ФАКТОР КОНЦЕПЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ФАКТОР КОНЦЕПЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
ДОМИНИРУЮЩЕЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДНИХ И ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙ
С.А. Возженникова
Южно-Российский государственный технический университет (НПИ), Россия
vsa_novoros@mail.ru
Слова служат инструментом взаимопонимания, которое не всегда
достигает своей цели, и по этой причине нередко являются источником
недоразумений.
Такие
слова,
как
«адаптация»,
«мотивация»,
«доминирующий», всегда интерпретируют и, конечно, всегда по-разному.
Существует столько же интерпретаций этих слов, сколько
интерпретаторов. Интерпретации, о которых идёт речь, не есть свойство
лишь отдельных людей. Они живут в сознании целых общественных слоёв,
национальных и расовых сообществ.
Понятия интерпретируемых слов без концепции – это мнимые
интерпретации. Это интерпретации, из которых на практике (а не только
на словах) исключаются целые классы, народы, расы и даже континенты.
Это интерпретации с дефиницией: для избранных. В конце концов, всё это
известные вещи. И нечего было бы тратить на них слова, если бы иллюзии
понятий без концепции не получили бы распространение и у нас, к тому
же в наши дни.
Конце́пция, или конце́пт, (от лат. сonceptio - понимание, система) определённый способ понимания (трактовки) какого-либо предмета,
явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая
идея для их систематического освещения [5].
В процессе формирования мотиваций обычно различают три
концепции: физиологическую, психологическую и философскую.
1. Ранние работы ученых физиологической школы:
Гален, Чарльз Белл, Франк Магенд сформировали стимуляционнореактивный подход к мотивациям. Луиджи Гальвани, Эмиль Дю БойсРэймонд, Георг Мюллер, Германн вон Гельмгольц исследовали роль
нервной системы в мотивации поведения. Франц Гэлл исследовал роль
мозга в мотивации поведения.
2. Ранние работы ученых философской школы:
Аристотель – концепция детерминизма; Рэне Декарт – концепция
умственно-телесного дуализма;
Джон Локи – концепция внешней
стимуляции мотиваций; Иван Павлов – концепция ассоциативного
механизма мотиваций.
3.
Работы основоположников физиологической и философской
школ
вызвали
эволюционную
смену
различных
концепций
психологической теории мотиваций.
Например, в конце XIX века Уильям Джеймс и Уильям МакДоугалл
усилили внимание инстинктивной компоненте человеческого поведения и
в некоторой степени принизили значение умственной (ментальной)
концепции человеческой воли. Напротив, Джон Уатсон отверг концепции
инстинкта и воли, но поднял важность обучения для формирования
поведения. Эта группа авторов явилась основоположниками R-S
(реактивно-стимуляционной) школы психологии или бихевиоризма,
явившихся базой для возникновения школ “человеческих отношений” и
“организационного поведения” в менеджменте. Роберт Вудворт и Кларк
Халл связали возникновение мотиваций с изменениями внутренних
потребностей тела. Бихевиоризм оставался доминирующей концепцией
теории мотиваций до конца 1960-х гг. Однако, уже в 1920-30 гг. были
слышны несогласные голоса Эдварда Толмана и Вольфганга, которые
заявили о влиянии ожиданий относительно будущего на формирование
мотиваций. Они провозгласили целевую направленность мотиваций,
которые для человека базируются на умственной деятельности. Так
появилось когнитивное направление в теории мотиваций. Которое
оказалось полезным для разработки концепций "поведения, направленного
на успех"; "диссонансной мотивации" и "самоактуализации".
Дальнейшее развитие концепций происходило в рамках трех
основных областей: биологической, бихевиористической и когнитивной.
1.
Биологическая область представлена тремя подходами:
мотивация как генетически передаваемое свойство; мотивация как
возбуждение; мотивация как продукт биологической мониторной системы.
2.
Бихевиористический подход исследует, как мотивациям
обучаются и как внутренние драйверы и внешние цели взаимодействуют с
обучением, чтобы произвести то или иное поведение. Одним из основных
преимуществ этого подхода является вывод, что обучение и мотивации в
комбинации друг с другом мультипликативно определяют поведение. В
бихевиористическом подходе обычно выделяют три основные концепции:
“драйв”, обучение мотивациям и побуждение.
3. Когнитивные теории мотиваций предполагают, что поведение
формируется в результате активной обработки и интерпретации
информации. Мотивация рассматривается не как механическое или
врожденное множество процессов, а как целенаправленное и устойчивое
множество поведений, основанных на доступной информации. Ожидания,
основанные на прошлом опыте, способствуют направлению поведения по
направлению к определенным целям. Наиболее важные концепции
когнитивной мотивации это: оценочная теория ожиданий, атрибутивная
теория, когнитивный диссонанс, самовосприятие, самоактуализация [4].
В национальной Доктрине образования Российской Федерации и
Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года
отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия
профессионального становления личности. Одним из приоритетов
образовательной
политики
является
развитие
послевузовского
образования, направленного на подготовку, переподготовку и повышение
квалификации работников с высшим образованием, свободно владеющих
своей профессией, способных к эффективной работе по своей
специальности, готовых постоянно к профессиональному росту.
В психологии и педагогике к настоящему времени накоплен
значительный потенциал знаний, необходимых для решения указанных
задач. Базовыми ориентирами служат идеи в области профессионального
образования, представленные в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой,
Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, С.И. Змеева, Э.Ф.
Зеера, В.А. Сластенина и других ученых.
Дидактическое
обеспечение
профессиональной
подготовки
разработаны В.П. Беспалько, В.И. Загвязинским, Е.А. Климовым, А.В.
Хуторским, В.Д. Шадриковым и другими учеными. Проблемы дидактики
социального образования отражены в трудах В.Г. Бочаровой, С.И.
Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, В.И. Жукова, И.А. Зимней,
Н.М. Платоновой, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и других ученых.
Концептуальные положения по обновлению подготовки кадров в
высшей школе на основе блочно-модульного подхода к обучению в
современных условиях отражены в работах Н.В. Бородина, М.Т.
Громковой, Т.И. Шамовой, В.А. Шибанова и других ученых.
Однако одной из важнейших характеристик студентов средних и
высших учебных заведений является низкий уровень мотивации к
получению необходимых знаний, навыков и умений в условиях
образовательного процесса и становлению полноценного специалиста к
окончанию образовательного заведения, что позволяет выделить проблему
данного исследования, заключающуюся в выявлении и научном
обосновании
педагогических
условий
реализации
генетически
заложенного потенциала человека при становлении специалиста в
процессе образования.
Работать над формированием доминирующей мотивации без
позитивной концепции – значит, работать без перспективы. Именно
концепция определяет направленность, структурные составляющие и
предполагаемый результат процесса формирования доминирующей
мотивации у студентов средних и высших учебных заведений в процессе
педагогического обучения.
Также важно, чтобы выработанная концепция неразрывно сливалась
с реальной действительностью, с её истинными идеалами и характерными
для нашего времени трудностями. Она должна включать в себя в
обобщённом виде весь прежний опыт, но также должна предполагать
необходимую методологическую структуризацию.
Для реализации генетически обусловленного потенциала человека
(студента) при становлении специалиста в процессе образования, разработана
модель концепции «Потенциал человека – педагог». Суть данной концепции
состоит в разработке методик образовательного процесса для формирования
доминирующей мотивации, когда студенты получают возможность
полностью реализовать свой генетически обусловленный потенциал и тем
самым удовлетворить свои высшие потребности.
Структура концепции:
 субъект
воздействия
(педагог
среднего
и
высшего
педагогического учебного заведения);
 объект воздействия (студент педагогического среднего и высшего
учебного заведения);
 информационный поток, включающий использование различных
методик, поступающий в процессе воздействия субъекта (педагога) на
объект (студента);
 доминирующая
мотивация
(реализация
генетически
обусловленного потенциала);
 факторы среды, вызывающие вероятностно-предопределённое
поведение человека (внешняя среда);
 результат, полученный в процессе воздействия субъекта на
объект;
 обратная связь (оценка результатов педагогом).
Схематично модель концепции «Потенциал человека – педагог»
изображена на рис.1.
Информационный поток
(Методическое обеспечение)
Внешняя
среда
Доминирующая
мотивация
Субъект
воздействия
(педагог)
Объект
воздействия
(студент)
Результат
Обратная связь
(педагог)
Рис.1. Модель концепции «Потенциал человека – педагог».
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Маслов Е. В. Управление персоналом предприятия. — М.: Инфра·М;
Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. С. 46-47.
Попов А. В. Теория и организация американского менеджмента. — М.:
Изд-во МГУ, 1999. С. 74.
Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия».
Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
http://www.cfin.ru/rubtsov/RSV/Book/Book_App_2_5.htm
http://ru.wikipedia.org/wiki/