Субетто А
реклама
Субетто А.И. Этика педагогических инноваций [Электронный ресурс] / А. И. Субетто // ww.trinitas. u/rus/doc/0012/001a/00120132.htm «Красота спасет мир – эти знаменитые слова Ф. М. Достоевского стали максимой. Но почему именно красота спасет мир? Каков глубинный смысл существования закодирован в «красоте»? Красота выступает субъективной, человеческой, антропогенной мерой гармонии, симметрии (в широком смысле) всего сущего»1 Автором выдвигается проблема этики педагогических инноваций как часть педагогической этики и этики квалиметрии (вопросы последней мы поднимали неоднократно). И не потому, что так захотелось или так понравилось автору, а потому что она выдвигается самой жизнью, самой судьбой образования и человека в образовании, «императивами будущего». Эпоху 90-х годов ХХ века в определенной степени можно назвать «эпохой бума инновационно-педагогической активности». Многочисленные реформационные идеи в образовании, которые волнами прокатывались как в Российской Федерации, так и в Республике Беларусь, были инициированы социальными, политическими и экономическими реформами, проводившимися под знаменем отрицания традиционализма, оснований советской системы образования, утверждения так называемых «деидеологизации», «плюрализма» и «либерализма». Происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, марксизм-ленинизм как мировоззренческая система объявлялась устаревшей, формировался активный поиск педагогического идеала. В данной статье автор пока не собирается давать этому явлению свои оценки, хотя они у него есть и с ними автор выступал и в научных статьях, и монографиях, и в публицистике неоднократно. Это связано с тем, что автор не хочет сдвигать акценты внимания читателя в поле социально-политической дискуссии. Главный акцент нашей статьи – на постановке необходимости этики педагогических инноваций, на ее истоках и на ее возможных принципах, кредо. Классическая философия, как она сложилась в XIX и XX веках, исповедовала дуализм: сущего и должного; онтологии и этики, эстетики; истины и добра, красоты. Наши исследования показали, что само бытие, сама форма существования «рефлексивного мира», к которому относится «мир людей» и с которым имеет дело педагогика, является Рефлексивным Бытием, Рефлексивной Экзистенцией, в которых «должное», обращенное к Будущему, «будущетворение» (понятие введенное нами в книге «Творчество, жизнь, здоровья и гармония»2 , 1992 г.) является частью сущего, входит в ритмику его прогрессивной эволюции. Более того, активно развиваемая автором и его учениками системогенетика3 , раскрывающая законы прогрессивной эволюции, в частности концепция закона дуальности управления и организации систем (ЗДУО), показывает механизм цикличности развития любых систем в мире, в том числе педагогических, образовательных, в соответствии с которым все в мире, любое «сущее» в прогрессивной эволюции подчиняется своеобразному «закону волны» сменяемости доминанты инвариантности, стереотипности, консерватизма, памяти, структурности (в которой проявляется наследование и детерминация «от прошлого», устойчивость) и доминанты изменчивости, креативности, инноваций, «разрушения памяти», «деструктивных тенденций» (несущих в себе смысл нарушения устойчивости; в этой доминанте проявляется детерминация «от будущего», своеобразное «наследование будущего» в настоящем).4 По отношению к бытию интеллекта человека или общественного интеллекта ЗДУО имеет свои «кальки» в форме «закона креативностереотипной волны» (для общественного интеллекта – «закона креативнобюрократической волны») и «закона лево-правополушарной волны».5 С позиций концепции ЗДУО, в целом системогенетики и образовательной системогенетики, образовательная и педагогическая инноватика – необходимая часть процесса прогрессивного развития образовательных и педагогических систем. Институционализация инноватики как «ветви» системологии началась в 80-х годах. В 1992 – 1994 году автором была предпринята, наверное, первая, попытка создания «системологии образования или образовательных систем»6 (хотя попытки разработки теории педагогических систем осуществлялись уже в 70-х и 80-х годах; можно сослаться на теорию педагогических систем Н. В. Кузьминой), в которой как ее части, были выделены научные направления образовательной (педагогической) системогенетики, образовательной и педагогической инноватики и теории образовательного (педагогического) эксперимента. В нашем определении инноватика как наука включает прогностику (науку о прогнозировании), креатологию и интеллектику (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества), системогенетику как общую теорию преемственности в развитии систем (и по принципу инверсии – как общую теорию обновления и развития систем)7 . Педагогические системы мы рассматриваем как часть образовательных систем, главной целью которых является обучение, воспитание и передача знаний (образование), формирование компетенций личности, подводящие ее к состоянию идеала качества человека (качества личности и качества профессионала – для профессиональных образовательных учреждений). Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по хотению педагога или образовательного работника, они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы. Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать. Нами в образовательную системологию введено понятие инновационной восприимчивости8 . Образовательная система имеет определенные типы инновационных восприимчивостей: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую инновационные восприимчивости. Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среды (к ее импульсам): социальной, образовательной, экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической и т.п. Сама педагогическая инновация – явление сложное и многомерное. Правильно следовало бы ставить вопрос о многомерной классификации педагогических инноваций. Можно говорить о пионерских педагогических инновациях, рождаемых педагогической наукой и имеющих парадигмальный, долгосрочный характер: например, проблемное или развивающее обучение, те или иные педагогические системы – «школа радости» В. А. Сухомлинского, «школа-коммуна» А. С. Макаренко, «социальная педагогика жизни» Н. И. Пирогова9 и т.п. Имеются педагогические инновация среднесрочного и краткосрочного действия. Часть педагогических инноваций может рассматриваться как элементы становящейся «авторской школы» педагога, учителя, и т.п. Педагогические инновации охватывают педагогические технологии или методики, содержание образования, образовательные программы и стандарты, воспитательные процессы, организацию уроков, организацию педагогической среды школы и т.п. Спектр педагогических инноваций огромен. Но в любом случае педагогическая инновация должна соответствовать тому «заказу», «потребности» эволюции педагогической системы, которыми она вызвана к жизни. К важному источнику появления педагогических инноваций относится педагогическая наука. Она, меняя представления о педагогическом процессе, о школе, о нормах качества об обучающейся личности служит генератором педагогических инноваций. Педагогика и, как ее часть, педагогическая инноватика начинаются с человековедения. Ведь любая педагогическая система в первую очередь имеет статус антропогенной системы типа «человек – человек» или «человек-общество», в которой проявляются знания о законах развития человека. От того, насколько новатор – учитель, педагог-ученый, директор образовательного учреждения, любой управленец в сфере образования вооружен знаниями человековедения и образованиеведения, зависит: (1) эффективность педагогической инновации, (2) риск (от ее внедрения) негативных последствий для человека и социума, педопатии, (3) прогресс или регресс в педагогической эволюции образовательных систем, (4) качество будущих поколений. Инновационная восприимчивость педагогических систем (педагога, директората или ректората, педадога, человека) происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.10 Инновационное давление «канализирует» поток инноваций и рост инновационного потенциала в ту сторону развития, где наблюдается наибольшая напряженность в потребностях, где наблюдается расширение области возможного. Феномен инновационного давления – форма проявления действия системогенетического закона гетерохронии и системного времени (ЗСВГ), т.е. закона неравномерности развития, а также системогенетического закона инвариантности и цикличности развития (ЗИЦР), включающего в себя закон периодической кризисности развития. Инновационное давление усиливается в период кризисов развития. Инновации становятся формой преодоления системных кризисов. Все сказанное имеет педагогическую интерпретацию. Меняется контингент учащихся, меняются ценности учащихся, меняется картина здоровья поколения, меняется представление о законах развития человека, о законах творчества в онтогенезе человека и т.п. – меняется и система педагогического воздействия, меняется педагогический идеал качества человека. Нами показано, что в основе «цивилизации XXI века» будет лежать образовательное общество, которое будет обеспечивать императив устойчивого развития человечества в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Этот тип устойчивого развития опирается на закон опережающего развития качества человека, качества педагогических (образовательных) систем в обществе и качества общественного интеллекта и на ноосферную нравственность, на переход Разума из состояния «Разума-для-Себя» в состояние «Разума-для-Земли, Биосферы, Космоса».11 Чтобы это произошло, необходимо, чтобы разум, в том числе «педагогический разум», обрел ноосферно-этические основания, осознал фундаментальную функцию «МЫ-онтологии» человека для его «Я-онтологии», ключевую роль социокультурной памяти для формирования «корневого человека» по П. А. Флоренскому. Этика педагогических инноваций ставит первые ограничения перед ними, исходящие из принципа «Не навреди!». Педагогические инновации не должны вредить здоровью учащихся или здоровью учителей, профессорско-преподавательского состава, не должны вредить психике человека, тормозить становление личности, процесс социализации и т.п. Наоборот, они должны быть частью механизма, способствующего реализации закона опережающего развития качества человека, качества педагогических систем в обществе и качества общественного человека. Этика педагогических инноваций должна быть валеологичной. И в первую очередь способствовать развитию валеологического компонента педагогических инноваций. Этика педагогических инноваций опирается на этику педагогики. Здесь возникает очень важный социальный заказ к самой педагогике как науке: она должна стать педагогической антропологией, на необходимость становления которой указал еще К. Д. Ушинский. Педагогическая антропология должна освоить все последние достижения в синтезе человековедения, креатологии, валеологии. Необходимо осознать, что творчество есть закон жизни. Творчество – фундамент бытия Природы и Человека, оно является функцией любых адаптационных системных процессов. Творчество человека имеет свои фундаментальные законы: законы креативно-стереотипной и лево-правополушарной волны (в соответствии, с которым творческая жизнь человека имеет «волны творчества» длиной в 3-5 лет, в 11 лет, имеет лево-правополушарную суточную ритмику и т.п.; человек проходит периодические кризисы творчества и т.д.), закон спиральности развития человека, «закон сомнения», «закон гармонии» (требующий, чтобы педагогическая среда была «пронизана» культурой красоты и гармонии), «закон радости» (радость – спутник творчества, его результат и его стимул; закон требует, чтобы педагогическая среда была «пронизана» «культурой радости и счастья»), «закон сомнения», «закон рефлексии» (как основы творчества) (требующей формирования рефлексивной культуры) и т.п. Креативная направленность педагогики требует подготовки ученика, студента к творческому долгожительству как основе физического долголетия и полноты жизни, которые обеспечиваются на основе вооруженности человека механизмами разрушения своих «стереотипов» в кризисы между циклами творческого онтогенеза (механизм смеха, механизмы аналогий и ассоциаций, механизмы сказок, мифов, метафор и многие другие). Педагогические инновации не должны блокировать раскрытие в учащемся «Хоmo-Креатора». Этика педагогических инноваций должна способствовать этому. Этика педагогических инноваций требует большого внимания к ценностному миру учащихся. Значимость этого направления особо повышается на фоне роста технологий манипуляции сознанием12 , появления деструктивных сект – «свидетелей Иеговы», «церкви Саентологии», «церкви Муна», стремящихся проникнуть в образовательное пространство и подчинить психологически себе не окрепшие души детей и молодежи. В школах их руководством часть это преподносится как инновация, которая обосновывается ложными постулатами свободы выбора, на которую якобы может претендовать личность учащегося с не окрепшим интеллектом и психикой, и идеологического плюрализма в образовательном пространстве. Фактически «деструктивные секты» используют суггестивные технологии, которым не могут противостоять не только дети или молодежь, но даже взрослые люди. Создание иммунитета учащихся против технологий манипуляции сознанием и социальной вирусологии должно стать важной целью воспитания и этики педагогических инноваций. Фактически каждый народ, этнос имеет свои ценностные приоритеты, свой «ценностный геном»13 . Появившийся во второй половине ХХ века новый вид войн – войн психологически-информационных – включает в себя, как свое важное направление, «ценностную войну». «Манифест» Даллеса 1945 года, объявивший «ценностную войну» против народов СССР, в первую очередь против русского народа, прямо ставит задачу на подмену традиционных, истинных ценностей ценностями фальшивыми, стимулирующими разрушение личности. Известна истина: кто управляет ценностями народа, тот управляет самим народом. Вопрос о том, чтобы педагогические инновации выполняли охранительную функцию по отношению к культуре народа, к его системе традиционных ценностей, — становится важным моментом этики педагогических инноваций. Этика педагогических инноваций в своей устремленности очень сильно зависит от модели качества человека, которая формируется историей культуры и народной философией того или иного народа, того или иного этноса. В этом идеале отражается «ценностный геном» народа. Например, идеал русского человека, как он сформировался русской культурой, русским человековедением включает в себя такие характеристики как всечеловечность (Ф. М. Достоевский), соборность, общинность, культ «Общего дела» (Н. Ф. Федорова), готовность к самопожертвованию в защите отечества, готовность к самопожертвованию ради сохранения родного народа (клич А. Невского «За други своя!»), культ любви, культ простора и воли, терпимое отношение к культурам, ценностям и идеалам других народов, готовность придти к ним на помощь, культ женщинысупружницы, семьи, примат духовного над материальным, осуждение «сребролюбия», культ труда, культ правды и справедливости, державность и др. Особое место в решении вопроса об идентификации культурного идеала качества человека принадлежит соотношению индивидуализма и коллективизма, эгоизма и альтруизма, свободы и ответственности, жизни для себя и жизни для общества, и т.п. Еще Н. И. Пирогов показал, что педагогика должна формировать «образ человека», в котором главным является «жизнь для других», для общества, служение своему народу, обществу, своему государству. Этика педагогических инноваций базируется на установке на преемственность педагогических идеалов «человека-в-культуре», раскрытия преемственности в ценностных ориентациях, составляющих ценностный архетип и ценностный геном народа. Социальная вирусология начинается с разрушения ценностных архетипов, носителем которых является национальная культура. «Социальные вирусы» – это в первую очередь ценности, чуждые «народному организму», основам «локальной цивилизации». Такими «вирусами» стали «вирусы» индивидуализма, эгоизма, потребительства, примата ценности денег над ценностями любви, дружбы, служения. К сожалению, часто ценностные ориентации педагогических инноваций берут на вооружение ценностные ориентиры индивидуалистической американской культуры («Ноу проблемс!», «твои проблемы – не мои проблемы» и т.п.) и этим самым способствуют люмпинизации детей и молодежи, разрушают исторические сложившиеся, проверенные веками истории условия воспроизводства жизни, ее ценностные основания и приоритеты. Этика педагогических инноваций несомненно призвана сберегать ценностные основания жизни народа, обеспечивать формирование исторического достоинства личности и народа, способствовать сохранению исторического здоровья нации. Если эти установки нарушаются, то тогда педагогический процесс начинает становиться фактором, стимулирующим разрушение культурно-ценностного иммунитета народа, фактором, способствующим процессу педопатии. Следует отметить, что для восточно-славянских народов – русского, белорусского, украинского – было характерно государственное устройство на основаниях идеократии, что означает, что эти народы никогда не жили и не могут жить без национальной идеи, без государственной идеологии, в которых бы воплощались исторические чаяния и идеалы народа. По нашей оценке, президент Республики Беларусь А. Г. Лукашенко прав, когда в конце марта этого, 2003-го года, на совещании работников государственных структур поставил вопрос о государственной идеологии как основе бытия народа и государства. Такая идеология, если она совпадает с народным идеалом, становится основой идеала социальной педагогики и формирует мировоззренческие и ценностные основания этики педагогики и этики педагогических инноваций. Особое место в этике педагогических инноваций должен занять вопрос защиты национального языка. Язык – носитель культурного системогена, преемственности архетипов коллективного бессознательного, носитель ценностного генома. Разрушение языка приводит к разрушению основ памяти, «спрятанной» в коллективном бессознательном народа. Наибольшую опасность для русского, украинского и белорусского языков представляет агрессия англоязычных слов. Русский, белорусский, украинский языки – «языки-братья»; они отличаются между собой меньше, чем диалекты немецкого языка (например, чем отличаются баварский и берлинский диалекты). Тем не менее, если на Украине жестко проводится политика изгнания «русизмов» из украинского языка, в то же время допускается агрессия английского языка, как и в России (я наблюдал такую же интенсивную англоязычную рекламу в Полтаве, как и в Петербурге). Этика педагогических инноваций требует, чтобы инновации в области содержания образования не приводили к потерям в области обучения национальному языку. К сожалению, в школе России мы наблюдаем резкое сокращение часов по обучению русскому языку и литературе, хотя русский народ составляет около 85% населения России. Резко возросла неграмотность молодежи в области русского языка за последнее десятилетие. Сокращено количество часов на изучение творчества Пушкина, Лермонтова, Толстого, Горького, Шолохова и других классиков русской литературы. Из обязательной программы убраны такие ключевые произведения А. С. Пушкина как «Евгений Онегин», «Капитанская дочка», «Полтава», Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», Н. В. Гоголя «Мертвые души», «Тарас Бульба», М. А. Шолохова «Тихий Дон», А. Твардовского «Василий Теркин», Б. Полевого «Повесть о настоящим человеке», Н. Островского «Как закалялась сталь» и др. и т.д. Несомненно, что «усечения» образовательной программы в школе подобного рода наносят дар по патриотическому воспитанию, по формированию исторического самосознания личности и народа. Такие педагогические инновации и такие реформы в содержании образования, несомненно, наносят вред историческому здоровью нации, вступают в конфликт с самим предназначением образования. Этика педагогических новаций опирается на «философию памяти». Любая прогрессивная эволюция есть эволюция эволюционирующей памяти. В бессознательном народа и отдельного человека «спрятана» эволюционная память. Инновации, которые пренебрегают наследственной линией от «прошлого к настоящему и будущему», базируются на «чистом проективизме», разрушают «память» педагогических систем, память культуры, и де-факто ведут к системному разрушению и кризису педагогической системы (школы), маргинализируют сознание учащейся молодежи. Этому способствует философия и культура модерна и пост-модерна, в которых довлеет форма над содержанием, пустота над памятью. Инновации приобретают «легкость» и формальный характер. Появляется своеобразное искушение подмены подлинных инноваций формальными инновациями, которые не способствуют прогрессу, не участвуют в прогрессивной развитии, а становятся творчеством только форм. Происходит виртуализация инноватики, инновации становятся результатом «игры в творчество», а не самого творчества, результатом «игры в пустоту», результатом «симуляции инновации». Основанием для такой направленности в педагогической инноватике служит виртуализация современных обществ и экономик под воздействием виртуализации «общества Капитала» или Социальной Капитал-Мегамашины14 . Усиливается роль виртуальных технологий, ускоряющих отчуждение человека и общества от реальности и реальной природной и социальной эволюции. Человек погружается в виртуальный фетишный мир, сам, становясь фетишем, нереальным, а виртуальным. Все подменяется «образами», «копиями», «моделями», реальность и ее модель меняются местами. В том числе виртуализируется наука и образование. Прежняя легитимизация научного знания и критерии истины нарушаются. «Наука, осуществляющая себя как инструмент овладения природой (в том числе природой человека), критерий истины полагает не в воспроизводимости результатов или в консенсусе коллег-экспертов, а в поддержке спонсоров – государства и различного рода фондов. Студентами движет стремление не к истинному, а выгодному знанию»15 . В этой логике современного «виртуального мира» Пост-Модерна педагогические инновации становятся «виртуальными инновациями», т.е. «инновациями без памяти». В нашей оценке, такая виртуальная революция есть «конец человека и человечества», первая фаза Глобальной Антропологической Катастрофы, которая уже выразилась в конце ХХ века в первой фазе Глобальной Экологической катастрофы. Этика педагогических инноваций призвана поставить запрет таким виртуальным педагогическим инновациям как разрушающим культуру и человека. Философии пост-модерна и оправдания виртуальной фетишизации жизни и социума, которые ведут к разрушению основ бытия человека, противостоит философия развивающейся гармонии (В. Н. Сагатовский, К. И. Шилин и др.). Гармония – закон целостности, закон творчества, основа жизни. И именно поэтому она критерий истинности педагогических инноваций. XXI век – век Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, в которой критерий истины (онтология) не является полным, не будучи соединенным с Критерием Добра (этика) и Критерием Красоты (эстетика). Критерий красоты и есть критерий гармонии. Педагогические инновации истинны тогда, когда они гармонизируют взаимоотношения учителя и ученика, профессора и студента, гармонизируют всю педагогическую или образовательную систему, т.е. всю систему отношений внутри них. Этика педагогических инноваций должна быть создана и стать частью мировоззрения педагога и любого работника образования. Мы затронули только некоторые моменты становления этики педагогических инноваций. Осветили их с общих философских и системологических позиций. Автор призывает коллег к совместному «мозговому штурму» проблемы становления этики педагогических инноваций. Такая этика позволит отличить подлинные педагогические инновации от ложных, истинную педагогическую реальность от ее виртуального образа. Субетто А.И. Этика педагогических инноваций // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 776567, публ.10929, 12.01.2004 Примечания Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. - М.: Изд. Фирма "Логос", 1992, с. 55. 2. См. выше. 3. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. - М.: Исследоват. центр, 1994. - 284с.; 321с.; Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов. - М.: Исследоват. центр, 1994. - 243с.; 260с. Вопросы системогенетики. Теоретико-методологический альмонах - СПб. - В.Новгород - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - 288с. 4. См. выше. Кроме того, к этому списку работ следует добавить цитируемую выше монографию автора "Творчество, жизнь, здоровье и гармония", а также: А. И. Субетто Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследоват. центр, 1994. - 168с. 5. См. выше: А. И. Субетто творчество, жизнь, здоровье и гармония, 1992, 204с. 6. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. В 2-х кн. - М.: Исследоват. центр, 1994. - 284с.; 321с. 7. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Часть II. - М.: Исследоват. центр, 1994, с.91. 8. См. Там же, с. 91. 9. Субетто А. И. Пироговская концепция образования - обращение к современной России// Медный всадник. - 2003. - №15. - с. 117. 10. Там же, с.93 11. Субетто А. И. Ноосферизм. Том первый. Введение в ноосферизм. - СПб.: ПАНИ, 2001; 2003. - 537с. 12. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием - М.: Алгоритм, 2000. - 736с. 13. Субетто А. И. Разум и Анти-Разум - СПб. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - 148с. 14. Иванов Д. В. Виртуализация общества. Версия 2.0. - СПб.: "Петербургское Востоковедение", 2002. - 244с.; Субетто А. И. Капиталократия. Мифы либерализма и судьба России. - СПб.: ПАНИ, 2001. 360с. 15. См. выше: Д. В. Иванов, с. 111. 1.
