Обучающая среда как основа информационно

ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА КАК ОСНОВА ИНФОРМАЦИОННОТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В ВУЗЕ
В.Н. Кормакова, кандидат педагогических наук
Белгородский государственный университет, Россия
В современной российской педагогике проблема создания в вузе
обучающей среды не нова. Ее решению посвящены работы Б.Н. Богатыря,
В.В. Гусева, В.Н. Карпова, М.В. Кларина, Н.Ф. Масловой, М.С. Ивановой
и других ученых. Так, например, В.В. Гусев и Н.Ф. Маслова
рассматривают возможность создать в вузе образовательную среду,
основанную на интеграции социально-развивающих и профессиональноориентированных педагогических технологий, которые обеспечивали бы
реализацию обучающимися своей познавательной активности в различных
видах учебной деятельности. В данном случае речь идет об использовании
создаваемой среды в интересах информационно-целевого управления
процессом профессионального становления личности будущего
специалиста. Несколько другой подход предлагается М.С. Чвановой,
которая
вводит
понятие
профессионально-ориентированной
информационно-учебной среды. Под ней понимается совокупность, вопервых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и
распределения учебной и профессионально-ориентированной информации;
во-вторых, условий, способствующих возникновению и развитию
информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися
и средствами информационно-коммуникационных технологий. Этот
подход в большей степени отвечает целям информатизации
образовательного процесса в вузе, но имеет один существенный
недостаток: в нем информационные средства и информационнокоммуникативные технологии не рассматриваются автором в едином
педагогическом взаимодействии, определяемом дидактическими целями.
В отличие от данного подхода целесообразно вести речь о создании в
вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды,
интегрирующейся в совокупность неразрывно связанных информационной
и технологической составляющих информатизации учебного процесса, т.е.
речь идет о разработке его информационно-технологического обеспечения.
Говоря о специальной среде, необходимо иметь в виду важность
наполнения
ее
специальным
предметным
профессиональноориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в
вузе конкретных специалистов. Принципы, в соответствии с которыми
создается данная среда, — определение обучающегося как активного
субъекта познания; его ориентация на самообразование, саморазвитие;
опора на субъективный опыт студента, учет его индивидуальных
психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных
способностей; обучение в контексте будущей профессиональной
деятельности.
Эффективное решение задач совершенствования учебного процесса
в вузе, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения
предполагает представление объектов, субъектов и процессов подготовки
и становления будущих специалистов в виде определенных систем
(образовательных, педагогических, становления личности и т.п.), изучение
которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности т.д.
неразрывно связано с созданием их моделей (математических, смысловых,
словесных, знаковых, предметных). Под моделью в данном случае следует
понимать предмет, который в некоторых отношениях имеет сходство с
аналогом и служит средством описания, объяснения, или прогнозирования
его поведения. При этом каждая исследуемая система может быть
представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых
зависит от требуемой глубины познания, уровня абстрагирования, формы
ее материальной презентации. Таким образом, для обоснования сущности
специальной профессионально-ориентированной обучающей среды
целесообразно использовать метод педагогического моделирования, при
помощи которого можно рассмотреть каждую из ее составляющих в их
единстве и взаимодействии.
Несмотря на то, что модели, формализующие процесс обучения, не в
полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного выхода,
кроме представления объектов в виде, позволяющем рассматривать
наиболее важные их черты и характеристики. Таким образом, модели —
это идеальные объекты, аналоги реально существующих предметов и
объектов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобождая
их от излишней детализации, случайностей и второстепенных моментов,
позволяя сделать любой сложный объект доступным для тщательного
изучения. В совокупности их создание помогает педагогу в полной мере
учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции
и взаимоотношения сторон и процессе их достижения, получаемый
результат и его соответствие требованиям ГОС ВО.
В условиях информатизации высшего образования речь в настоящее
время идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в
организации дидактического процесса в целях, содержании, методах
средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем
его основных субъектов — педагогов и обучающихся. Педагогическая
практика и опыт работы ведущих преподавателей ряда учебных заведений
России убедительно свидетельствуют о том, что от профессиональной
компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения
студентов во многом зависит возможность повышения качества
профессиональной подготовки выпускников вуза. Это актуализирует
потребность по-новому ответить на ключевые вопросы, стоящие сегодня
перед современной дидактикой высшей школы: кого учить? чему учить?
как учить? кому учить?
С
позиций
системно-деятельностного
и
личностноориентированного подходов, а также основных положений теории
управления педагогическими системами, целесообразно представить
специальную профессионально-ориентированную обучающую среду в
виде ее интегральной модели, которая включает в себя пять
самостоятельных и в то же время взаимосвязанных моделей: модель
специалиста, модель учебной дисциплины, модель управления процессом
обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога). Модель
специалиста (кого готовить?) отражает требования к фундаментальной,
теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым
профессиональным качествам выпускника вуза. Модель учебной
дисциплины (чему учить?) включает учебные цели, особенности
профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений,
степень и глубину изучения предметной области, информационную
емкость и дидактические требования: научность содержания,
систематичность, последовательность обучения, наглядность и т.д. Она
может быть реализована в рамках дидактического комплекса
информационного обеспечения учебной дисциплины. Модель управления
процессом обучения (как учить?) учитывает особенности реализации
преподавателем дидактических возможностей разработанной им
технологии обучения: особенности метода обучения и педагогической
теории, на которой этот метод базируется; соответствие способа подачи
учебного материала требуемому дискретному уровню обучения; набор
стратегических возможностей технологии обучения: изменение темпа
изучения
и
сложности
предлагаемого
учебного
материала,
индивидуальных характеристик обучающегося; источник и вид
управляющего воздействия данной технологии обучения как на весь
учебный процесс, так и на каждого студента, и т.д.
Названная модель может быть реализована как технологическая
составляющая информационно-технологического обеспечения учебного
процесса в виде соответствующей технологии обучения. Результатом ее
проектирования
и
конструирования
преподавателем
выступает
технологическая карта изучения учебной дисциплины. Модель
обучающегося (кого учить?) представляет собой определенный набор
характеристик личности студента, который позволяет преподавателю
анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности
психофизиологические
и
социально-психологические
качества
обучающегося,
уровень
его
подготовленности
к
работе
с
информационными средствами, предысторию обучения, уровень базовых и
текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебнопознавательную деятельность, динамику формирования значимых
профессиональных качеств. Модель обучающего (кому учить?) учитывает
личностные особенности самого преподавателя: профессиональные
педагогические качества, глубину знания предметной области
преподаваемой дисциплины, владеет современными методами и
технологиями обучения, информационную культуру и др.
Особого внимания в составе интегральной модели заслуживает
модель специалиста, которая выполняет роль связующего элемента,
объединяющего вокруг себя все остальные ее компоненты. В данном
случае речь идет о модели деятельности будущего специалиста –
выпускник вуза. Для того, чтобы иметь возможность наиболее полно
учитывать особенности и специфику будущей профессиональной
деятельности, целесообразно разработать такую модель. Модель
деятельности, являясь своего рода эталоном значимых профессиональных
качеств специалиста, позволяет трансформировать общие цели и
содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемые
в учебных программах соответствующих высших учебных заведений.
Сравнительный анализ существующих методов и методик
моделирования профессиональной деятельности позволил выделить среди
них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в
вузе специальной профессионально-ориентированной среды. Ею стала
методика
нормативно-функционального
моделирования
профессиональной деятельности специалиста, предложенная В.В.
Гусевым.
Нормативно-функциональная
модель
профессиональной
деятельности специалиста (далее по тексту - НФМС) представляет собой
матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные
качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности);
их наличие определяется требованиями ГОС ВО; а по горизонтали в
процентном отношении - требуемый уровень их сформированности
выпускников вуза, успешно выполняющих свои профессиональные
обязанности. Наличие НФМС дает возможность на научной основе
корректировать и уточнять в целом не только цели и содержание
профессионального образования специалиста в вузе, но и дидактические
содержание обучения по конкретным блокам учебных дисциплин в
соответствии с требованиями будущей деятельности. Преподаватель вуза
на основе этой модели может достоверно и точно осуществлять выбор и
обоснование методов, организационных форм и информационных средств,
в наибольшей степени способствующих качественному развитию у
обучающихся требуемых профессиональных качеств, и таким образом
формировать в рамках предметного содержания учебной дисциплины
специальную профессионально-ориентированную обучающую среду.
Наличие технологии мониторинга профессионального становления
специалиста в вузе позволяет педагогу постоянно сравнивать соответствие
достигнутых
дидактически
целей
уровню
профессионализации
обучающихся, отвечающему требованиям их будущей практической
деятельности.
Опираясь на описанные аспекты моделирования деятельности,
можно сделать вывод о том, что модель профессиональной подготовки
специалиста в системе высшего образования целесообразно представить в
виде замкнутого регулируемого и управляемого процесса. В этом случае
модель подготовки специалиста в вузе органично включает в себя
оставшиеся четыре модели: модель учебной дисциплины, модель
управления процессом обучения, модель обучающегося и модель
обучающего (педагога).
Следовательно, при создании в вузе специальной профессиональноориентированной обучающей среды для изучения конкретной учебной
дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями
нормативно-функциональной модели специалиста, подготовка которого
ведется в данном вузе, последовательно разработать все остальные модели.
Их оптимизация в рамках интегральной модели будет способствовать
более полному выполнению требований социального заказа на подготовку
профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных
знаний и практических умений по всем направлениям их будущей
деятельности. Это способствует переносу акцента с умения почти
дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых
фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать,
применять полученные знания, логически мыслить, доказывать, решая
новые нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их
закрепления в умения и навыки.
Литература:
Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии
профессионально-ориентированного обучения в высшей школе/ Под
ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004.
2. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста:
опыт системного моделирования. Монография. – Орел, 1997.
1.