Г.Ю.Беляев. ВЗАИМОСВЯЗЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Г.Ю.Беляев
Государственное научное учреждение РАО
Институт теории и истории педагогики, г. Москва, Россия
ВЗАИМОСВЯЗЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ КАК ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ И ПРАКТИКИ 1
Ключевые слова: взаимосвязь науки и практики воспитания, социально-педагогические практики.
Key words: interaction of science and praxis of social education, social-educational experience.
В общеметодологическом плане педагогика безусловно относится к науке как особой
форме общественного сознания, непосредственно определяющая содержание образования и
формы социализации подрастающего поколения. Педагогика не есть философия. Педагогика
не есть искусство. Педагогика не есть религия. Педагогика есть наука, имеющая опосредованное отношение и к философии, и к искусству, и даже к религии. Но ни тем, ни другим, ни
третьим педагогика не является. Педагогика имеет характерные признаки, тенденции, формы
прикладной и теоретической деятельности, которые образуют в совокупности то, что допустимо называть историческим типом парадигмы педагогики как науки. Характерно, что исторические типы педагогического знания не сменяют, а как бы дополняют друг друга, продолжая свое преобразованное существование в снятой форме и в последующие эпохи – по
всем законам диалектики. От социального содержания, целей и задач развития педагогической науки зависит чрезвычайно многое в жизни общества.
Состояние общественного сознания определяет взаимосвязь науки и практики воспитания поколений как общественного явления, что, в свою очередь, существенно отражается
на выборе стратегических линий, ориентиров и направлений общественного развития.
Как особая форма общественного сознания, наука и ее филиал – наука педагогическая
отражают социальное бытие и общественные потребности, иногда существенно опережая их
прогнозом ценностей, целей, идеалов как общественного, так и индивидуального развития.
Процессы развития науки, ее эффекты и ее результаты в практике общественного производства порождают своеобразную социальную моду. Так, довоенное поколение школьников
1930-х годов обычно избирало специализацией массовые рабочие профессии ПТУ, СПТУ и
техникумов, средних педагогических, медицинских и летных военных училищ. В парадигме
науке господствовала та ее часть, которая отражала этап всесторонней социальной экспансии
тяжелой индустрии на все гражданские и военные сферы жизни общества. В научном педагогическом знании центральное место занял образ человека-деятельностного типа, человекаактора, деятеля, исследователя, преобразователя и исполнителя. Эпоха модернизма продуцировала активный образ жизни и всестороннее развитие личности как доминантный стиль сознания и поведения. Именно поэтому во главу угла педагогического проекта эпохи стала
психолого-педагогическая теория деятельности. Конвейер, фабрика, непосредственное соединение обучения с производительным трудом, промышленное, фабрично-заводское разделение труда, узкая специализация в сочетании с методом проектов в социальной практике
формирования инженерного мышления, теория (трудового) коллектива и другие аналогичные идеи нашли свое непосредственное отражение в теории и практике воспитания, оформленного в работах Д.Дьюи, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко и др. авторов первой половины
двадцатого века. Клан ИТР господствовал.
Наука, непосредственно связанная с индустриализацией, с мелиорацией и химизацией
сельского хозяйства отражала социальный заказ времени, требовавший притока квалифицированных кадров нового поколения – с соответствующем уровнем предметной социализации
и школьного воспитания. Приоритетами связи науки и практики воспитания были ориентации на профессии рабочего-станочника, строителя, тракториста, механика, электрика, мон1
Работа выполнена при поддержке РГНФ № 09-06-00410а
1
тажника-высотника, шофера, ткачихи, на военно-учетные специальности летчика и морякакраснофлотца, фельдшера и медсестры, на рабфак, ремесленные училища, на «мехмат с сопроматом», Институт стали и сплавов, на профессии инженера транспорта, путей сообщений, на Тимирязевскую сельскохозяйственную Академию. В те годы массовыми стали профессии строителя, монтажника, агронома, доярки, зоотехника, ветеринара и т. п., причем
девушки с готовностью, с желанием и в массовом порядке избирали те же самые инженерные, технические, рабочие специальности, что и их сверстники. Понятие гендерности в отношении к выбору профессии показалось бы тогда совершенно отжившей свое, замшелой,
мещански-буржуазной идеей. Рейтинговыми были специальности, связанные с бухучетом и
финансами (то есть со сферой общественного учета и контроля – поскольку все предприятия
были государственными или представляли собой кооперативно-колхозную, но никак не
частную сферу общественной общенародной собственности). В целом обеспечена была выпускниками школ и сфера обслуживания (операторы почтовой связи, телеграфисты). Специальности сферы торговли были не в моде у массового общественного сознания, хотя дети
выходцев из деревни шли в эту сферу так же охотно, как и на службу в органы охраны правопорядка – в милицию, НКВД и пр.
Шло социальное время и уже в шестидесятые годы двадцатого века наблюдается феноменальный рост поступлений абитуриентов, вчерашних, еще нигде и никем не работавших
школьников, на физико-математические факультеты вузов: физика считалась «царицей
наук», а профессии, связанные с научно-техническим прогрессом стали цениться в общественном сознании как особо престижные. Конкуренцию «физикам» составляли тогда не
«лирики», а географы и геологи. Разделы большой «науки о Земле» определяли выбор воспитывающего обучения в русле социального заказа на прикладное естествознание, геологию,
агрономию, почвоведение, лесоведение и т.п. Смежными между физиками и географами были геофизики и агрохимики. Естественнонаучная культура в образовании определяла приоритеты в общественном, в школьном воспитании, в воспитании, которое интенсивно проводилось в жизнь учреждениями массового дополнительного образования: в стране ширилось
движение НТТМ – научно-технического творчества молодежи, повсюду во Дворцах пионеров и школьников, при школах, СПТУ создавались секции юных натуралистов – юннатов,
станции юных техников, юных конструкторов, кружки и секции авиамоделистов, картингистов (спортивное автодело), радиолюбителей (чрезвычайно популярна была поисковая радиоигра «Охота на лис»), кружки фотолюбителей и т.д. Именно там на практике осуществлялся синтез воспитывающего обучения с социальным заказом общества и государства.
Итогом такой связи науки и практики воспитания стал прорыв нашего общества в космос,
выход на приоритетные мировые технологические рубежи.
Характерным по своей приоритетности пространством связи науки и практики воспитания стали Академгородки (Новосибирск, Дубна, Пушкино, Протвино и др.) воспитание интеллектуальной элиты общества. Причем, на основе выбора массовых профессий, связанных
с развернувшейся в мире НТР в сфере автоматики и телемеханики, средств массовой коммуникации и первых промышленных ЭВМ, связь науки и практики воспитания отражалась на
деятельности первых инновационных площадок (школа Шаталова, Волкова и др.). Первая
крупная подвижка научной парадигмы отразилась в поисках принципиально иных, новых
средств и методов воспитания и обучения школьников, эта линия связи науки и практики
выражена в теоретических основах развивающего обучения, в теории и на практике поновому воспитывающего обучения, в инновационных положениях, сформулированных в работах Ю.К.Бабанского, В.В.Давыдова, Лернера, Скаткина, Лийметса и др. ученых. Глубокое
отражение связь теории и практики воспитания получила в целом комплексе научных идей
через теорию школьного коллектива у творческой группы практикующих ученых, во главе
которых встала Л.И.Новикова (Х.Й.Лийметс, А.Т.Куракин, П.Г.Годин, А.В.Мудрик и др.)
Теория коллектива, преображенная в соответствии с научной идеологией системного подхо-
2
да стала фактором связи теории и практики воспитания на несколько десятилетий второй половины двадцатого столетия.
Для эпохи 1950-х – 1970-хх гг. показательны высокие рейтинги предметных школьных,
районных, городских, республиканских и общесоюзных олимпиад по физике, географии,
биологии. В характерном для того времени общественно-культурном споре «физиков» и
«лириков» по престижности, по статусности личностно-профессионального выбора проигрывали именно «лирики»: статистика проходных баллов, мест при поступлении, конкурсных
отборов, предметных олимпиад свидетельствует именно об этой яркой тенденции первых
двух послевоенных десятилетий. Школьное воспитание негласно закрепляло эту общественную тенденцию. Затем ситуация изменилась, и на смену лидерства «технарей» волнообразно
усилился «наплыв» абитуриентов на гуманитарные отделения вузов (филологи, журналисты,
историки, журналисты-международники и дипломаты-переводчики с дипломами МГИМО,
ИСАА, ВИИА, МГПИИЯ им. М.Тореза).
Конкурсы в технические вузы упали до двух – пяти человек на место, а бывало – до
двадцати и более! Идея воспитательного значения межшкольных учебно-производственных
комбинатов (УПК) была поначалу успешно институционализирована на всех уровнях образовательной среды и пространства социально-педагогического взаимодействия, а затем, уже
к 1985 году оказалась заторможена и профанирована, пойдя по инерционному пути «натаскивания в ПТУ». Взяла социальный реванш сфера торговли – к началу 1980-х престижными
стали специальности, полученные в Плехановском и прочих институтах, пока еще целиком
государственных. Педагогические и медицинские институты удерживали рейтинг до конца
семидесятых годов – еще в 1977 году проходной балл в МГПИ им. Ленина на филологический факультет составлял 22,5 балла, хотя рейтинг выбора педагогического института уже,
как правило, не связывался в сознании вчерашнего школьника с осознанным выбором индивидуальной самореализации именно в сфере педагогической профессии.
С начала девяностых годов двадцатого века по настоящее время и социологи, и педагоги отмечают экспоненциальный рост выбора специализаций, связанных со сферой услуг,
управления, консалтинга, предпринимательства. Пик социального престижа пока удерживают менеджеры, юристы, делопроизводители, финансовые работники, маркетологи – то есть
профессии, связанные с тенденцией бурного разрастания сектора непроизводительной сферы
услуг в так называемом «постиндустриальном обществе». Связь науки и практики воспитания сегодня осуществляется во многом посредством психологического и социологического
научного знания – психологи, социологи, педагогические психологи и социальные педагоги
пришли в массовую общеобразовательную среднюю школу – и остались в ней на должностях
школьных психологов, завучей по эксперименту в рамках Городских и региональных экспериментально-инновационных площадок, консультантов по опытно-экспериментальной и инновационной работе, педагогов-организаторов различных форм дополнительного образования.
В социально-релятивном пространстве постмодерна типичным общественнопедагогическим явлением стала инновационная практика организации образовательной среды, пространства социально-педагогического взаимодействия, поиск новых связей науки и
практики воспитания в рамках профильных школ, школ с углублением, пилотных школ, центров образования, школ-комплексов, языковых – лингвистических школ и т.п. Воспитание
языковой личности, воспитание личностно-деятельностное, культурно и коммуникативно
ориентированное – это конкретно-целевые и ценностно-ориентированные программы воспитательной деятельности, теоретические положения которых были выдвинуты и практически
закреплены такими крупными учеными-педагогами как Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов,
И.А.Зимняя, В.И.Панов, В.В.Рубцов. Примером такой связи науки и практики стал почти
двадцатилетний опыт деятельности коллектива ученых – практиков образования в пос. Черноголовка Московской области (Центр экспериментальной психодидактики РАО). Яркие
примеры такого рода в известной мере социально самортизировали упадок средней школы
3
как социального института в кризисно-тяжелые, социально-мутантные для образовательного
пространства СНГ и РФ 1990-е годы.
Новые социально-педагогические практики, свидетельствующие о поисках принципиально новых форм связи науки и практики воспитания реализуются в девяностые годы двадцатого века в деятельности Института педагогических инноваций (ИПИ РАО) – в теоретических работах В.В.Слободчикова (развитие кльтурологических идей В.С.Библера о событии педагога и школьника, воспитателя и воспитанника), Н.Б.Крыловой (свободное воспитание), в МГПИ и Психологическом институте РАО – деятельность В.В.Рубцова,
В.И.Панова, В.А.Ясвина и др. (образовательная среда, экологическая психология и психодидактика в воспитании). Определение новых форм связи традиционной теории и новой практики воспитания стало предметом организации социально-педагогического взаимодействия в
школе №825 (В.А.Караковский), №109 (Е.А.Ямбург), в Школе самоопределения В.А. Тубельского, в весьма многочисленных школах-лабораториях и экспериментальных площадках
Центра теории воспитания ИТИП РАО, в инновационных школах, учреждениях дополнительного образования не только в Москве, но, что особенно показательно – практически по
всем городам Российской Федерации и СНГ, где были традиционно сильны кадрами и традицией кафедры педагогики и психологии (например, во Владимирском ИПКРО, Тульском
АПКиППРО и др.).
Исключительно важное, многократно апробированное на практике и в чем-то альтернативное господствовавшим в начале 1990-х годов психологическому направлению в теории
социализации стало направление многопоколенного и широко представленного по стране
коллектива Научной школы Л.И.Новиковой (Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский,
И.Д.Демакова, С.Д.Поляков и др.), удержавшее и творчески развившее принципиальные
научно-практические положения собственно педагогической науки –
 о воспитании, его многоаспектности и полиубъектности, о природе, месте и потенциале детского коллектива, детской общности различного типа,
 о значении и роли школьного коллектива в воспитании,
 о социально-педагогическом значении воспитательной системы образовательного
учреждения и о воспитательном пространстве как предельно открытой воспитательной системе связности и разнообразия социально-педагогических связей адаптивного
управления,
 о личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя и диагностике
этой позиции в аспекте собственно теории воспитания,
 о критериальной оценке потенциала развития воспитательной системы учреждения
общего и дополнительного образования,
 наконец – о месте теории воспитания и ее потенциале в методологически изменяющейся, культурно сдвигающейся, социально-«дрейфующей» парадигме современного
гуманитарного знания (синэргетический подход в сфере воспитания) [4, с.30-41].
Чем же определяется связь науки и практики в сфере воспитания и чем теория воспитания может повлиять на состояние общественного сознания в настоящем, в социальнопедагогической перспективе?
Ориентация теории воспитания на те или иные варианты жизненного самоопределения
нового поколения, на выбор той или иной жизненной позиции, сценария профессиональной
судьбы – неслучаен. Пики и спады «социальной моды» отражают некие закономерности изменения механизмов трансляции содержания образования через науку – в практику воспитания как общественного явления. Общественный идеал – это и есть прогноз, дальний прогноз
развития общества и его потребностей. Идеал равен дальнему социальному прогнозу, как
идеал=прогноз. Этот прогноз отражает образование, а выражает его – воспитание, выражает
как общественное явление, адаптирующее общество к его собственному прогнозу. Соответственно, каково общество, таковы и идеалы=прогнозы, таково и образование в обществе как
система и моральное отношение=воспитание разнообразных потребностей и практических
4
задач, стоящих перед обществом, социальным индивидом и личностью. Общество же складывается из личностей, с их базовыми жизненными (витальными), социальноперспективными и духовными потребностями. Следовательно, здоровье общества, его адаптационные резервы и качество дальнего прогноза состояния жизнедеятельности сегодня
должно определять, по существу, воспитание человека обществом и общества – человеком.
Для понимания того, каковы эти перспективы, цели, задачи, допуски, ограничения и риски
развития педагогики, вполне определенно «форматирующие» и практику воспитания, и теорию воспитания, существенен вопрос – чем является и чем не является педагогика, сегодня,
вчера, завтра? Педагогика – наука комплексная, базирующаяся на данных, полученных исследователями в изучении человека и человеческого общества [3,с.74]. Следовательно – педагогика относится и к собственно гуманитарной сфере (этика, эстетика, теория искусства),
но – в неменьшей мере – и к сфере естествознания, к естественнонаучной сфере (биология,
анатомия, физиология, психология), и к сфере социальной, поскольку все время обращается
к тем данным социологии, истории, обществоведения, экономики, политэкономии, которые
так или иначе способствуют интерпретации и пониманию социальной реальности как реальности социально-педагогической, транслирующей воспитание поколений как общественное
явление. Именно поэтому воспитание было и остается родовой категорией педагогики, ее
социальной основой в том, пока еще не детализированном, но уже теоретически просматривающемся состоянии общественного развития, которое уже успело получить пока еще
условное наименование экономики знаний, общества знаний [1,с.387-389].
В этом общественном измерении теоретически просматриваемого и социальноперспективного будущего педагогика не относится к сфере обслуживания. Функцией директивного, иерархического, командно-административного управления воспитание уже не является. Управление в сфере воспитания – если оно успешно, то оно адаптивно. При этом так
называемые смежные с педагогикой научные дисциплины дают чрезвычайно обильный фактологический, описательно-когнитивный и герменевтический, понимающий материал для
раскрытия феномена воспитания в конкретных исторических условиях перспективы общественного развития в мире XXI столетия (по формуле доклада ученого секретаря ЮНЕСКО
Ж.Делора 1998 г. «Образование – сокрытое сокровище» «Education: the hidden treasure»)
[2,с.20-23]. Это необходимо для необходимой детализации процессов и направлений развития (эволюции) процессов социализации – первичной, социально-индивидной и вторичной,
индивидуально-личностной, воспитывающих условий и форм непрерывного образования и
воспитания (social and moral education), неразрывно связанного с культурой и сферами профессионального самоопределения человека в обществе. В педагогике, особенно в теории
воспитания этот синтез не под силу ни отдельным ученым, ни отдельным педагогампрактикам, ни самым передовым, образовательным учреждениям или институтам образования, «руководящим-направляющим» от лица (размывающего свои управленческие функции)
государства. Сегодня такого рода проблемно-эвристический и социально-прагматический
синтез могут осуществлять и в педагогике и в науке вообще – только научные школы.
Научная школа Л.И.Новиковой по состоянию своего кадрового, методологического и
научно-практического потенциала сегодня готова творчески, нетривиально и социальновзвешенно отвечать на новые общественно-педагогические вызовы.
Список источников:
1. Бузгалин А.В. Ренессанс социализма. – М.:Едиториал УРСС, 2003. – 512 с. С.387-389.
2. Всемирный доклад по образованию 1998 г. // Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998. – 175с.
3. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М.: МАРО, 1996, - 546 с.- С.74.
4. Научный доклад Научного центра современных проблем воспитания, ИТОиП РАО, 1998.: Селиванова Н.Л.
Синергетический подход к управлению воспитательной системой школы. (Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. статей\ Сост. и отв. ред. Д.В,Григорьев, ред. Е.И.Соколова. –
Пермь: Изд-во ПОИПКРО, - 128 с. С.30-41.
5