления материал
других произведений, необходимо учитывать их связь с социальнополитическими явлениями эпохи, с культурой, литературной жизнью того
времени.
Художественное произведение необходимо связывать с творчеством
писателя в целом, надо видеть в нем отражение определенной эпохи
русской жизни, четко представлять себе, какие черты своего времени
показал автор, насколько важны поднятые им вопросы, насколько типичны
нарисованные им характеры, какие общечеловеческие проблемы ставятся,
какие ценности воспевает автор.
В работе важно показать, какое место в системе образов занимает тот
или иной персонаж, каковы его взгляды, круг интересов, что в нем
является типичным и какие черты присущи только ему как неповторимой
индивидуальной человеческой личности. Обязательно надо проследить,
какими художественными средствами раскрывает писатель образы своих
героев, как характер проявляется во внешнем облике, в манере одеваться,
говорить, деталях окружающей обстановки. Важно обратить внимание и на
то, что говорит автор о герое, как оценивают его другие персонажи, как
характеризует героя его речь. Для полноты раскрытия образа важно
показать его в сопоставлении с другими персонажами. В первую очередь
стоит показать принципиальные отличия в философских и жизненных
позициях, взглядах, поведении.
В целом, результаты заочной областной олимпиады по литературе
радуют. Большое количество участников свидетельствует о том, что у
учеников есть потребность изучать литературу на более глубоком уровне,
им интересна поисковая работа, есть желание раскрыть свой творческий
171
потенциал. Членов жюри удивил и порадовал ученик 7 класса Чарской
СОШ № 1 Каларского района Макаров Андрей (учитель Захарова Лидия
Ивановна), занявший III место среди учащихся 8 класса. Приятно и то, что
некоторые ученики участвуют в олимпиаде не первый год: Ушакова
Галина и Горкина Дарья (г. Чита), Иванова Яна (Хилокский район),
Газинская Мария и Тесля Марина (Улетовский район) и др. Ученики
Улетовского
и
Краснокаменского
районов
традиционно
занимают
призовые места.
К сожалению, среди присланных работ встречаются работы явно
слабые, незрелые, не проверенные учителем. Это значит, что плохо
сработало районное жюри. В некоторых работах II части размышления
над нравственной и философской проблематикой уводили от текста.
Писать надо не вообще обо всем, а о конкретном тексте! Необходимо
отметить наличие речевых ошибок как следствие незрелости мысли,
несформированности суждения; орфографические и грамматические
ошибки мешают целостному восприятию работы.
Самое главное после олимпиады - это мысли о будущем. Что ждет
победителей? Учащиеся 8-10 классов будут приглашены в летнюю
филологическую школу, учеников 11 класса наградят дипломами.
Поздравляем учеников и их наставников с заслуженной победой и
приглашаем всех учеников 8-10 классов, любящих литературу,
имеющих творческий потенциал, к участию в V областной заочной
олимпиаде школьников в 2006 – 2007 учебном году.
Итоги областной заочной олимпиады по психологии в 2005 –
2006 учебном году
В
соответствии
профессионального
с
Эпова Н.П., методист кафедры
психологии ЧИПКРО, аспирант
ЧитГУ.
планом
работы
Комитета
общего,
образования,
науки
172
и
молодёжной
политики
Читинской области и Читинского института повышения квалификации
работников образования в апреле 2006 года проводилась областная заочная
олимпиада школьников по психологии.
В оргкомитет конкурса поступило 64 работы учащихся 8-11 классов
из 16 территорий области: г. Чита – 5, г.Краснокаменск - 11, г. Балей – 2,
г.Борзя – 6, Забайкальский р-н – 2, Карымский р-н – 1, Могочинский р-н –
2, Оловяннинский р-н – 4, Ононский р-н – 1, Петровск-Забайкальский р-н –
6, Сретенский р-н – 1, Улётовский р-н – 4, Хилокский р-н – 7, Читинский
р-н – 2, Чернышевский р-н – 3, Шилкинский р-н – 7 работ.
Заметим, что количество участников олимпиады по сравнению с
прошлым учебным годом сократилось.
Представители сельской местности составили 64 %, остальные 36 % это учащиеся городских школ. При этом подавляющее большинство
участников - девушки (96 %), представители же мужского пола составили
всего 4 % .
В состав жюри вошли представители кафедры психологии и Центра
прикладной и практической психологии ЧИПКРО. В ходе проверки
присланных работ получены следующие результаты:
среди 9 классов:
I место – Якунина Ксения, МОУ сош № 5, п. Первомайский,
Шилкинский район,
II место – Ненахова Татьяна, МОУ сош № 5, г. Краснокаменск,
III место – Бурдинский Руслан, МОУ сош № 1, п. Первомайский,
Шилкинский район;
среди 10 классов:
I место – Гладышева Екатерина, МОУ сош № 5, г. Краснокаменск,
II место – Иноземцева Екатерина, МОУ сош г. Ясногорска,
Оловяннинский район,
III место – Якимова Светлана, МОУ сош № 4, г.Балей;
среди 11 классов:
173
I место – Плаксина Ольга, МОУ сош № 1, г. Краснокаменск,
II место – Фуртова Екатерина, многопрофильная гимназия № 12, г.
Чита,
III место – Олейник Анна, сош № 27, п. Ключевский, Могочинский
район.
Эти ребята награждены дипломами. Члены жюри определили состав
учащихся, которые хорошо справились с конкурсными заданиями (21
человек). Эти ребята награждены грамотами по пяти номинациям:
1. “За оригинальное представление визитной карточки”.
2. “За грамотное использование психологических терминов”.
3. “За яркое описание психологического состояния героев картины”.
4. “За ясность и краткость изложения мысли”.
5. “За умение аргументировано излагать свою собственную точку
зрения”.
Таким образом, число награждённых составило 47 % от общего числа
участников.
Жюри также отметило активность учащихся следующих территорий:
Шилкинский,
Хилокский,
Петровск-Забайкальский
районы,
Краснокаменск, г. Борзя, г. Чита.
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Район
г. Краснокаменск
Шилкинский р-н
Хилокский р-н
г. Борзя
Петровск-Забайкальский р-н
г.Чита
Улётовский р-н
Оловяннинский р-н
Чернышевский р-н
г. Балей
Могочинский р-н
Читинский р-н
Забайкальский р-н
Сретенский р-н
Карымский р-н
Ононский р-н
Итого: 16 террит.
Количество
участников
11(100%)
7 (100%)
7 (100%)
6 (100%)
6 (100%)
5 (100%)
4(100%)
4 (100%)
3 (100%)
2 (100%)
2 (100%)
2 (100%)
2 (100%)
1(100%)
1 (100%)
1 (100%)
64 (100%)
174
Количество
призовых мест
(дипломы)
3 (27%)
2 (28%)
1(20%)
1(25%)
1(50%)
1(50%)
9 (14%)
Количество
поощрительных
мест (грамоты)
4(36%)
3 (43%)
4 (57%)
2 (33%)
2 (33%)
2 (50%)
2 (67%)
1 (50%)
1(50%)
21(33%)
г.
Ребятам были предложены следующие задания: составьте свой
психологический портрет; раскройте значение психологических терминов,
высказав и обосновав свою точку зрения; опишите эмоциональное
состояние
героев
наблюдаемому;
картины,
раскройте
также
определив
психологический
своё
смысл
отношение
к
высказывания,
подобрав пример, подтверждающий справедливость слов писателя и
демонстрирующий собственное мнение.
Одной из целей олимпиады было выявление у учащихся умений
выражать
и
обосновывать
продемонстрировать
свою
собственную
самостоятельность
точку
зрения,
суждений,
провести
монологическое рассуждение. Однако мы констатируем
трудности
учащихся при работе с литературой и дополнительными источниками,
недостаточный уровень применения
приёмов и средств усвоения
материала, переработки информации и, как следствие, трудности в
“открытии” нового собственного знания. Всё это свидетельствует
о
недостижении одной из главных задач современного образования
-
овладения не только знаниями, но и метазнаниями. Учащиеся с трудом
анализируют
содержание
преобразовывают
недостаточно
выбирают
его,
хорошо
и
структуру
контролируют
сопоставляют
оптимальную
форму
текстов
различного
порождение
различные
собственного
вида,
собственного;
формы
ответа,
материала,
предлагают
оригинальное решение. Мы отмечаем большое количество работ,
выполненных в результате списывания текстов из разных источников,
порой буквально схожих, безликих или присвоенных себе.
Анализ
итогов
олимпиады
показывает
и
другую
проблему,
касающуюся вопросов личностного развития молодёжи. С нашей точки
зрения, наблюдается тенденция поверхностного изучения своей личности,
замены понимания внутреннего мира описанием внешних качеств и
данных. Тревожит нежелание части ребят прислушиваться к мнению
другого человека, неадекватно высокая самооценка и вместе с тем часто
175
наблюдаемая бравада внешними качествами, раскрепощённостью без
самоизучения, самопознания. Это позволяет сделать вывод о неумении
большинства подростков и юношей анализировать свой внутренний мир, о
неразвитой рефлексии и самосознании.
Таким образом, определяется актуальность работы над проблемой
развития
рефлексии,
осуществления
самосознания
учащихся,
психолого-педагогического
необходимость
сопровождения
образовательного процесса, создание условий для получения учащимися
рефлексивного опыта.
Наряду с этим хочется отметить такие положительные моменты, как
проявленный интерес ребят в раскрытии вопроса о толерантности и
терпимости, соотношении данных понятий. Во многих работах были
высказаны собственные суждения и, что особенно важно, приведены
примеры проявлений данных феноменов в современной жизни.
Интересны рассуждения ребят о статусе личности в коллективе
школьников и о способах его изменения. С особым вниманием ребята
осветили вопросы, касающиеся актуальных проблем на современном
этапе, а также представляющие значение для собственной личности.
На следующий год организаторы олимпиады надеются на увеличение
количества участников и качественный рост работ, самостоятельность
суждений, исследовательский подход.
Особую благодарность хочется адресовать педагогам-психологам,
подготовившим ребят к олимпиаде. 22 педагога-психолога Читинской
области отмечены Комитетом общего, профессионального образования,
науки и молодёжной политики, им объявлена благодарность.
Таким образом, проведение олимпиад по психологии свидетельствует
об их важности и необходимости для всех участников образовательного
процесса, включая
педагогов и психологов. Это важно и для анализа
ситуации в образовательной системе, понимания социальных явлений,
определения задач на следующий этап в деятельности.
176
СЕМИНАРЫ. КОНФЕРЕНЦИИ
Итоги юбилейной конференции
Григорьева О.Б., зав. Центром
коррекционной педагогики ЧИПКРО,
к.п.н.
В последнее время, когда федеральная власть фактически отказалась
от принципов образовательной политики, законодательно закрепленных в
1992 году, принципы доступности образования и равных прав в его
получении,
особенно
для
лиц
становятся лишь декларацией.
с
ограниченными
возможностями,
В правительственных документах
о
специальном образовании упоминается лишь вскользь. Эта ситуация не
может не волновать специалистов в области коррекционной педагогики,
особенно в юбилейные годы для региональной системы специального
образования. 2005 год – это год 55-летнего юбилея со дня открытия в
Читинской области первых государственных специальных школ для детей
с нарушением интеллекта и детей с нарушением зрения. 2006 г. – год 50летнего юбилея логопедической службы Забайкалья.
В ознаменование этих событий в текущем учебном году состоялась
первая юбилейная конференция, организованная Центром коррекционной
педагогики ЧИПКРО, с участием педагогов, специалистов разных
направлений системы образования и здравоохранения, участвующих в
процессе обучения, воспитания и коррекционного сопровождения детей с
нарушением
интеллекта.
Тема
конференции
отражала
наиболее
актуальную проблему и область научного познания современного
специального образования “Аксиологический подход в образовании детей
с нарушением интеллекта”. В работе конференции активное участие
приняли 67 человек из 11 территорий области, представляющие как
специальные (коррекционные) учреждения (Борзинское, Малетинское,
Читинское, Хилокское, Черновское коррекционные учреждения 8 вида,
специальные (коррекционные) учреждения 1 - 2 вида города Читы, ПМПС
177
Центр “Дар”), так и общеобразовательные учреждения (гг.Чита, Шилка,
Нерчинск, Краснокаменск, Каларский, Читинский районы), представители
Чернышевского МОУО.
В докладе заведующей ЦКП ЧИПКРО, к.п.н. О.Б. Григорьевой были
проанализированы
современного
аксиологические
состояния
предпосылки
системы
обучения
исторического
детей
с
и
нарушением
интеллекта в Забайкалье и определены приоритетные направления ее
развития в свете изменения ценностных ориентаций общества и
государства на проблемы данной категории граждан.
В тесном сотрудничестве с педагогами и специалистами Областного
ПМПС Центра “Дар”, областного Дома ребенка и отделения реабилитации
ГУЗ ОПБ в ходе конференции рассмотрены различные, в том числе
инновационные формы психолого-педагогической поддержки детей с
нарушенным интеллектом в образовательном процессе. Особый интерес у
педагогов-практиков вызвали выступления В.А. Сухоруковой “Арттерапия
как направление психолого-педагогической помощи”, О.Н. Гусевской
“Применение цветового игротренинга в коррекционной работе”, О.П.
Ивановой “Пение в системе музыкотерапии”.
Проблема
сопровождения
ребенка
с
интеллектуальными
нарушениями носит междисциплинарный и межведомственный характер,
поэтому очень важно определить сферы комплексного взаимодействия
специалистов разных уровней. Это отмечалось в выступлениях Е.В.
Арчеловой “Роль отделения реабилитации ГУЗ ОПБ в комплексном
сопровождении
детей
с
ОВЗ”,
Е.Ф.
Хохряковой
“Формирование
мыслительных операций у дошкольников с ОВЗ”, Т.Н. Макеевой
“Особенности проведения лечебной физкультуры в условиях ПМПС
Центра”.
В условиях структурно-содержательной модернизации специальных
(коррекционных) учреждений особый интерес у участников конференции
вызвал доклад директора Борзинского (коррекционного) детского дома
178
Г.Н. Шараповой по созданию системы трудового обучения и воспитания
умственно-отсталых детей-сирот. Интересны педагогические находки
воспитателей данного коррекционного учреждения Т.Г. Уваровской и О.А.
Курганниковой по эстетическому воспитанию и активизации восприятия у
детей с интеллектуальными нарушениями.
Высоко оценили участники мастер-класс педагога Читинского
специального (коррекционного) учреждения 8 вида В.И. Довгаль по теме
“Развитие творчества у детей с ОВЗ в процессе кружковой работы” и
творческие работы ее воспитанников, представленные на выставке.
В
ходе
дискуссий
представили
интересный
опыт
педагоги
Малетинского специального (коррекционного) учреждения 8 вида по
расширению спектра образовательных услуг населению и детям с
ограниченными
возможностями,
включенным
в
систему
общего
образования.
Девиз
конференции
“Право
человека
с
интеллектуальными
нарушениями на достоинство, на равные права с полным участием в жизни
общества” отражал основную направленность круглого стола, прошедшего
по теме “Реализация принципов аксиологического подхода в деятельности
образовательных учреждений”, который определил проблемы, области их
решения и перспективы на будущее. Особенно остро обозначилась
проблема создания единого специального (образовательного) пространства
региона, готовности общеобразовательных учреждений к процессам
интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего
образования. Стержнем дискуссий стало выступление директора ПМПС
Центра
“Дар”
Г.В.
Симухиной.
Системное
видение
проблемы
комплексного сопровождения ребенка с нарушением интеллекта, начиная
с раннего его развития, аксиологически-ориентированные технологии,
используемые
сотрудниками
Центра,
четко
сориентированы
на
потребности субъектов специального образовательного процесса и
179
современный социальный заказ. Это, безусловно, было высоко оценено
специалистами в ходе обмена мнениями.
Участники конференции провели конструктивный анализ документа
“Концепция развития специального образования (образования детей с
ограниченными возможностями) Читинской области и поддержали усилия
разработчиков в дальнейшем ее продвижении по коридорам власти.
Обсуждался вопрос деятельности Ассоциации дефектологов Читинской
области в новых условиях реформирования системы специального
образования при реализации федеральных законов.
Значимость данной конференции заключается в том, что впервые в
разговоре по решению проблем реабилитации детей с нарушением
интеллекта средствами образования активное участие принимали педагоги
общеобразовательных школ различных муниципальных образований. Их
профессиональная позиция очень важна при дальнейшем проектировании
процессов
интеграции
и
инклюзивного
образования
детей
с
творчества
и
ограниченными возможностями.
В
целом
конференция
была
пронизана
духом
сотрудничества. Участники высоко оценили уровень подготовки и
проведения конференции с использованием мультимедиатехнологий.
Итогом конференции стали отзывы ее участников в виде эссе. Одно из них:
“Эта конференция – окно в мир познания. Очень важно знать и понимать
проблемы, рассматриваемые здесь. Очень хорошо, что этим проблемам
стали уделять особое внимание – это очень значимо для нас”.
2005-2006 годы – знаменательная веха в развитии системы
специального образования Забайкалья. В декабре 2006 года состоится
юбилейный форум, посвященный 50-летнему юбилею логопедической
службы Забайкалья. Центр коррекционной педагогики ЧИПКРО надеется,
что к этому мероприятию проявят интерес как специалисты в области
коррекционного образования, так и другие участники специального
образовательного процесса, разделяющие концепцию “человеческого
180
достоинства” и “независимого образа жизни” лиц с ограниченными
возможностями, их право быть не такими как все и
полноправно
участвовать в жизни общества.
Сетевая организованность базовых секторов
образовательного пространства (по итогам семинара в
Красноярском ИПКРО)
Степанова Н.В., методист кафедры
педагогики ЧИПКРО;
Трушакова Н.И., начальник
Инспекторско-методического Центра
Комитета образования
Тунгокоченского района.
С 17 по 22 апреля 2006 года в г. Красноярске состоялась 63-я
организационно-деятельностная игра (ОДИ) “Сетевая организованность
базовых секторов образовательного пространства” под руководством
М.А.
Мкртчяна,
педагогических
члена-корреспондента
наук
России,
Академии
ведущего
социальных
научного
и
сотрудника
Красноярского ИПКРО. В ОДИ приняла участие делегация Читинской
области
в
составе:
Н.В.
Степановой,
методиста
ЧИПКРО;
Н.Н.
Трушаковой, начальника Инспекторско-методического Центра Комитета
образования Тунгокоченского района; Н.Н. Золотухиной, директора
Нижне-Станской СОШ и Н.В. Черепановой, заместителя директора этой
школы.
В Красноярском крае в течение двадцати лет активно развивается
движение сторонников коллективного способа обучения (КСО) под
руководством краевого ИПКРО, лаборатории методологии и новых
образовательных технологий и М.А. Мкртчяна, члена-корреспондента
Академии социальных и педагогических наук России, ведущего научного
сотрудника института.
Здесь разработана программа деятельности по построению новой
образовательной
практики,
в
которой
181
представлены
основные
концептуальные идеи, организационно-деятельностные модели развития.
В настоящее время освоены технологии КСО, коллективных учебных
занятий
(КУЗ);
индивидуально-ориентированная
система
обучения
(ИОСО), классно-предметная система обучения (КПСО), не классноурочное обучение в разновозрастной группе (РВГ).
С целью освоения педагогами края названных технологий и систем
обучения организована работа университета непрерывного образования
(УНО),
используются
организационно-деятельностные
игры
(ОДИ),
которые позволяют получить эксперимент в социальной действительности,
где предоставляется возможность моделировать, воссоздавать, строить
будущее.
ОДИ-63
“Сетевая
образовательного
организованность
базовых
секторов
пространства”, в которой приняла участие делегация
Читинской области, явилась продолжением ОДИ-62 “Построение модели
сетевого образовательного пространства муниципального и краевого
уровней”, состоявшейся в Красноярске в ноябре прошлого года. Именно
тогда
началось
построение
модели
сетевого
образовательного
пространства. Наша делегация вступила в оргпроект только в апреле 2006
года, поэтому необходимо было как можно быстрее адаптироваться,
самоопределиться в игре, составить индивидуальную или групповую
программу деятельности и включиться в процесс.
ОДИ-63 началась с установочного доклада М.А. Мкртчяна, который
уточнил смысл понятия “сетевое образовательное пространство”.
Сетевое
образовательное
пространство
–
самоорганизующаяся,
самообразующаяся, самоуправляемая система, где выполняется главное
правило личной инициативы: хочешь действовать – не спрашивай
разрешения, а действуй. В сетевом пространстве главным становится не
управление
сверху,
а
совместное
проживание,
сотрудничество,
включённость каждого в процесс и умение использовать имеющиеся
182
ресурсы, поэтому средством для любого участника является другой
участник.
После доклада организаторами были представлены образовательные
и производственные сектора: “Психолого-педагогическая диагностика
рефлексивных способностей учащихся” (Илларионова Т.Ф.), “Повышение
квалификации по вопросам методологии, теории и практики построения
КСО” (Л.В. Бондаренко), “Повышение квалификации по вопросам
составления
оргпроектирования
мероприятий”
(Мкртчян
документов
для
не
и
М.А.),
проведения
“Разработка
классно-урочной
ОДИобразных
нормативно-правовых
школы”
(Лебединцев
В.Б.).
Обязательными для всех участников были определены сектора, в которых
предполагалось изучать и обсуждать различные научные статьи; писать,
представлять и прослушивать критический анализ своих собственных
статей; а также осуществлять квалифицирование участников КСО-шного
движения.
Кроме перечисленных секторов участниками игры стали четыре
службы:
Аттестация
индивидуальных
и
оценка
образовательных
качества
освоения
фрагментов
Центр
составления
программ;
индивидуальных образовательных программ; Центр образовательных
ресурсов; Информационно-аналитический центр.
Каждый из слушателей игры самоопределился и запланировал
индивидуальную деятельность с учётом предложенных в оргпроекте
направлений работы. Деятельность в выбранном секторе обязательно
предполагала отчёт, одной из форм которого было написание статьи по
определённой проблеме - это был необходимый выход в рефлексивную
позицию. Рефлексивные выходы во время игры осуществлялись много раз,
происходило
коллективное
осмысление
игры,
при
этом
каждый
сопоставлял свои представления с представлениями других. Во время
реконструктивного переосмысления участники либо индивидуально, либо
183
объединившись в группу, попробовали в свободном творчестве заново
построить, сконструировать игру, увидеть её смысл.
Во время работы института общей методологии и социальной
инженерии, проводимой М.А. Мкртчяном, участники игры рассуждали,
анализировали
происходящее,
осваивали
способы
мышления
и
деятельности, пытались ответить на вопрос: как делать?
В последний день игры – день общей рефлексии, проходившей под
названием “Реконструктивное переосмысление ОДИ-63”, предлагалось
написать рассказ, сочинение или эссе о проведенной игре или ответить на
поставленные игротехниками вопросы и т.д. Были предложены такие темы
сочинений, как: “Почему я больше никогда не буду иметь дело с сетевой
организованностью” или “Как случилось, что я больше не могу жить без
сетевой организованности” и т.д. Все творческие работы и отчёты будут
напечатаны в очередном сборнике, которые выходят в Красноярске после
каждой состоявшейся игры.
На наш взгляд, участие в ОДИ-63 обогатило всех участников новыми
знаниями, пониманием, представлением о новой образовательной практике
и научило проигрывать будущую реальность, что поможет
избежать
многих ошибок в реальной жизни.
НАШ ДАДЖЕСТ
Образование: необходимая утопия
Жак Делор
По рекомендации Генеральной конференции ЮНЕСКО (ноябрь 1991
г.) в начале 1993 г. была создана Международная комиссия по
образованию для XXI века. Ее возглавил Жак Делор (бывший министр
экономики и финансов Франции и Председатель Европейской комиссии).
В состав Комиссии вошли 14 видных деятелей, представляющих
различные регионы мира, разнообразные культуры и являющихся
специалистами в разных областях.
184
Подобный
опыт
в
проведении
международных
исследований,
посвященных вопросам и приоритетам образования в разных частях мира,
у ЮНЕСКО уже был накоплен. Так, в 1968 г. вышла работа Филипа
Х.Кумбса, бывшего в то время директором Международного института
планирования
образования
ЮНЕСКО,
в
которой
рассматривались
проблемы, стоящие перед образованием, и содержался ряд рекомендаций,
касающихся перспективных инноваций. В 1972 г. был опубликован доклад
Комиссии Э.Фора «Учиться быть», примечательный прежде всего тем, что
в нем со всей настойчивостью утверждалась концепция образования на
протяжении всей жизни.
Комиссия Ж. Делора, учитывая в своей работе геополитические,
экономические, социальные и культурные тенденции и роль политики в
области
образования,
избрала
шесть
направлений
аналитической
деятельности: образование и культура; образование и гражданственность;
образование и социальная сплоченность; образование, труд и занятость;
образование и развитие; образование, исследования и наука. Эти шесть
направлений были дополнены тремя сквозными темами, которые более
непосредственным образом относились к функционированию систем образования:
коммуникационные
технологии;
учителя
и
обучение;
финансирование и управление.
Необычный
характер
деятельности
Комиссии
придало
то
обстоятельство, что ее члены придерживаются самых разных взглядов на
те или иные обсуждавшиеся проблемы, однако в результате длительных
дискуссий смогли прийти к широкому согласию в отношении основных
выводов и положений, содержащихся в подготовленном ими докладе
«Образование: сокрытое сокровище».
В заключение хочется с сожалением отметить, что ни в составе самой
Комиссии, ни среди чрезвычайных советников, которые принимали
участие в ее деятельности в форме письменных консультаций или личного
присутствия
на
заседаниях,
не
было
185
ни
одного
авторитетного
представителя российского образования или пользующегося признанием
политического деятеля нашей страны. Остается надеяться, что «вершители
судеб» России ознакомятся с выводами Международной комиссии и
откликнутся на настойчивые призывы ЮНЕСКО к осознанию решающей
роли образования в преодолении глобальных проблем и противоречий
современности, его приоритетного значения в построении правового
демократического общества и экономическом развитии государств.
Перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед нами
будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы
дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира,
свободы и социальной справедливости. Исходя из этого, Комиссия хотела
бы подчеркнуть решающую роль образования в деле развития личности на
протяжении всей ее жизни, а также развития всего общества. Конечно, это
не панацея, не ключ для решения всех проблем в мире, стремящиеся к
достижению своих идеалов, а всего лишь одно из средств, которое, однако,
более чем какое-либо другое, служит гармоничному и подлинному развитию человека, цель которого заключается в том, чтобы покончить с
нищетой, отторжением, непониманием, угнетением и войнами...
Комиссия хотела бы, чтобы это ее убеждение, основанное на анализе,
размышлениях и предложениях, стало достоянием большого числа людей
в момент, когда политика в области образования подвергается острой
критике или. по причинам экономического и финансового характера,
отодвигается на второй план в ряду приоритетов.
Следует ли подчеркивать именно этот аспект проблемы? Комиссия
считает, что следует прежде всего думать о детях и подростках, которые
завтра примут эстафету нынешних поколений, которым свойственна
тенденция слишком сосредоточиваться на своих собственных проблемах.
Образование - это любовь к детям, к молодежи, которых мы должны
интегрировать в наше общество, найти для них достойное место в рамках
186
системы образования, а также семьи, общины и всей нации. Необходимо
постоянно напоминать об этом первейшем нашем долге при выборе
различных направлений в области политики, экономики и финансов. Перефразируя слова поэта, можно сказать, что ребенок -
это будущее
человечества.
В конце нашего грохочущего века, для которого были характерны как
экономический и научный прогресс, так и неравномерное использование
их плодов, накануне нового века, в момент, когда тревога за будущее
спорит с надеждой, необходимо, чтобы все те, кто обладает чувством
ответственности, уделили внимание целям и средствам образования.
Комиссия рассматривает политику в области образования как постоянный
процесс обогащения знаний, умений и, в значительной степени, как
процесс создания личности и отношений между отдельными людьми,
группами и народами.
В соответствии со своим мандатом члены Комиссии исходили именно
из
такой
перспективы
и
вполне
обоснованно
подчеркнули
главенствующую роль ЮНЕСКО, что соответствует идеям, заложенным
при ее создании и основанным на надежде на лучший мир, поскольку речь
идет
об
уважении
прав
людей,
как
мужчин,
так
и
женщин,
взаимопонимании, на основе которых прогресс в области знаний должен
стать не средством разделения людей, а содействовать прогрессу всего
человечества.
Конечно,
наша
Комиссия
не
может
решить
эту
задачу,
заключающуюся, в частности, в том, чтобы преодолеть чрезвычайно
обширное разнообразие в этой области, существующее в мире, и дать точный анализ и сформулировать выводы, которые удовлетворяли бы всех.
Тем
не
менее
Комиссия
попыталась
в
условиях
растущей
универсализации выделить наиболее существенные вопросы, которые
187
стоят перед всеми, и наметить некоторые направления, которые могут оказаться приемлемыми как на национальном, так и на мировом уровне.
Перспективы на будущее
Последняя
четверть
нынешнего
столетия
была
отмечена
замечательными открытиями и достижениями в области научного
прогресса. Многие страны, которые принято называть развивающимися,
вышли из состояния отсталости, а уровень жизни повышался весьма
неравномерно в зависимости от страны. Тем не менее преобладает чувство
разочарования, особенно в том, что касается надежд, возникших после
окончания последней мировой войны.
Речь идет об утрате иллюзии в отношении экономического и
социального развития. Рост безработицы, явления социального отторжения
в богатых странах со всей очевидностью свидетельствуют об этом.
Подтверждением этого является также сохраняющаяся неравномерность
процесса развития в мире. Несомненно, человечество отдает себе отчет в
угрозах, нависших над окружающей средой. Однако оно еще не
разработало средств борьбы с этими угрозами, несмотря на многочисленные международные совещания, такие как Конференция в Рио-деЖанейро, и несмотря на серьезные и неоднократно повторявшиеся
предупреждения, вызванные либо природными катастрофами, либо
авариями
технического
характера.
Таким
образом,
«безудержный
экономический рост» не может рассматриваться как единственный путь,
позволяющий примирить материальный прогресс и равенство, уважение
прав человека и природные ресурсы, которые мы должны передать в
надлежащем состоянии будущим поколениям.
Извлекли ли мы все выводы как в отношении целей, путей и средств
устойчивого развития, так и новых форм международного сотрудничества?
Конечно, нет! Именно это является величайшим вызовом как для
интеллектуалов, так и для политиков в будущем веке.
188
Подобное
утверждение
не
должно
привести
к
тому,
что
развивающиеся страны должны игнорировать классические движущие
силы экономического роста, в частности, безусловно необходимое
приобщение к миру науки и технологии со всеми сопутствующими
элементами культуры и современного мышления.
Разочарование и утрата иллюзий постигли и тех, кто надеялся, что с
окончанием
холодной
войны
мир
станет
более
совершенным
и
безопасным. Не следует искать утешающих оправданий, повторять, что
история носит трагический характер. Каждый знает об этом или должен
знать. Последняя мировая война унесла 50 млн. жизней, однако при этом
стоит напомнить, что начиная с 1945 г. было около 150 войн, унесших 20
млн. жизней до и после падения Берлинской стены. Идет ли речь о старых
или новых угрозах? Это не столь уж важно, поскольку напряженность
возникает и приводит к взрыву в отношениях как между народами, так и
между этническими группами, либо в связи с недовольством, вызванным
экономическим и социальным неравенством. Оценить и устранить эту
угрозу
—
вот
долг
всех
руководителей
в
условиях
растущей
взаимозависимости народов и глобализации проблем.
Возникает
вопрос:
как
организовать
совместную
жизнь
в
«планетарной деревне» в условиях, когда мы не способны ужиться в
рамках естественных сообществ: нации, региона, города, деревни, просто с
соседом? Ключевой вопрос демократии заключается в том, можем ли и
хотим ли мы участвовать в жизни общества. Не следует забывать о том,
что подобное желание зависит от чувства ответственности каждого из нас.
Несмотря на то что демократия значительно продвинулась вперед,
завоевав целые территории, на которых господствовали тоталитаризм и
произвол, проявляется тенденция к деградации там, где она официально
существует уже десятки лет. Дело обстоит так, что следует каждый раз все
начинать заново, обновлять, изобретать новое. Разве может политика в
области образования остаться в стороне от этих трех крупнейших проб189
лем? Поэтому Комиссия не могла не подчеркнуть тот факт, что подобная
политика может содействовать созданию более совершенного мира,
устойчивому
человеческому
развитию,
взаимопониманию
между
народами, обновлению демократии в повседневной жизни.
Преодоление противоречий
Мы должны быть во всеоружии для того, чтобы преодолеть основные
противоречия, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами
XXI века.
• Противоречия между глобальными и локальными проблемами:
постепенно стать гражданами мира без утраты собственных корней и
активно участвуя в жизни своего народа и общины.
• Противоречия
глобализация
между
универсальным
культуры постепенно
и
индивидуальным:
приобретает всеобщий
характер,
однако этот процесс еще не завершен. Подобная глобализация стала неизбежной, она несет надежду и в то же время определенные риски,
причем среди последних следует упомянуть
опасность забвения
уникального характера каждой личности, ее предназначения самой выбирать свою судьбу и осуществлять все имеющиеся у нее возможности,
используя для этого все богатства и традиции собственной культуры,
которая в настоящее время при отсутствии необходимых
мер
предосторожности подвергается опасности, связанной с современным
развитием событий.
• В этом же ряду проблем следует упомянуть противоречия между
традициями и современными тенденциями: адаптация без отрицания
собственных корней, диалектическая связь независимости со свободой и
развитием других, управление техническим прогрессом. Именно в этом
духе следует решать проблемы, связанные с развитием новых технологий в
области информации.
190
• Противоречие между долгосрочными и краткосрочными задачами вечная
проблема,
однако
сегодня
она
усугубляется
господством
эфемерности и сиюминутности в условиях, когда избыток информации и
бесперспективных
эмоций
повседневных проблем.
приводит к сосредоточению на решении
Общественное
мнение требует немедленных
ответов и решений, в то время как решение многих проблем требует
терпеливой и согласованной стратегии реформ. Именно так обстоит дело в
отношении политики в области образования.
• Существует противоречие между необходимостью соревнования и
стремлением к равенству возможностей. Это классический вопрос,
возникший в начале нашего века при проведении политики в области экономики и социального развития, а также в области образования. Этот
вопрос иногда находил решение, однако оно никогда не носило
устойчивого характера. В нынешних условиях Комиссия рискует утверждать, что необходимость соревнования приводит к тому, что многие
руководители забывают о задаче, заключающейся в том, чтобы дать
возможность каждому человеку использовать все свои возможности. Что
касается области, которой посвящен данный доклад, мы пришли к выводу
о том, что следует возобновить и привести в соответствие с требованиями
сегодняшнего дня концепцию образования на протяжении всей жизни, с
тем чтобы задействовать как стимулирующий фактор соревнования, так и
сотрудничество и объединяющую людей солидарность.
• Возникает также противоречие между невиданным развитием знаний
и возможностями их усвоения человеком. Комиссия не могла устоять
перед соблазном добавить к этому новые области, такие как познание
самого себя и средства обеспечения физического и психического здоровья,
а также обучение, направленное на то, чтобы лучше познать и сохранить
окружающую природную среду. Тем не менее следует отметить, что
школьные программы становятся все более перегруженными. В связи с
этим необходимо выработать четкую стратегию реформ,
191
определить
приоритеты при условии сохранения основных элементов базового
образования, которые
помогают более
используя для этого
знания,
правильно построить жизнь,
опыт и развитие культуры каждого
человека.
• Наконец, существует «вечное противоречие» между духовным и
материальным миром. Человечество, даже если оно не всегда выражает
это открыто, нуждается в идеале и ценностях, которые, чтобы никого не
обидеть, мы называем моральными. Нет более благородной
задачи,
стоящей
перед образованием, чем пробудить у каждого, с учетом его традиций,
убеждений и при
полном
уважении
плюрализма, подъем духа и
мысли до осознания универсальности мира, с тем чтобы человек в
некоторой степени превзошел самого себя. Речь идет -
Комиссия
полностью отдает себе отчет в том, что она заявляет, - о выживании
человечества.
Видеть и строить наше общее будущее
Наши
современники
испытывают
чувство
головокружения,
разрываясь между процессом глобализации, проявления которого они
наблюдают и зачастую поддерживают, и поисками своих корней, опоры в
прошлом, принадлежности к тому или иному сообществу
Образование должно заниматься этой проблемой, поскольку более,
чем когда-либо, оно является участником процесса зарождения нового
всемирного сообщества и оказалось в самом сердце проблем, связанных с
развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить
свои таланты и весь свой творческий потенциал, что подразумевает для
каждого возможность реализации своих личных планов.
Эта цель является доминирующей. Ее достижение, которое потребует
много времени и труда, станет основным вкладом в создание более
192
человечного и справедливого мира. Именно это Комиссия хотела бы
подчеркнуть со всей силой, особенно в момент, когда некоторые умы
охвачены сомнениями в отношении возможностей, предоставляемых
образованием. Конечно, есть и немало других проблем, требующих
решения. Мы еще вернемся к ним. Однако данный доклад составлен в момент, когда человечество находится на перепутье и решает, следует ли без
оглядки идти вперед или смириться перед лицом стольких несчастий,
вызванных войной, преступностью и отсталостью. Предложим ему другой
путь.
Таким образом, все ведет нас к тому, чтобы пересмотреть этические и
культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность
понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном
движении к некоему единству. Но для этого следует начать с того, чтобы
научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия,
основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике.
Эта мысль должна лежать в основе любого анализа, касающегося
образования,
учитывая расширение и
углубление
международного
сотрудничества, что и станет предметом наших выводов.
В этой перспективе все выстраивается в логическую цепь, идет ли
речь о требованиях науки и техники, о познании самого себя и
окружающей человека среды или о развитии способностей, дающих
возможность каждому проявить себя в качестве члена семьи, гражданина и
производителя.
Комиссия отнюдь не недооценивает ведущую роль умственной
деятельности и нововведений, перехода к когнитивному обществу,
эндогенных процессов, позволяющих обеспечить накопление знаний, сделать новые открытия и использовать их в различных областях
человеческой деятельности, как в области здравоохранения и защиты
окружающей среды, так и производства товаров и услуг Ей известны также
пределы и даже неудачи, сопровождавшие попытки передачи технологии
193
наименее развитым странам, вызванные именно эндогенным характером
механизмов накопления и применения знаний. Отсюда необходимость,
среди прочего, как можно более раннего приобщения к науке, к методам
использования
ее
достижений,
обучения
трудному
искусству
использования достижений прогресса при соблюдении уважения к
человеческой личности и ее целостности. При этом необходимо помнить и
об этической стороне этого вопроса.
Следует также напомнить, что Комиссия понимает, какие задачи
должно выполнить образование на службе экономического и социального
развития. Слишком часто систему подготовки кадров обвиняют в том, что
она является причиной безработицы. Это верно лишь отчасти, и при этом
не следует забывать о других политических, экономических и социальных
факторах, необходимых для обеспечения полной занятости или развития
экономики слаборазвитых стран. Что касается образования, то Комиссия
считает, что более гибкая система, обеспечивающая разнообразие различных учебных курсов, органическую связь между различными видами
образования или между профессиональным опытом и повышением
квалификации, позволяет адекватно решить проблемы, связанные с
разрывом, существующим между спросом и предложением на рынке
труда. Подобная система позволила бы сократить также отсев в школах,
при этом каждый должен отдавать себе отчет в том, что подобный отсев
представляет собой расточительство людских ресурсов.
Однако такие желательные и возможные усовершенствования не
исключают интеллектуального новаторства и реализаций такой модели
устойчивого развития, которая отвечала бы характерным особенностям
каждой страны. Каждый должен убедиться в том, что нынешние и
будущие достижения науки и техники, а также растущее значение
когнитивных и нематериальных факторов в сфере производства товаров и
услуг обусловливают необходимость по-новому подойти к организации
труда и положению трудящихся в обществе будущего. Именно для того,
194
чтобы создать это новое общество, человеческое воображение должно
опережать различные технологические достижения, если мы хотим избежать увеличения безработицы и социального отторжения, а также
неравенства в области развития.
В силу этих причин следует продвигать концепцию образования на
протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами —
гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и в пространстве.
Необходимо по-новому осмыслить и расширить концепцию непрерывного
образования. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к
изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в
процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков,
а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять самого себя и окружающую
среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда
и жизни в обществе.
В этой связи, возможно, следует говорить о необходимости движения
к «обществу образования». Истина заключается в том, что на протяжении
всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться. В этой
связи возникает сильный соблазн уделить особое внимание именно этому
аспекту, с тем чтобы подчеркнуть образовательный потенциал современных средств коммуникации или профессиональной деятельности, а
также культурной жизни и досуга. Однако это может привести к забвению
некоторых основополагающих истин. Ведь если верно то, что мы должны
использовать все возможности для учения и совершенствования, то не
менее верно и то, что мы должны быть в состоянии использовать эти
возможности, а для этого каждому человеку необходимы все элементы
качественного базового образования. Более того, желательно, чтобы школа
прививала ему вкус к образованию, научила получать удовольствие от
учебы, создавала возможности научиться учиться, развивала любо-
195
знательность. Мы даже готовы вообразить общество, в котором каждый по
очереди является и учеником, и учителем.
Для достижения такой цели ничто не может заменить официальную
систему образования,
в
рамках
которой
каждый
приобщается
к
многообразным формам обучения различным дисциплинам.
Ничто не может заменить авторитета учителя, а также диалог между
учителем и учеником. Все великие мыслители, занимавшиеся проблемой
образования, неоднократно указывали именно на этот аспект проблемы.
Задача учителя - передать ученику все то, что человечество накопило в
виде знаний о самом себе и о природе, об основных достижениях в области
созидания и творчества.
Образование на протяжении всей жизни — центральная проблема
для общества
На пороге XXI века концепция образования на протяжении всей
жизни
приобретает
традиционного
ключевое
различия
значение.
между
Она
выходит
первоначальным
за
рамки
образованием
и
непрерывным образованием. Она является ответом на вызов, который
бросает нам мир, в котором изменения происходят очень быстро. В этом
нет ничего нового, поскольку в предыдущих докладах по образованию уже
подчеркивалась необходимость возобновлять образование каждый раз,
когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися как в его
личной, так и в профессиональной жизни. Подобная необходимость
существует н приобретает все более насущный характер. Этот вопрос
нельзя решить без того, чтобы каждый научился учиться.
Однако в результате глубокого изменения традиционного образа
жизни возникают новые требования, которые вынуждают нас лучше
понять другого, лучше понять мир. Необходимость взаимопонимания,
мирных обменов в (почему бы и нет?) гармонии — вот в чем больше всего
нуждается наш мир.
196
Подобная позиция Комиссии привела к тому, что она уделила особое
внимание четырем основополагающим принципам образования. Речь идет
о том, чтобы научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории,
традициях и образе мышления. Исходя из этого, необходимо выработать
новый подход, который, именно благодаря осознанию растущей взаимозависимости, приводит к совместному анализу рисков и вызовов,
ожидающих нас в будущем, и подвигает нас к осуществлению совместных
проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов.
Некоторые могут сказать, что это утопия. Но такая утопия жизненно
необходима для того, чтобы разорвать порочный круг цинизма или отказа
от борьбы.
Да, Комиссия мечтает о таком образовании, которое носило бы
творческий характер и стало основой этого нового мышления. Это не
означает, что она игнорирует три других столпа образования, которые в
некотором роде представляют собой основные элементы обучения
совместной жизни.
Прежде всего необходимо научиться приобретать знания. Однако,
учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми
формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать
достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого
постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень
является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию,
поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой,
необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Необходимо
также
научиться
работать.
Необходимо
совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле приобретать
компетентность,
дающую
возможность
справляться
с
различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что
облегчает работу в группе, которая в настоящее время слишком часто
игнорируется
в
педагогической
методике.
197
Эти
компетентность
и
квалификация во многих случаях станут более доступными в случае, если
школьники и студенты будут иметь возможность проверить свои
способности и приобрести опыт, принимая участие, параллельно учебе, в
различных видах профессиональной или социальной деятельности. Для
этого необходимо уделять больше внимания различным возможным
формам чередования учебы и работы.
Наконец, и это очень важно, следует научиться жить. Этот вопрос
занимал центральное место в докладе Эдгара Фора, опубликованном в
1972 г. под эгидой ЮНЕСКО. Его рекомендации сохраняют всю свою
актуальность, поскольку XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной
ответственности в рамках реализации коллективного проекта. Это
необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе:
не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как
сокровища, спрятаны в каждом человеке. Отнюдь не претендуя на полноту
нашего перечня, перечислим лишь память, способность к размышлению,
воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность
общения с другими, естественный авторитет руководителя... Все это
подтверждает необходимость лучше познать самих себя.
Комиссия рассматривала и другой «утопический» проект: создание
образовательного
сообщества,
основанного
на
приобретении,
актуализации и использовании знаний. Именно на эти три функции следует обратить особое внимание в ходе процесса обучения. В эпоху
развития
общества,
основанного
на
информации,
многократно
умножающего возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому воспользоваться этой информацией,
получить возможность ее сбора, отбора, упорядочения, управления и
использования.
Таким образом, образование должно постоянно адаптироваться к этим
изменениям в обществе, не пренебрегая при этом передачей достижений,
198
основных знаний, плодов человеческого опыта. Наконец, как сделать так,
чтобы в условиях растущего и все более требовательного спроса политика
в области образования служила достижению двойной цели: обеспечению
качества и равенства образования? Именно эти вопросы возникли у
Комиссии при рассмотрении учебных программ, методов и содержания
образования, а также условий, необходимых для обеспечения его
эффективности.
Новые концепции и увязка различных ступеней образования
Комиссия, положив в основу своих предложений концепцию
непрерывного образования, отнюдь не намерена утверждать, что подобный
качественный скачок избавляет нас от необходимости анализа различных
ступеней образования. Наоборот, она хотела выразить поддержку
основным направлениям, определенным ЮНЕСКО, таким как жизненно
важное значение базового образования или пересмотр функции среднего
образования, а также решению вопросов, которые неизбежно возникнут в
связи с эволюцией высшего образования, в частности приобретение им
массового характера.
Проще
определенный
образования,
говоря,
непрерывное
порядок
обеспечить
в
образование
последовательность
переход
от
одной
позволяет
различных
ступени
внести
ступеней
к
другой,
разнообразить и повысить значимость каждой из них. Именно это позволит
нам избежать драматической дилеммы, заключающейся в том, что либо
необходимо производить селекцию, увеличивая тем самым отсев и риск,
связанный с отторжением, либо применять эгалитарный подход, который
может воспрепятствовать развитию талантов.
Эти размышления ни в коем случае не умаляют того, что было
определено в 1990 г. на Конференции в Джомтьене по образованию для
всех в отношении базовых образовательных потребностей:
199
«Эти потребности охватывают как необходимый объем навыков
(умение читать, писать, владение устной речью, умение считать и решать
задачи), так и основное содержание обучения (знания, профессиональные
навыки, ценностные установки и воззрения), которые необходимы людям
для выживания, развития всех своих способностей существования и работы в условиях соблюдения человеческого достоинства, всестороннего
участия в развитии, повышения качества своей жизни, принятия разумных
решений и продолжения образования».
Этот перечень может показаться впечатляющим. Таковым он и
является. Однако
из этого не следует, что он ведет к чрезмерному
насыщению программ. Взаимоотношения между преподавателем и учащимся, изучение среды, в которой живут дети, правильное использование
современных средств коммуникации (там, где они существуют) могут в
совокупности содействовать личному и интеллектуальному развитию
каждого ученика. В этой схеме обозначены базовые знания — умение
читать, писать и считать. Сочетание классического образования и методов
внешкольной работы должны дать возможность детям получить доступ к
трем компонентам образования: этике и культуре; науке и технике;
экономическим и социальным наукам.
Другими словами, образование носит социальный характер, в ходе
него дети открывают и обогащают взаимоотношения с другими людьми,
приобретают основы знаний и навыки. Этот процесс должен начинаться в
дошкольном возрасте и осуществляться в различных формах в зависимости от ситуации, однако в нем обязательно должны участвовать семья и
община.
На данной стадии анализа, по мнению Комиссии, следует сделать два
важных замечания.
Во всем мире базовое образование должно охватить 900 млн.
взрослых, являющихся неграмотными, и 130 млн. детей, не посещающих
школу, а также более 100 млн. детей, преждевременно покидающих школу.
200
Решение этой огромной проблемы является приоритетной задачей в
области оказания технической помощи и организации партнерства в
рамках международного сотрудничества. Вполне естественно, базовое
образование является проблемой для всех стран, в том числе и
промышленно развитых. Именно начиная с этой ступени образования
следует прививать вкус к учебе, жажду и радость познания, желание и
возможность получить доступ к такому образованию, а затем и к
непрерывному образованию.
Здесь мы подходим к тому, что является одной из основных
трудностей при проведении любой реформы: какую политику следует
осуществлять в отношении юношей и девушек, заканчивающих начальное
образование, в течение всего периода, предшествующего их вступлению в
трудовую жизнь либо поступлению в высшую школу? Можно ли
утверждать, что так называемое среднее образование является в некотором
роде «пасынком» при анализе вопросов, связанных с образованием? Оно
подвергается многочисленным критическим замечаниям и порождает
чувство неудовлетворенности.
Среди факторов, осложняющих работу в этой области, упомянем
растущую потребность во все большей диверсификации профессиональной
подготовки, что ведет к быстрому росту количества учащихся и к
перегрузке учебных программ. В связи с этим возникают классические
проблемы массового распространения образования, которые трудно
решить развитым странам как в финансовом, так и в организационном
плане. Упомянем также неуверенность и тревогу, возникающие после
окончания школы, которые усугубляются стремлением во что бы то ни
стало получить доступ к высшему образованию по принципу «все или
ничего». Явление массовой безработицы, наблюдающееся во многих
странах, лишь усиливает эту тревогу. Комиссия подчеркнула, какие
опасения вызывает такое развитие событий, которое ведет как в сельской
местности, так и в городах, как в развивающихся, так и в промышленно
201
развитых странах не только к безработице, но и к недостаточному использованию людских ресурсов.
По мнению Комиссии, эту проблему можно решить только путем
широкой диверсификации образования. Подобная ориентация отражает
главную заботу Комиссии о том, чтобы все таланты нашли свое
применение, ограничился школьный отсев и многие юноши и девушки
избавились от чувства отверженности и отсутствия перспектив на
будущее.
Предлагаемые
решения
должны,
очевидно,
включать
как
классические методы, в большей степени ориентированные на развитие
абстрактного мышления и выработку концепций, так и методы, предусматривающие
чередование
обучения
в
школе
с
участием
в
профессиональной или общественной деятельности, что позволит открыть
соответствующие таланты и склонности. В любом случае между всеми
этими методами должна быть установлена взаимосвязь, позволяющая исправить
слишком
часто
встречающиеся
ошибки
при
выборе
профессиональной ориентации.
Кроме того, по мнению Комиссии, перспектива, позволяющая
получить возможность продолжить образование или профессиональную
подготовку, изменила бы общее мнение о том, что судьба подростка
окончательно решается в возрасте между 14 и 20 годами.
Именно в этой перспективе следует рассматривать и проблемы
высшего образования.
Прежде
всего
отметим,
что
во
многих
странах
наряду
с
университетами существуют высшие учебные заведения, некоторые из
которых участвуют в отборе наиболее способных учащихся, другие же
предназначены для того, чтобы в течение 2—4 лет обеспечить узкую и
высококачественную
профессиональную’
подготовку.
Подобная
диверсификация, несомненно, отвечает потребностям общества и экономики как на национальном, так и на региональном уровне.
202
Что касается массового характера такого образования в наиболее
богатых странах, то эта проблема не может получить приемлемого
юридического и социального решения на основе все более жесткого отбора. Одним из основных недостатков подобной ориентации является то, что
многие юноши и девушки оказываются вне системы образования, без
официально признанного диплома; т.е. в безнадежной ситуации, поскольку
они остаются без диплома и без профессиональной подготовки,
отвечающей потребностям рынка труда.
Таким образом, возникает необходимость управлять контингентом
учащихся, который будет ограничен благодаря реформе среднего
образования,
основные
направления
которой
были
предложены
Комиссией.
Университеты будут также участвовать в этом процессе, выступая при
этом в различных качествах:
• научного учреждения, источника знаний, дающего возможность
заниматься теоретическими или прикладными исследованиями либо
подготовкой преподавателей;
• места, где можно получить профессиональную подготовку высокого
уровня, сочетающую продвинутые знания и навыки с программами и
содержанием
образования,
находящимися
в
процессе
постоянной
адаптации к потребностям экономики;
• учреждения,
в
наибольшей
степени
отвечающего
задачам
непрерывного образования, открывшего свои двери для взрослых,
которые
желают
либо
возобновить
обучение,
либо
обогатить
и
адаптировать
имеющиеся у них знания, либо удовлетворить свое стремление к познанию
во всех областях культурной жизни;
• основного партнера в области международного сотрудничества,
которое позволяет обеспечить обмен преподавателями и студентами и,
203
благодаря наличию кафедр с международной ориентацией, распространение наиболее совершенных методов преподавания.
Таким образом университет сумеет преодолеть противоречие между
двумя областями, которые совершенно напрасно противопоставляют друг
другу: государственной службой и рынком труда. Таким образом
университет вновь обретет свою изначальную интеллектуальную и социальную миссию в рамках общества в качестве гаранта универсальных
ценностей и культурного наследия. В связи с этим Комиссия считает, что
есть все основания предоставить большую автономию университетам.
Сформулировав свои предложения, Комиссия подчеркнула, что эти
проблемы имеют особое значение для бедных стран, где университетам
предстоит сыграть решающую роль. Университеты, находящиеся в
развивающихся странах, должны извлечь уроки из своего собственного
прошлого и проанализировать трудности, с которыми столкнулись эти
страны, и развернуть исследования, способные помочь решению наиболее
острых из стоящих перед ними проблем. Университеты должны разработать новые подходы к развитию, которые позволили бы их странам
приступить к подлинному строительству лучшего будущего. Именно
университетам этих стран предстоит обеспечить профессиональную и
техническую подготовку будущих элит и дипломированных специалистов
высокого и среднего уровня, в которых нуждаются их страны, для того
чтобы вырваться из порочного круга бедности и отсталости, в котором они
оказались в настоящее время. В этой связи особое значение приобретает
разработка новых моделей развития для таких регионов, как страны
Африки, расположенные к югу от Сахары, аналогично тому, как это было
уже сделано в отношении стран Восточной Азии, учитывая при этом
особенности каждой страны.
204
Успешное осуществление стратегии реформ
Комиссия, отнюдь не недооценивая решения сегодняшних проблем и
потребность в адаптации к существующим системам, хотела бы
подчеркнуть необходимость подходов, имеющих долгосрочный характер,
с тем чтобы успешно осуществить необходимые реформы. Тем самым она
настоятельно указывает на то, что слишком большое количество
следующих одна за другой реформ убивают реформу как таковую, поскольку они не обеспечивают системе необходимого времени, для того
чтобы
проникнуться
новыми
идеями,
дать
возможность
всем
действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме того,
как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие реформаторы,
применяя слишком радикальный или слишком теоретический подход,
не учитывали полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывали
положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и
учащиеся оказываются дезориентированными и мало расположенными к
принятию и осуществлению реформы.
Три основных участника содействуют успеху реформ в области
образования:
во-первых,
местная
община,
в
частности
родители,
руководители предприятий и педагоги; во-вторых — государственная
власть: в-третьих — международное сообщество. В прошлом многие
случаи отторжения были вызваны недостаточно активным участием того
или иного из упомянутых партнеров. Попытки навязать реформы сверху
или со стороны со всей очевидностью продемонстрировали свою несостоятельность. В странах же, где этот процесс в той или иной степени привел к
успеху, мы наблюдали активное участие местных сообществ, родителей и
педагогов, постоянный диалог и помощь извне, принимавшие различные
формы: финансовую, техническую или профессиональную. Ведущая роль
местной общины в успехе осуществления стратегии реформ очевидна.
Участие местной общины в оценке потребностей через диалог с
властями и заинтересованными группами внутри общества - первый
205
необходимый этап для обеспечения расширения доступа к образованию и
его совершенствованию. Продолжение этого диалога с использованием
средств массовой информации, проведение дискуссий внутри сообщества,
образование и подготовка родителей, подготовка без отрыва от
производства педагогов обычно
содействуют более сознательному
подходу к этой проблеме и более высокой способности выбора и развития
эндогенных возможностей. Когда общины берут на себя ответственность
за свое собственное развитие, они учатся высоко оценивать роль
образования как в качестве средства достижения социальных целей, так и
желательного улучшения качества жизни.
В этой связи Комиссия подчеркнула преимущества правильно
организованной децентрализации, позволяющей повысить ответственность
и развить новаторский потенциал каждого учебного заведения.
В любом случае ни одна реформа не может привести к успеху без
помощи педагогов и их активного участия в ее осуществлении. Поэтому
Комиссия рекомендует уделять первоочередное внимание социальному,
культурному и материальному статусу педагогов.
С педагога много спрашивается, иногда даже слишком много, от него
требуют исправить недостатки других учреждений, которые также
занимаются вопросами образования и профессиональной подготовки
молодежи. От него требуют многого, в то время как внешний мир во все
большей степени проникает в школу, в частности через новые средства
информации и коммуникации. Учитель имеет дело с молодежью, в
меньшей степени находящейся под влиянием семьи и религиозных
движений, однако более информированной. Учитель должен принимать во
внимание эту новую реальность, если он хочет, чтобы его услышали и
поняли его ученики, чтобы привить им вкус к учебе, донести до них мысль
о том, что информация — это еще не знания, что для приобретения
последних необходимо приложить усилия, проявить внимание, волю и
упорство.
206
Прав он или не прав, учитель ощущает себя одиноким не только
потому, что его деятельность носит индивидуальный характер, но и по
причине надежд, которые возлагаются на образование, а также из-за
зачастую несправедливой критики, которая обрушивается на него. Он
прежде
всего
хочет,
чтобы
уважали
его
достоинство.
Впрочем,
большинство педагогов объединены в нередко очень мощные профсоюзные организации, в которых, и этого нельзя отрицать, господствует
корпоратистский дух защиты собственных интересов. Это не означает, что
не следует развивать диалог между обществом и педагогами, между
властями и профсоюзными организациями работников образования, нужно
лишь вывести его на новый уровень. Необходимо признать, что достаточно
сложно придать новое качество подобному диалогу. Однако это является
необходимым условием для того, чтобы покончить с ощущением изоляции
и фрустрации, присущим педагогам, с тем чтобы все согласились с
необходимостью по-новому ставить вопросы и всем вместе содействовать
успеху необходимых реформ.
В этой связи следует добавить несколько рекомендаций, касающихся
самого содержания подготовки преподавателей: полный доступ к
непрерывному образованию, повышение статуса учителей, работающих в
области базового образования, более активное внимание педагогов к
жизни обездоленных социальных слоев и маргиналов там, где они могут
содействовать более успешному приобщению молодежи к жизни в
обществе.
Мы призываем также обеспечить систему образования не только
хорошо
подготовленными
учителями
и
преподавателями,
но
и
необходимыми для качественного образования средствами: книгами,
современными
средствами
коммуникации,
созданием
надлежащей
культурной и экономической среды в школе...
Комиссия, сознавая конкретную реальность сегодняшнего состояния
системы образования, уделила много внимания количеству и качеству
207
средств обучения, как классических, таких как книги, так и новых, таких
как технические средства информации, которые следует использовать с
осторожностью и при активном участии учащихся. Со своей стороны
педагоги должны предпринять совместные усилия, в частности в средней
школе, направленные на то, чтобы содействовать необходимой гибкости
учебных программ. Это позволит избежать многих случаев отсева, выявить
качества, присущие учащимся, и таким образом облегчить выбор
направления обучения и выявить индивидуальные способности в
перспективе непрерывного образования.
С этой точки зрения совершенствование системы образования требует
проведения ответственной политики. Нельзя надеяться только на рынок,
который якобы способен сам исправить недостатки, полностью положившись на систему саморегулирования.
Комиссия уделила столь большое внимание вопросу о неизменном
характере ценностей, требованиям, предъявляемым будущим, долгу
педагогов и общества, поскольку она верит в значение тех, кто «делает»
политику; только они с учетом всех необходимых элементов в состоянии
развернуть общую дискуссию, которая жизненно необходима для системы
образования, поскольку это касается нас всех, нашего будущего, поскольку
именно образование может содействовать тому, чтобы судьба каждого из
нас и всех людей была бы более счастливой.
Все это приводит нас к неизбежной мысли о том, что следует
подчеркнуть роль государственных властей, долг которых — четко
определить после проведения широкой консультации со всеми заинтересованными сторонами соответствующие варианты государственной
политики, которые вне зависимости от существующих структур и систем
(государственных, частных или смешанных) показали бы пути, заложили
основы и главные направления развитой системы образования, обеспечив
ее функционирование с учетом необходимых корректировок.
208
Все принимаемые в этой связи решения, безусловно, имеют
финансовые последствия. Комиссия не недооценивает эту проблему. Она
считает, что независимо от сложностей и разнообразия существующих
систем образование является коллективным достоянием, которое должно
быть доступно для всех. Если мы согласимся с этим принципом, то
появляется возможность использовать как государственные средства, так и
средства, поступающие из частных источников в соответствии с
различными формулами, учитывающими традиции каждой страны, стадию
ее развития, образ жизни и распределение доходов.
При этом равенство возможностей должно в любом случае определять
выбор той или иной модели.
В ходе дискуссии я говорил и о более радикальном решении.
Поскольку речь идет о том, что непрерывное образование постепенно
станет реальностью, можно было бы рассмотреть вопрос о том, чтобы дать
каждому юноше и каждой девушке в начале школьного цикла кредит
времени, позволяющий ему (ей) получать образование в течение
определенного количества лет. Этот кредит мог бы быть отнесен на счет
учреждения, которое в определенной степени распоряжалось бы этим
«капиталом» времени, используя соответствующие финансовые средства.
Каждый мог бы получать возможность использовать этот капитал в
соответствии с собственным опытом обучения или выбора. Он (она) мог
бы использовать часть этого капитала в течение всей жизни после
окончания
школы,
с
тем
чтобы
воспользоваться
возможностью
непрерывной профессиональной подготовки. Он (она) должен также иметь
возможность увеличить этот капитал, делая соответствующие финансовые
взносы, своего рода сбережения на цели образования в «банке времени
обучения». Комиссия, после углубленной дискуссии, поддержала это предложение, сознавая, что при этом могут возникнуть злоупотребления,
наносящие ущерб равенству возможностей. Поэтому, учитывая нынешнее
положение вещей, можно было бы предложить предоставлять кредит
209
времени для обучения по окончании периода обязательного школьного образования, давая таким образом возможность подросткам выбрать свой
путь в жизни, не подвергая опасности собственное будущее.
После
важнейшей
конференции
в
Джомтьене
по
базовому
образованию следует подчеркнуть срочную необходимость уделить
внимание среднему образованию. В самом деле, именно в период после
окончания первого цикла обучения и начала либо трудовой деятельности,
либо при поступлении в высшие учебные заведения и решается судьба
миллионов юношей и девушек. Именно тогда обнаруживаются слабости
наших систем образования, для которых характерны либо чрезмерный элитаризм,
либо
неспособность
справиться
с
явлениями
массового
образования, а также с инерцией и отсутствием какой-либо адаптации.
Юноши и девушки, сталкиваясь с проблемами, свойственными их
возрасту, чувствуют себя в некоторой степени вполне зрелыми людьми,
однако в действительности они страдают от отсутствия зрелости. Для них
характерна скорее тревога, чем беззаботность в отношении будущего. И в
этих условиях очень важно обеспечить им возможности для обучения и
открытия нового, предоставить необходимые средства для анализа и
подготовки
собственного
будущего,
диверсифицировать
различные
ориентации обучения с учетом их способностей, а также сделать так,
чтобы эти перспективы не были ограниченными и всегда имелась
возможность наверстать упущенное или изменить свой выбор.
Охватить всю планету международным сотрудничеством
Комиссия отметила, что в политической и экономической областях
все в большей степени используется деятельность на международном
уровне, направленная на то, чтобы найти удовлетворительное решение
проблем, которые приобретают глобальный характер, что связано, и это не
раз
подчеркивалось,
взаимозависимости.
Она
прежде
также
всего
выразила
210
с
явлением
сожаление
растущей
в
связи
с
недостаточностью полученных результатов и подчеркнула необходимость
реформы
международных
организаций,
с
тем
чтобы
повысить
эффективность их деятельности. Этот анализ касается в равной степени
как социальной области, так и образования. Комиссия сознательно
подчеркнула значение Всемирной встречи на высшем уровне в интересах
социального развития, состоявшейся в Копенгагене в марте 1995 г.
Образование занимает ведущее место в определенных ею направлениях
деятельности. В связи с этим Комиссия сформулировала некоторые
рекомендации, касающиеся:
• политики,
направленной
главным
образованию девушек и женщин,
образом
что прямо
на
содействие
отвечает решениям,
принятым на Конференции в Пекине (сентябрь 1995 г.);
• минимального процента средств, выделяемых в рамках помощи
развитию (в общей сложности четверть таких средств) на финансирование
образования; подобный уклон в сторону образования должен касаться и
международных финансовых учреждений, в первую очередь Всемирного
банка, который уже играет важную роль;
• установления зависимости между «долгом стран и образованием»
(debt-for-education swaps), с тем чтобы компенсировать негативное
воздействие на расходы государства в области образования, связанные с
политикой экономии и корректировкой внутреннего и внешнего дефицита;
• распространения
во
всех
странах
новых
информационных
технологий, с тем чтобы избежать появления новой пропасти между
богатыми и бедными странами;
• мобилизации
огромного
потенциала,
неправительственные организации, в частности,
которым
располагают
путем осуществления
инициатив на местах, которые могли бы стать весьма существенной поддержкой усилий в области международного сотрудничества.
Указанные
выше
предложения
вписываются
в
перспективу
партнерства, а не оказания помощи. К этому побуждает опыт,
211
накопленный после стольких неудач и бессмысленной растраты средств. К
этому нас обязывает всеобщая глобализация. Некоторые примеры
обнадеживают,
такие,
как
успех
сотрудничества
и
обменов
на
региональном уровне. Это касается, в частности, Европейского союза.
Еще один аргумент в пользу партнерства заключается в том, что оно
может принести пользу всем. Промышленные страны могут оказать
помощь развивающимся странам, поделившись с ними результатами
своего положительного опыта, предоставив им технические, финансовые и
материальные средства, и, в свою очередь, могут поучиться у них
способам передачи культурного наследия, методам охвата школьным
образованием детей и, в более широком смысле, приобщиться к их
культуре и методам сохранения своей самобытности.
Комиссия выразила пожелание, чтобы государства-члены оказали
ЮНЕСКО всяческое содействие в деле развития партнерства в рамках тех
направлений,
Генеральной
которые
Комиссия
конференции
представляет
ЮНЕСКО.
Участие
на
рассмотрение
Организации
будет
заключаться в распространении результатов удавшихся новаторских
экспериментов, оказании помощи созданию сетей на основе инициатив,
исходящих от неправительственных организаций, направленных на
развитие либо качественного образования (кафедры ЮНЕСКО), либо
партнерства в области научных исследований.
Мы также отводим ЮНЕСКО центральную роль в содействии
адекватному развитию новых информационных технологий на службе
качественного образования.
В более глубоком смысле ЮНЕСКО послужит делу мира и
взаимопонимания между людьми путем содействия развитию образования
в качестве средства согласия, умения жить всем вместе, подобно жителям
одной деревни, которой должна стать наша планета во имя блага будущих
поколений. Именно это будет вкладом в культуру мира.
212
Для названия своего доклада Комиссия воспользовалась отрывком из
басни Лафонтена «Пахарь и его дети»:
Сохрани вас Бог (сказал пахарь)
продать свое наследство,
оставленное вам вашими родителями,
так как в нем скрыто сокровище.
Образование заключает в себе все то, что человечество узнало о
самом себе. Перефразируя поэта, который воздал хвалу труду, можно было
бы сказать:
Но отец был мудр,
сказав им перед смертью,
что образование - это и есть
сокровище.
КНИЖНЫЙ ГИД
Аннотированный список изданий ЧИПКРО в 2006 году
1. Аннотированный каталог изданий ЧИПКРО (2005 год). Выпуск
3. / Сост.: Ю.Н. Ларина, А.И. Черепахин, Л.Е. Гайнанова, М.Ю.
Никитина. – Чита: ЧИПКРО, 2006. – 52 с.
Аннотированный
методической,
каталог
содержит
учебно-методической
информацию
литературе
и
о
научно-
периодических
изданиях, выпущенных ЧИПКРО за 2005 год.
Каталог адресован всем категориям работников образования.
2. Баранов В.В. Некоторые подходы к планированию уроков
музыки
в
начальных
классах
малокомплектной
школы:
Методические рекомендации. – Чита: ЧИПКРО, 2006. – 48 с.
Данное издание представляет собой методические рекомендации к
преподаванию музыки в начальных классах с учетом ее специфики. За
213
основу взят новый вариант программы Д.Б. Кабалевского. Он адаптирован
к условиям преподавания в такого типа школах.
Рекомендации содержат разные виды музыкальной деятельности и
планирование уроков для учащихся 2-4 классов.
Материалы адресованы учителям музыки, педагогам дополнительного
образования, студентам педагогических колледжей.
3. Использование компьютерных технологий в профессиональной
деятельности педагога: Справочник пользователя. / Авт.-сост.: Л.Л.
Яковлева. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 79с.
В пособии рассматриваются темы, традиционно составляющие
базовый курс пользователя. Основная задача пособия – помочь учителям
средней школы (и всем желающим) в освоении новых компьютерных
технологий за счет использования таблиц основных технологических
операций, которые позволяют быстро устранить возникшие у пользователя
проблемы.
Прием
использования
технологических
карт-таблиц
апробирован в процессе обучения учителей-предметников основам
информационных технологий в Читинском региональном Интернет-центре
и был признан одной из самых удобных форм представления материала.
Пособие адресовано учителям гуманитарного и естественно-научного
цикла дисциплин, студентам, преподавателям, работникам системы
повышения квалификации и рекомендуется использовать в совокупности с
учебниками-практикумами соответствующего профиля.
4. Методические объединения учителей физической культуры и
основ безопасности жизнедеятельности: Методические рекомендации.
/ Авторы – сост.: Л.Г. Андреева, В.К. Геберт, З.В. Осипова. - Чита:
ЧИПКРО, 2006. – 67 с.
Данные методические рекомендации разработаны с целью оказания
помощи в вопросах планирования и организации работы методических
объединений на основе диагностики профессиональных затруднений.
Диагностика
позволяет
определить
214
сложившийся
опыт,
дающий
положительный результат в обучении и воспитании школьников, а также
выявить профессиональные затруднения как начинающих, так и более
опытных педагогов и на этой основе спланировать работу методического
объединения в различных формах ее организации.
Пособие предназначено руководителям методических объединений
муниципального и школьного уровня, руководителям школ и педагогам,
может быть полезно методистам муниципальных методических служб.
5.
Особенности
выполнения
заданий-задач
на
Едином
государственном экзамене по обществознанию: Методическое пособие.
/ Авт. – сост.: Л.Б. Романюк. – Чита: ЧИПКРО, 2006. – 54 с.
Данное издание представляет собой методическое пособие, в котором
рассматривается один из подходов к организации работы учителя над
формированием умений учащихся по применению обществоведческих
знаний при решении социальных задач. Значимость этой работы на
сегодняшний момент обусловлена необходимостью более качественной
подготовки к Единому государственному экзамену.
В сборнике содержатся разные типы задач, которые используются в
КИМах Единого государственного экзамена, алгоритм их выполнения и
предполагаемые ответы.
Материалы пособия помогут учителям и учащимся в более
эффективной подготовке к ЕГЭ.
6. Педагогический опыт работников образования Читинской
области:
Сборник
материалов
в
2-х
частях.
/
Авт.-сост.:
А.И.Черепахин. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - Ч.1. – 56 с.
Информационно-аналитические
материалы
данного
сборника
представляют собой своеобразный каталог адресов педагогического опыта
учителей Читинской области, работающих в инновационном режиме и
прошедших аттестацию на высшую квалификационную категорию, а
также на повышение имеющегося разряда.
215
Сборник состоит из 2-х частей. В первой его части
педагогический
опыт
воспитателей
дошкольных
представлен
образовательных
учреждений, учителей начальных классов, педагогов дополнительного
образования, социальных педагогов, а также педагогов-психологов и
учителей-логопедов и дефектологов. Данные материалы внесены в
информационный банк данных ЦПИ ЧИПКРО.
Издание адресовано педагогам области, методистам районных
методических служб.
7. Педагогический опыт работников образования Читинской
области:
Сборник
материалов
в
2-х
частях.
/
Авт.-сост.:
А.И.Черепахин. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - Ч.2. – 129 с.
Информационно-аналитические
материалы
данного
сборника
представляют собой своеобразный каталог адресов педагогического опыта
учителей Читинской области, работающих в инновационном режиме и
прошедших аттестацию на высшую квалификационную категорию, а
также на повышение имеющегося разряда.
Во второй части сборника представлен педагогический опыт
учителей-предметников. Данные материалы внесены в информационный
банк данных ЦПИ ЧИПКРО.
Издание адресовано педагогам области, методистам районных
методических служб, преподавателям английского языка средних и
высших учебных заведений.
8. Пишем сочинение-рассуждение по исходному тексту (часть C
Единого государственного экзамена по русскому языку): Сборник
сочинений-рассуждений. / Авт. – сост.: Н.Я. Нелюбова. – Чита:
ЧИПКРО, 2006. – 76 с.
В
сборнике
написанные
представлены
учащимися
и
лучшие
учителями
сочинения-рассуждения,
области
по
контрольно-
измерительным материалам Единого государственного экзамена по
русскому языку (часть C). В начале дан исходный текст, затем – одно-три
216
сочинения по нему. Авторы сочинений по-разному подходят к анализу
предлагаемого текста, показывают свое видение проблем.
Сборник поможет учителям и учащимся при подготовке к Единому
государственному экзамену по русскому языку.
9. Подготовка школьников к олимпиаде по биологии: Материалы
в помощь учителю. / Сост.: Л.И. Огородникова, Л.К. Маскаева, В.В.
Крапивьянова. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 135 с.
Данные материалы предназначены учителям биологии для оказания
методической помощи при подготовке учащихся к олимпиадам. Могут
быть использованы для углубленного изучения предмета, подготовки к
итоговой
аттестации
выпускников,
дифференцированного
опроса
учащихся на уроках, а также в качестве дидактического материала по
всему курсу биологии.
Программа
организацию
их
включает
теоретическую
практической
и
подготовку
исследовательской
слушателей,
деятельности,
вооружение специалистов умениями, необходимыми для эффективной
организации социально-педагогической деятельности, а также овладение
методическими и психологическими подходами к решению социальных
проблем ребенка.
10.
Программа
специальности
профессиональной
“Обществознание”.
Раздел
перепод-готовки
III.
Специальные
по
и
общепрофессиональные дисциплины. Политология: Методические
рекомендации. / Авт.-сост.: Б.Д.Семашкин. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 60
с.
Данное издание представляет собой методическое обеспечение
программы по политологии для курсов профессиональной переподготовки
по специальности “ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ” и содержит рекомендации по
изучению отдельных разделов программы, материалы для семинарских
занятий, вопросы для экзамена, задания для самопроверки, творческие
217
задания, списки рекомендуемой литературы и примерные вопросы для
экзамена.
Материалы предназначены слушателям курсов с целью успешного
освоения раздела “Политология”.
11.
Программа
профессиональной
перепод-готовки
по
специальности “ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ”. Раздел III. Специальные и
общепрофессиональные дисциплины. Правоведение: Методические
рекомендации. / Авт. - сост.: Л.Б. Романюк. – Чита: ЧИПКРО, 2006. –
54 с.
Данное издание представляет собой методическое обеспечение
программы
по
правоведению
для
курсов
профессиональной
переподготовки по специальности “ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ” и содержит
рекомендации по изучению отдельных тем программы, материалы для
семинарских занятий, вопросы для экзамена, задания для самопроверки,
списки рекомендуемой литературы.
Материалы предназначены слушателям курсов с целью успешного
освоения раздела “Правоведение”.
12.
Программа
специальности
профессиональной
“Обществознание”.
общепрофессиональные
Раздел
дисциплины.
перепод-готовки
III.
по
Специальные
Социология:
и
Методические
рекомендации. / Авт.сост.: Г.И.Зимирев. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 40с.
Данное издание представляет собой методическое обеспечение
программы по социологии для курсов профессиональной переподготовки
по специальности “Обществознание” и содержит рекомендации по
изучению отдельных тем программы, материалы для семинарских
и
практических занятий , вопросы для экзаменов, задания для самопроверки
и списки рекомендуемой литературы.
Материалы предназначены слушателям курсов с целью успешного
освоения раздела “Социология”.
218
13.
Программа
специальности
профессиональной
“Обществознание”.
общепрофессиональные
Раздел
дисциплины.
перепод-готовки
III.
по
Специальные
Философия:
и
Методические
рекомендации. / Авт.сост.: Э.А.Уланова. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 47с
Методические
рекомендации
профессиональной
для
переподготовки
слушателей
по
курсов
специальности
“ОЩЕСТВОЗНАНИЕ” подготовлены с целью успешного освоения
слушателями раздела “Философия”.
Методические рекомендации содержат учебно-тематический план,
рекомендации по изучению отдельных тем программы, материалы для
семинарских занятий, вопросы для экзаменов, задания для самопроверки,
творческие задания, список рекомендуемой литературы.
14. Психологическая профилактика синдрома профессионального
выгорания: Учебно-методическое пособие. / Авт.-сост.: О.И. Бабич. –
Чита: ЧИПКРО, 2006. – 105 с.
В
данном
пособии
профессионального
раскрывается
выгорания,
психологическая
рассматриваются
сущность
факторы
его
возникновения и предлагается авторская модель взаимодействия факторов
выгорания и ресурсов его противодействия.
Читатели
узнают
не
только
о
причинах
и
последствиях
профессионального выгорания, но и смогут провести его диагностику и
научиться способам его профилактики.
Данная работа будет полезна психологам, представителям социальных
профессий и управленцам, заботящимся о стабильности в организации и
здоровье специалистов.
15. Пути реализации Регионального образовательного стандарта
по экологии для общеобразовательных школ Читинской области:
Научно-методические материалы. / Под общей редакцией Е.А.
Игумновой. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - 218 с.
219
Настоящее издание содержит научные материалы по организации
исследовательской деятельности педагогов в сфере экологического
образования,
концептуально-теоретические
основы
введения
Регионального образовательного стандарта по экологии в образовательный
процесс школы и методические рекомендации по его апробации,
разработанные педагогами средней школы №15 г.Читы.
Издание
предназначено
для
руководителей
образовательных
учреждений
Читинской области и педагогов. Научно-методические
материалы
рекомендованы
специальностей
экологизации
вузов
также
студентам
педагогических
для изучения вопросов регионализации и
образования
в
цикле
психолого-педагогических
и
методических дисциплин, для применения на педагогической практике и в
процессе подготовки выпускных квалификационных работ.
16.Создание
единого
здоровьесберегающего
пространства
и
формирование навыков здорового образа жизни детей в условиях
дошкольного образовательного учреждения (Из опыта работы Центра
развития ребёнка – детского сада “Алёнушка” п. Ясногорск
Оловяннинского района): Методическое пособие. / Под ред. Г.И.
Зимирева, О.И. Голомазовой. – Чита: ЧИПКРО, 2006. – 115 с.
Методическое пособие представляет опыт работы Ясногорского
Центра развития ребёнка по обеспечению сохранения и укрепления
физического и психологического здоровья детей на основе разработанных
оздоровительных технологий.
Пособие будет интересно педагогическим работникам дошкольных
образовательных
учреждений,
учреждений
начального
общего
образования, поможет в педагогическом просвещении родителей.
17. Уклад жизни школы: теория и практика: Учебное пособие. /
Автор–сост.: Т. П. Хренова. – Чита: ЧИПКРО, 2006 г. – 70с.
В пособии раскрывается понятие уклада жизни школы, пути
формирования нового уклада, соответствующего тенденциям развития
220
Российского общества в демократическом и правовом пространстве,
описываются уклады жизни некоторых школ Читинской области. Анализ
материалов, представленных в сборнике, позволяет сделать выводы о
резервах развития школ в данном направлении.
Работа предназначена для
руководителей,
менеджеров образования, классных
воспитателей
образовательных
интересующихся созданием воспитательных систем.
221
учреждений,