Ростовский государственный университет путей сообщения

МЕТОДОЛОГИЯ ОПИСАНИЕ ПРОЦЕССОВ
САМООРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛА В ОБРАЗОВАНИИ
В.В. Храмов, кандидат технических наук, профессор
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
Многие антропоцентрированные направления современной науки:
аксиология, культурология, эргономика и, тем более, психология и
педагогика активно используют категорию смысла. Каждое из
направлений исследует свои проекции смысла, однако взаимные связи
этих проекций для многих авторов [1; 10] уже несомненны. Формируется
интегративная сфера познания – общая теория смысла, в которой
предполагается не дискретное, фрагментарное видение этой категории, но
непрерывное, динамичное, относящееся к сложным развивающимся и
открытым системам, имеющим свою структуру и динамичную
архитектуру. При этом важны детали, особенно
на сопряженных,
пересекающихся областях, их взаимодействие и генерация
нового
качества, известного как эмерджентность [2; 10]. Это указывает на
междисциплинарный уровень смысловых образований личности,
инициируя создание интегрированной теории смысла [1].
Формирование смысла как интегральной категории вызвано
многомерностью и системообразующей способностью самого смысла,
распространяющего свое влияние и проявляющегося на всех
функциональных подсистемах человека как живой системы и
подчиняющего их себе на информационном уровне. В этом находит свое
отражение иерархический принцип построения сложных систем: если
система менее высокого порядка включается в систему более высокого
порядка, то она функционирует по законам системы более высокого
порядка [9; 10].
Исследуя конкретные смысловые подходы в различных науках о
человеке можно увидеть, что и за пределами психолого-педагогических
исследований накоплены интересные факты и методы, которые могли бы
обогатить существующий подход к выявлению архитектуры смысла и
законов смыслообразования.
Агрегируя точки зрения (проекции смысла) педагогики, психологии,
социологии, философии и т.д. можно получить комплексную модель этого
смысла в нашем личностном сознании, построить и описать архитектуру
личностно-смыслового пространства индивида. Модель смысла тем точнее
будет описывать реальность, чем больше точек зрения учитывается и чем
детальнее описаны соответствующие проекции. Базовый, «ядерный»
характер позволяет говорить о смысле как единице сознания конкретного
человека,
группы людей или даже определенного человеческого
сообщества.
Отметим некоторые особенности смысла как объекта данного
исследования. Во-первых, человек постоянно живет в ситуациях выбора и
выбирает то, в чем он усматривает смысл (как правило, «главный»,
доминирующий в его сознании). Если даже выбор сделан в пользу чего-то
второстепенного и даже «бессмысленного» с точки зрения окружающих,
то и в этом был какой-то значимый смысл для выбиравшего.
Во-вторых, важным является вопрос о соотношении смысла и
значения [8]. Смысл как единица сознания в каждый момент времени
принимает конкретное значение, и сознание развивается через движение
значений. Смысл, тем самым, шире значения, это «значение,
опосредованное мотивом» [2; 7]. Именно поэтому смысл, как
составляющая (ядро) индивидуального сознания, отражает его
пристрастность, неразрывное единство чувства и разума. Все это позволяет
оценить мотивы обучаемого и определить оптимальные пути перехода к
обучению, исходящему из существующих смысловых структур сознания и
синтезирующему
целевую
архитектуру
личностно-смыслового
пространства.
Учебный процесс с позиций смысла отличается особенной
спецификой. Он оказывается тем общим полем, на котором каждая из
отраслей наук в состоянии испытывать свои смыслоориентированные
подходы. В учебной (а точнее – в учебно-воспитательной) деятельности
синтезируемая архитектура смыслового пространства описывается как
задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса – как особая
форма культуры, как «откристаллизованные смыслы»; в протекании
учебного процесса – как переживания его участников: учителя и учащихся
[1.1]. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, предстает как смысловая
реальность, и в качестве смысловой реальности выступает как объект
исследования. По отношению к обучению как смысловой реальности
возникает теоретический вопрос: как ведет себя архитектура смыслового
пространства в этой управляемой динамично меняющейся обстановке?
Управление «динамикой архитектуры смысла», заложенное в обучении
и подлежащее анализу, не является фактором, однозначно
ограничивающим смысловое «волеизъявление» обучаемого. Оно способно
повысить эффективность обучения, при определенных условиях войдя в
резонанс с исходной смысловой структурой сознания ученика.
Основная интенция при создании интегративной теории смысла
должна быть ориентирована на синектический принцип, позволяющий в
разнокачественных проявлениях увидеть то общее, что, собственно, и
раскрывает качественную уникальность изучаемых явлений. Перечень
научных подходов и направлений, с точки зрения синектики, наиболее
продуктивных в области исследования смысла достаточно велик,
поскольку любая гуманитарная отрасль так или иначе соприкасается со
смысловыми образованиями и личностным. В рамках данного
исследования нас интересуют, в первую очередь, те подходы, в которых
смысл рассматривается в личностном контексте, поскольку совокупность
смыслов, образующих архитектуру смыслового пространства, является
«ядром» личности [3], критериальным компонентом, собственно и
определяющим
грани
между
личностным,
внеличностным
и
безличностным.
Выбирая
в
качестве
признака
классификации
степень
представленности личностного компонента в поле каждого из подходов, и,
соответственно, уровни анализа смысла и смыслообразования можно
выделить два полюса – культурологический и синергетический.
Рассматривая первый, культурологический полюс, отметим, что сама
культура определяется как средоточие смыслов, как смысловая
межличностная коммуникация, как опосредованная косвенная форма
смыслового общения индивидов. Смыслы в культуре образуют
многоуровневую
архитектуру,
отражающую
обобщенные
и
индивидуальные компоненты смыслообразующих процессов.
Очевидно, что культура как носитель определенной системы смыслов
связана с учебным процессом, является источником его базового
смыслообеспечения. В процессе обучения ученик воспринимает и
модифицирует эти смыслы в той мере, в какой они резонируют с его Я,
опираясь на способы их «отработки», «переработки», усвоения,
трансляции и другие процедуры и механизмы, присущие пространству
культуры. Следовательно, обучение как смыслообразующий фактор может
найти для себя в культуре не только нужные ему смыслы и смысловые
архетипы, но и способы, методы смысловой организации учебного
процесса. Культура оказывается сокровищницей смысловых диалогов,
инициирующих и актуализирующих смыслообразование учащихся.
Второй, синергетический полюс, в отличие от подходов, изначально
характеризуемых непосредственной гуманитарной направленностью,
своим современным появлением обязан естественно-научной культуре.
Будучи наукой о способах и закономерностях самоорганизации сложных
систем, синергетика не могла не выйти на проблемы естественно-сложной
системы - человека. Идеи И. Пригожина и И. Стенгерс [9], развиваемые на
материале физики и получившие продолжение в других естественных
науках, в достаточно короткий период были экстраполированы в науки о
человеке («психосинергетика», «педагогическая синергетика» [3; 1.3]).
Синергетика содержит конкретный, не теряющий при этом
методологической основы механизм перехода от хаоса к порядку, от
неупорядоченного множества элементов, через их самоорганизацию
(формирование смысла), к системе (архитектуре смыслов). «Хаос, –
подчеркивает В.Е. Клочко, – это равновероятность будущего. Не всякое
будущее осуществимо – об этом говорит закон ограничения
взаимодействий. Будущее присутствует в настоящем и тем детерминирует
его. Это и есть идея становления <...>. Хаос – возможность взаимодействия
всего со всем, невозможность такого взаимодействия – гарантия порядка,
т.е. основа самоорганизации» [5].
Реальный инструментарий становления системы (смыслов) из хаоса
и ее последующего развития, формирования целесообразной архитектуры,
включает, во-первых, расширение пространства выбора. Аналогично
этому, «свобода выступает как родовой признак человека, а историческое
развитие общества рассматривается как последовательное расширение
«объема» свободы» [7].
Открывающиеся обучаемому смыслы «чего-то», предпочтение, в
соответствии с его матрицей сознания, одних из них и отторжение других
– свидетельство синергетической природы смыслообразования.
Во-вторых, «в рамках синергетики рассматривается принцип
порабощения... принцип подчинения одних степеней свободы, параметров
состояния другими... Принцип порабощения степеней свободы позволяет
системам контролировать не множество величин, а всего одну, тем самым,
делая возможными и гносеологию, и возможность предсказывать и жить в
изменяющемся мире» [3]. В психолого-педагогическом плане функцию
«всего одной величины» могут выполнять, например, «смысловые
единицы жизни», предельные смыслы, базовые ценности культуры. При
этом в конкретный момент времени какой-то один смысл является
доминирующим, определяющим тип архитектуры. Не факт, что это будет
смысл, ожидаемый педагогом. Педагогическое управление, опирающееся
на подобную синергетическую закономерность, наполняется конкретным
содержанием смыслового свойства.
В-третьих, в стохастических зонах смыслового поля по отношению
даже к детерминированному центру в силу различных обстоятельств могут
образоваться такие критические (в математической терминологии) точки,
которые в состоянии «искривить» закономерную линию развития,
«заставив» процесс развиваться в направлении другого аттрактора и иначе.
В психосинергетике [6] подчеркивается, что детство ребенка, на которое
падает значительная и определяющая часть образовательного процесса,
столь многообразно, «феноменологично», что при неосторожном
прикосновении к нему может возникнуть незначительная, на первый
взгляд, смысловая установка, которая при определенных обстоятельствах,
может стать определяющей. Это в очередной раз подтверждает тот факт,
что человек как открытая нелинейная система, существенно зависит от
начальных условий и является перспективным объектом синергетических
исследований. «Расширяющийся смысл» [8] формируется по этому
синергетическому сценарию, из которого педагог должен делать
соответствующий вывод.
В-четвертых,
согласно
синергетике,
самоорганизация
осуществляется, если система неравновесна. «Неравновесность имеет
место, если через систему прокачивается вещество, энергия, информация.
<...> В синергетике говорят о зонах притяжения, попав в которые фазовые
траектории будут стремиться прийти к тому или иному аттрактору –
области, которая как бы притягивает траекторию развития» [1.109; 10]. В
результате равновесие оказывается «равновесием в малом», что позволяет
управлять динамикой архитектуры смыслов. Чтобы развитие было
поддержано и продолжено, необходимо новое неравновесное состояние
системы, и т.д.
С фактом притяжения в условиях неравновесных систем,
обосновываемым в синергетике, мы связываем факт «смыслового
притяжения», смысловой «борьбы», в которой «побеждают» более
значащие для человека смыслы. При этом «победа» предстает в двух
вариантах [1]: более значащие смыслы как аттракторы либо, притягивая и
подчиняя менее значащие смыслы, остаются прежними, либо
ассимилируют эти смыслы, делают их своей «добычей», сами оказываясь
«переосмысленными».
Важно таким образом организовать процесс смыслообразования
обучаемых, чтобы внутри этой организации имели место смысловая
самоорганизация учащихся и становление смысловой основы личности в
соответствии с синергетическими закономерностями.
Не случайно парадигмальные истоки смысла и смыслообразования
оказываются столь сложными, уникальными феноменами, что нуждаются
в многовекторном осмыслении, в межпарадигмальной [5] методологии,
когда исследуемый объект предстает в различных интерпретациях.
Обоснование представлений о динамической смысловой системе,
выявление принципов формирования ее архитектуры, систематизация
особенностей смысловой регуляции и смысловой сферы личности
послужили предпосылкой для возможности исследования смысловой
реальности в ярко выраженном постнеклассическом варианте.
Таким образом, динамическая теория смысла, прошедшая в своем
становлении ряд этапов, напрямую влиявших на развитие психологопедагогической мысли сама сформировалась как сложная открытая
нелинейная система, имеющая относительно стабильную, медленно
меняющуюся структуру и подвижную, пластичную архитектуру,
нуждается в современном аппарате исследований, каким с нашей точки
зрения может быть аппарат педагогической синергетики.
Литература
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном
процессе / Монография.  Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003. – 480 с.
2. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных
технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5.
С. 8 – 15.
3. Капра Ф. Скрытые связи . М.: ООО Изд. дом «София», 2004.  336 с.
4. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система
// Человек как самоорганизующаяся психологическая система:
Материалы региональной конф., 20 октября 2000 г. : Барнаул: Изд-во
БГПУ, 2000. – с.3-12
5. Колесников А.А. Когнитивные возможности синергетики // Вестник
РАН, 2003, том 73, №8, С. 727-734
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.:
Политиздат, 1977.
7. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.
8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
– М.: Наука, 1984. – 444 с.
9. Пригожин И., Стингерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с
природой. - Прогресс, 1986. – 432 с.
10.Храмов В.В. Основы информационного подхода к управлению
подготовкой специалистов в сфере военного образования / Монография.
– Пущино: ПНЦ РАН, 2001. – 212 с.