Просмотреть (скачать) публикацию 70_ полностью

Олешков М.Ю. Мониторинг дискурса: позиция говорящего // Язык.
Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК / Под
ред. проф. Г.Н. Манаенко. Выпуск 8. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010.– С. 9399.
МОНИТОРИНГ ДИСКУРСА: ПОЗИЦИЯ ГОВОРЯЩЕГО
В пространстве любого дискурса различают понятия коммуникативное
поведение и речевое поведение. Коммуникативное поведение собеседников
может быть определено как процесс установления отношений с целью обмена
информацией, а речевое поведение – как деятельность, осуществляемая
участниками общения с помощью основных конститутивных единиц языковой
системы – языковых знаков. При таком подходе речевое поведение – способ
«реализации» коммуникативного поведения. В рамках этого процесса
коммуникативный акт является элементом коммуникативного поведения
индивидуумов, обеспечивающим взаимодействие адресанта и адресата в
прагматических условиях трансакции. Эффективность такого взаимодействия
во многом обусловлена способностью говорящего осуществлять мониторинг
своей вербальной деятельности и, на основании этого, – регулировать и
корректировать процесс общения.
Такой мониторинг имеет метакоммуникативную основу и является
функциональным контролем дискурса. Метакоммуникация – эта та часть
сообщения, которая направлена на протекание речевой ситуации в целом и во
многом определяет стратегическую динамику вербального взаимодействия,
способ представления информации и особенности ее интерпретации, структуру
коммуникативных
ходов,
мену
коммуникативных
ролей,
специфику
социальных аспектов взаимодействия, нормы общения, эффективность кода и
канала коммуникации и др. Можно говорить о мониторинге дискурса со
стороны
говорящего
как
о
своеобразном
«самоконтроле».
При
этом
эмоционально-волевой самоконтроль говорящего и его рефлексивные реакции
составляют лишь часть того глобального процесса мониторинга, который
фактически осуществляет продуцент речи. Особенно это справедливо для
институциональных, регламентированных сфер общения, к которым относится
и педагогическая.
Учитель на школьном уроке, выступая в роли статусного лица,
облеченного рядом полномочий (в том числе, и «коммуникативных»), в
рамках дидактического дискурса должен постоянно «сканировать» свое
речевое поведение, стремясь не только к оптимальности процессов передачи и
последующего усвоения школьниками учебной информации, но и к
максимальной
эффективности
протекания
общения
в
целом.
Такой
мониторинг своего речевого поведения, контроль процесса вербального
взаимодействия во многом обусловлен метакоммуникативными параметрами
дискурса.
Метакоммуникативный аспект дискурса находит свое выражение в
интонации, в использовании частиц и междометий, в структуре и содержании
коммуникативных
ходов
метакоммуникационную
и
интеракций.
функцию
Кроме
выполняют
того,
считается,
единицы
что
дискурсивного
дейксиса, которые, в отличие от традиционных дейктических категорий лица,
числа и времени, могут считаться своеобразными индексами места и времени
для обозначения «точки отсчета» в системе координат дискурсивного процесса
[5]: Об этом поговорим позже… Здесь эту проблему обсуждать не будем…
Единицы метакоммуникации, функционируя в дискурсе, выступают в таких
формах, как вербальные сигналы мены коммуникативных ролей; дейктики
различного
формата;
(редактирования);
явления
хезитации;
речевые
акты
вербальные и невербальные индексы
коррекции
подтверждения
усвоения информации и др.
Исследования форм метакоммуникации многоаспектны. В частности,
метакоммуникация как универсальное свойство дискурса изучалась в контексте
речеорганизации (Д. Вундерлих), рефлексии (М. Стабз), статусности (В.И.
Карасик),
стратегичности
(М.Ю.
Олешков),
адаптации
текста
(А.Р.
Габидуллина) и др.
Так,
Д.
Вундерлих
относит
к
метакоммуникативным
параметрам
вербальные сигналы мены коммуникативных ролей; структурные, «рамочные»
элементы, дейксис дискурса, определители темы, указания на значимость
своего сообщения; заполнители пауз, во время которых говорящий когнитивно
готовит высказывание или «подыскивает слово», а также акты коррекции,
уточнения, редактирования уже сказанного и процедуры, направленные на
обеспечение понимание. М. Стабз в коммуникативной среде школьного урока
выделяет восемь различных типов метакоммуникативных речевых актов:
привлечение или поддержание внимания, его демонстрация;
контроль
«количества сказанного»; проверка или подтверждение понимания; подведение
итогов или обобщение; определение или перефразирование; редактирование;
коррекция; уточнение темы (см. обзор в [3: 198-199]).
В.И. Карасик, анализируя категорию вежливости в статусно-ролевом
общении, отмечает: «Позиция говорящего включает следующие моменты:
эмоционально-волевой самоконтроль говорящего, рефлексия говорящего,
вектор самоуважения. Взаимосвязь говорящего и адресата выражается в
реакции партнера и векторе зависимости. Эмоционально-волевой самоконтроль
говорящего выражается в степени искренности, то есть в соотношении
подлинного и предъявляемого чувства, и в степени волевого самоконтроля, то
есть в соотношении соблюдения предписаний и спонтанного проявления
желаний» [2: 70]. А.Р. Габидуллина, рассматривая принципы адаптированного
изложения научного текста на школьном уроке, называет следующие способы
объяснения понятия: лексико-семантическую аналогию, вольное определение,
словообразовательную мотивацию, пояснение, корректировку, уточнение и др.
[1:
200].
Коммуникативные
акты,
непосредственно
выполняющие
«мониторинговую» функцию, в рамках макростратегии часто реализуются
учителем в виде оценочных вербальных тактических ходов: запрос
информации, отклонение ненужной информации, оценка усвоения, оценка
поведения и отношения, – а также в форме похвалы, порицания и критического
суждения [4].
Итак, осуществляя мониторинг дискурса, говорящий пытается достичь
оптимальности не только в процессе передачи информации, но максимальной
эффективности успешного протекания коммуникации в целом. Учитель на
школьном уроке для этого использует элементы и ходы, привлекающие и
поддерживающие внимание, –
например,
вводные слова
Вы знаете,
Послушайте или обращения Ребята, Мои юные друзья и др. Способы,
обеспечивающие
мониторинг
восприятия
и
понимания,
тоже
весьма
разнообразны: это «сигналы подтверждения» (Так, Да-да, Я слушаю),
«контролирующий
запрос-обращение»
(Все
меня
слышат?),
«вопросы-
переспросы» (Не мог бы ты повторить? Как ты сказал?).
Мониторинг
возможной
коммуникативной
неудачи
говорящий
осуществляет за счет влияния на физические параметры канала и его
«регуляции» (Успокоились, меня совсем не слышно! Я повторю, когда станет
тихо!), при когнитивной причине коммуникативного «сбоя» (когнитивный
диссонанс) используются речевые ходы типа Я скажу по-другому… Мы еще
вернемся к этой теме и др. Контроль за соблюдением норм общения
обеспечивается посредством императивных высказываний (Не смей так
разговаривать с учителем!), а также высказываний-пожеланий (Лучше сказать
не так).
Учитель
как
«держатель»
речи
обязан
регулировать
мену
коммуникативных ролей (Продолжит Маша; Слушаем Андрея), а также
начинать или «закрывать» тему (Так, а сейчас поговорим о..; Все, достаточно,
переходим к новому материалу!).
В целом, мониторинг формы и содержания дидактического сообщения
основан на «собственно коммуникации». Содержание (=учебное содержание, то
есть информация для усвоения) характеризуется категориями количества
(оптимальный объем сообщения), качества (истинность и достоверность
информации), релевантности (учебная тема, ее адекватность контексту),
искренности
(степень
доверия
«говорящему»)
и
др.
Формальными
показателями организации сообщения на процессуальном уровне являются
маркеры его начала (Итак, начнем с…; Сначала рассмотрим…) и окончания
(Пока достаточно…; На этом все…), фазовые индексы, «обрамляющие»
завершенные транс- и интеракции (Слушаю, Андрей….< >…А теперь
работаем), речевые формулы перефразирования и коррекции (Точнее..; Вернее
будет сказать…; Я не совсем точно выразилась…) и др.
Полифункциональность
метакоммуникативных
единиц
в
дискурсе
отмечает М. Л. Макаров [3: 201]. В дидактическом дискурсе это проявляется в
многочисленных интонационных вариациях использования учителем словмеждометий (Так, Ну, И), которые не только структурируют речевой процесс,
но и привлекают внимание учащихся, облегчают восприятие большого объема
информации, регулируют темп вербальной активности коммуникантов и т. д.
Наряду с метакоммуникативным компонентом, важной составляющей
мониторинга
является
метаинформационный
аспект дискурса,
который
обеспечивает ориентацию коммуникантов в условиях конкретной речевой
ситуации и может быть дефинирован как вербализованное, эксплицитно или
имплицитно представленное прагматическое «вторичное» содержание, особым
образом взаимодействующее с конкретной информацией, предъявленной в виде
«первичного»
вербализованного
метакоммуникативный
компонент
текста.
позволяет
По
нашему
говорящему
мнению,
осуществлять
мониторинг непосредственно процесса общения, а метаинформационный
направлен на содержание общения.
Корреляцию
прагматического
метаинформационных
содержания
в
сфере
показателей
и
дидактического
элементов
речевого
взаимодействия на уроке проиллюстрируем примерами из реальной школьной
практики:
- соотнесенность с информационным текстом (фрагментом текста) как
физическим объектом (… в дальнейшем, ребята, мы рассмотрим …, … в
основе литературно-критической статьи Белинского – его взгляды… и т. д.).
- соотнесенность с адресатом текста – реципиентом речи (… подробнее об
этом можете прочитать…, … при желании вы можете обратиться к
изданию 1985 года… и т. д.).
- соотнесенность с адресантом текста – продуцентом речи (автором) (… я
как учитель литературы…, мои взгляды на творчество А. Белого … и т. д.).
- соотнесенность
с
фактом
(процессом)
создания,
развертывание
информационного текста (… вернемся к известной всем классификации …, …
необходимо сказать несколько слов о … и т. д.).
- соотнесенность с фактом восприятия информационного текста (… как
мы видим в учебнике Баранова и Ладыженской …, …сравним подход к
словосочетанию как синтаксической единице в учебниках Бабайцевой и
Ладыженской … и т. д.).
- соотнесенность с прагматическим, референтным временем восприятия
или развертывания информационного текста (… продолжение данной статьи
на странице …, …безличные предложения будут рассмотрены в разделе
«Односоставные предложения»…, …потом посмотрите подробнее статью
Добролюбова в «Хрестоматии» … и т. д.).
- соотнесенность со способом оформления дискурса/текста или его
фрагментов (…вопросительная интонация означает мое несогласие с данной
точкой зрения…, изложено по причинам ограниченности времени урока
предельно сжато … и т. д.).
- соотнесенность
с
конвенциональными
установками,
присущими
коммуникантам (… мы, с одной стороны, примем данные понятия, а с другой
– будем использовать и традиционный термин …, у нас с вами, вы помните
прошлый урок, другой подход и т. д.).
- соотнесенность с использованием прецедентных феноменом (… вы
сегодня, как Обломовы, – спите, хотя тема очень трудная и т. д.).
Как правило, метаинформационная составляющая дискурса, как и
метакоммуникационная,
одновременно
эксплицирует
комплекс
прагматических смыслов, которые часто маркируются говорящим. В
частности, в примере Итак, как я понимаю, вы убедились, что моностих –
хорошее поле для всякого рода экспериментов – графических, фонетикоинтонационных. Об экспериментах со знаками препинания смотрите,
например, интересную статью Кузьмина в журнале «Новое литературное
обозрение» за 1997 год – метатекстовые операторы вербализуют следующее
прагматическое содержание: указание на адресата, на адресанта, на факт
восприятия речи, на соотнесенность со способом оформления дискурса и др.
(ср. мысль Р.О. Якобсона о том, что высказывание, как правило, выполняет не
одну функцию, а их комплекс [6 :198]).
Итак, стратегия мониторинга в дидактическом дискурсе, как минимум,
двухуровневая и включает в себя контроль передачи содержания и оценку
усвоения информации учащимися. Таким образом, учитель как говорящий
должен осуществлять мониторинг сразу нескольких параметров дискурсивного
процесса, в частности: как происходит «презентация» новых знаний (решаются
ли запланированные задачи),
не рассеивается ли внимание слушателей,
сохраняется ли мотивация и др. При этом он обязан «управлять»
интеллектуальной деятельностью учащихся, регулировать их психическую
активность, обеспечивать обратную связь и др., то есть непрерывно «решать»
те коммуникативные задачи, которые отражают его интенцию как адресанта,
его речевое намерение, возникающее в результате осознанной необходимости
совершения очередного «речевого поступка», направленного на обеспечение
оптимальности процесса общения. При этом коммуникативная задача
коррелирует с педагогической, обеспечивая последней более успешную
реализацию в рамках образовательного процесса.
Такая многоплановая деятельность учителя на вербальном уровне
характеризуется коммуникативными актами (высказываниями) определенной
структуры и семантики в переделах трансакции. Можно считать, что
коммуникативное
пространство
урока
«динамически»
концентрирует
сложную систему взаимодействующих речевых интенций, то есть конкретная
дидактическая коммуникативная ситуация, основанная на одной, «главной»
макроинтенции, включает несколько «вспомогательных». Следует отметить,
что в рамках этого процесса функция коммуникативного акта и интенция
говорящего не являются идентичными понятиями. Функция в большей степени
соотносится с воздействием, оказываемым на реципиента, в то время как
интенция – это коммуникативное намерение субъекта речи, во многом
обусловленное его ментальностью и стоящими перед ним задачами. Учитель
при реализации интенции, которая, как правило, весьма прагматична, старается
учитывать настрой и ожидания слушающих (учеников). Действуя в поле
определенной клишированности и формульности, он «функционально»
ориентируется на прагматически обоснованную презентацию ожидаемых
содержательно-понятийных структур, формулируя запланированные цели и
социально значимые ценности в рамках речевых стратегий, соответствующих
экспектациям
адресата
(аудитории).
Таким
образом,
адекватное
«самооценивание» как средство мониторинга дидактического вербального
взаимодействия,
являющееся
одним
из
важнейших
показателей
профессиональной компетентности педагога, служит своеобразным критерием
продуктивного педагогического общения, обеспечивающим благоприятный
психологический климат в образовательной среде школьного урока.
В заключение необходимо отметить, что изучение процессов вербального
самоконтроля и рефлексивных проявлений говорящего – важная теоретическая
проблема
коммуникативной
лингвистики,
которая
требует
дальнейших
исследований.
Библиографический список
1. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: монография. –
Горловка: Изд-во ГТПИИЯ, 2009. – 292 с.
2. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Ин-т языкознания РАН;
Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. – 330 с.
3. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.
4. Олешков
М.Ю.
Моделирование
коммуникативного
процесса:
монография. – Нижний Тагил, 2006. – 336 с.
5. Филлмор Ч. Дж. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной
лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. –
С. 52-92.
6. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». –
М.: Прогресс, 1975. – С. 193-230.