Лекция 1 - Русский язык как неродной
advertisement
Шерстобитова И.А. Лекция 1 Проблемы обучения детей-мигрантов и этнических меньшинств в современной петербургской школе Вначале хотелось бы остановиться на задачах по обеспечению функционирования русского языка как государственного на территории РФ. Русский язык, на котором мы говорим и которому мы служим, является не только важнейшей ценностью русской культуры, но и одной из основ российской государственности. Но главные проблемы лежат в области преподавания русского языка. Политические, социальные, экономические изменения, произошедшие на территории постсоветского пространства в последние пятнадцать лет, вызвали миграцию в Россию нерусскоязычного населения. По данным городского Комитета по образованию сегодня более 35% петербургских первоклассников – дети мигрантов. В связи с этим национальный состав школ меняется: в некоторых общеобразовательных школах города уже сейчас до 30% разновозрастных детей, не знавших русского языка до приезда в Россию. 60 % детей учатся вместе с мигрантами. По национальному составу можно выделить по преобладающему проценту так: армяне, азербайджанцы, грузины, узбеки, белорусы, украинцы, эстонцы, цыгане, чуваши, татары, агулы и т.д. Школы с таким контингентом составляют новый тип школ – школа с полиэтническим контингентом. Что это значит? Что в одной школе учатся дети разных этносов. Обратимся к словарю: этнос – устойчивое культурно-историческое объединение людей, которых объединяет ряд признаков: общая территория проживания, общая культура, язык, история и самосознание – менталитет. Менталитет – (синоним ментальность) – образ мыслей, духовных установок. Менталитет – мировоззренческая матрица, картина мира в сознании человека и его вписанности в эту картину. Этнос Петербурга становится поликультурным, а с ним происходит и изменения менталитета среднестатистического петербуржца. Напомню, что Петербург – имеет неофициальный статус культурной столицы, на этом строится и мировой имидж Петербурга. Первостепенное значение в этой связи приобретает гуманитарное образование как транслятор культуры. Школа с полиэтническим компонентом – это школа, где реализуется российский национальный образовательный стандарт в условиях полиэтнического контингента обучаемых, и она является российской национальной школой. В школах с полиэтническим компонентом учатся дети, приехавшие в Санкт-Петербург из Ближнего Зарубежья в разном возрасте с нулевым уровнем владения русским языком и поступающие не только в первый класс, но и в старшие классы. С похожими трудностями сталкиваются и дети, принадлежащие к национальным (этническим) меньшинствам, постоянно проживающим в России (это цыгане, татары). Они вынуждены обучаться не в специальных классах (на родном или на русском языке), а вместе с русскоязычными детьми без какой-либо предварительной языковой подготовки. В этих условиях Вы как учителя ведете урок либо ориентируясь на русскоязычных детей, либо на нерусскоязычных и русскоязычных школьников одновременно, либо игнорируя мигрантов. Возникают проблемы – это, прежде всего, языковая проблема (препятствие общению на бытовом и уровне обучения). Она порождает все остальные проблемы. Во-первых: трудности в обучении. Это и низкая успеваемость в условиях билингвизма, когда оба языка, и родной и русский, остаются только разговорными, а не осваиваются как литературный язык – язык письменности, культуры, истории, науки, и низкая успеваемость по остальным предметам, поскольку русский язык – это тот язык, на котором ведется обучение. Затем - проблемы в общении: и со сверстниками, и с педагогами. Это требует решения следующих задач: В обучении: овладение русским языком детьми, не владеющими русским языком с детства в объеме государственного стандарта, для осуществления полноценного обучения этих детей на русском языке в общеобразовательной школе Российской Федерации. В развитии: интеграция нерусскоязычных детей в культурное пространство России с осознанием и сохранением их собственной этнической культуры. (Это проблема не только России. Возникает, с одной стороны, угроза стирания своеобразия народов и их национальных культур, потери этнического своеобразия, с другой стороны, нарастания межнациональных конфликтов особенно на одном, отдельно взятом полиэтническом пространстве (школа, Санкт-Петербург)). В воспитании: воспитание толерантности в полиэтническом школьном коллективе – этнической, религиозной, возрастной, гендерной. Но отсутствуют адекватные методики обучения и воспитания, отсутствуют УМК (кроме учебника Быстровой для 5-7 классов) общих для нерусскоговорящих, так и для каждой народности (знание менталитета, вероисповедания, особенностей языка и т.п.), которые позволили учителю обучить детей-мигрантов так, чтобы дети овладели русским языком на уровне государственного стандарта с целью не только успешной сдачи ЕГЭ, а с целью адаптации включения в социокультурное пространство Санкт-Петербурга. В области нормативного оформления процессов обучения русскому языку так же документов немного: это, прежде всего, Федеральный закон «О государственном языке» от 2005г, Федеральная программа «Русский язык 2006-2010», регламентирующая обучение русскому языку, Приказ Министерства образования и науки от 03.08.2006 № 201 «О концепции национальной политики РФ», а также Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики ксенофобии и укрепления толерантности на 2006-2010 гг. и письмо МО РФ, к которому я обращусь позже. На мой взгляд, сегодня каждому учителю необходимо овладение сущностными особенностями языка ребенка-мигранта, который у него обучается с целью формирования его целостной картины мира. Основной барьер в понимании и усвоении предмета наблюдается при изучении классической русской литературы представителями этнических и языковых меньшинств. Приведу простой пример. Перед нами анализ программного стихотворения А.С. Пушкина «Пророк», выполненный учеником, приехавшим из Азербайджана, но обучающимся в русскоязычной школе по предметам (русский язык и литература) на «4» и «5». А.С. Пушкин написал стихотворение «Пророк» в 1826 году. Как раз в то время были наказаны участники декабристского восстания, многие из которых были друзьями поэта. Это стихотворение стало ответом на такой неожиданный поворот событий. В начале стихотворения описывается одинокий полумёртвый путник, с трудом перемещающийся по пустыне («…В пустыне мрачной я влачился…»). Затем показывается контрастное, противопоставленное спасающее явление серафима, нарушающего предшествовавший покой («И шестикрылый серафим на перепутье мне явился»). Серафим преображает путника , убирая всё человеческое , грешное: открывает ему глаза («…моих зениц коснулся он\…отверзлись вещие зеницы»), уши («моих ушей коснулся он…\ и их наполнил шум и звон…»), даёт мудрый язык («и вырвал грешный мой язык…\ и жало мудрыя змеи… в уста… мои\ вложил»), объективно обо всём думающее сердце («и сердце трепетное вынул,…\ и уголь…\ во грудь отвёрстую водвинул.»). Так как это был обычный смертный, то такие страдания не могли окончиться бесследно: «Как труп в пустыне я лежал…» Стихотворение заканчивается воззванием Бога к новому пророку наказать людей за их грехи: «Восстань пророк…\ И, обходя моря и земли, \ Глаголом жги сердца людей». Тем у стихотворения две: жестокое преображение человека и горькая миссия пророка. Поэт верил, что когда-нибудь на землю придёт пророк и накажет людей за их грехи, правительство за неоправданную, по его мнению, расправу над декабристами. Пушкина настолько переполняют эмоции по поводу убитых или сосланных в Сибирь друзей, что в прямой форме он их сразу вылить не может, к тому же сделать ему это мешает возможность разоблачения его стихов и наказания за сообщничество с декабристами, поэтому он использует косвенную форму, описанную выше. Множество сравнений показывает разнообразие образной системы («перстами лёгкими, как сон», «вещие зеницы, как у испуганной орлицы».) Большое количество церковнославянизмов говорит нам о том, что автор в своих рассуждениях опирается на библейскую легенду. Аллитерация стихотворения создаётся повтором шипящих, что, как мне кажется, усиливает эффект длительного и мучительного страдания героя. Данное ощущение поддерживается и на уровне ритма: размер – четырёхстопный ямб с пиррихиями. Однако, мне кажется, что А.С.Пушкин больше заботился в данном стихотворении не о художественных средствах, а об общей направленности идеи возмездия. Мы знаем более традиционный подход к анализу этого стихотворения В 1826 году Пушкин, находясь в ссылке в Михайловском, пишет стихотворение “Пророк”. Александр Сергеевич сознаёт, что обладает огромной властью над современниками. Власть писателя, воздействие словом, налагает ответственность его перед людьми. («Словом можно убить, словом можно спасти»). Образ библейского пророка, поучающего и спасающего свой народ, служит для Пушкина примером. Стихотворение сложилось под непосредственным впечатлением от службы в церкви. Готовность к жертве, выраженная в библейской “Книге Исайи”, служит Пушкину примером. В отчаянном письме к Плетнёву Пушкин восклицает: “Душа! Я пророк, ей-богу пророк!” Вживаясь в образ пророка, Пушкин почти текстуально следит за теми главами в библейской “Книге Исайи”, где Исайя рассказывает нам, как обыкновенный человек превращается в пророка. Библейская лексика, обилие церковнославянизмом создают высокую торжественность стиля и сообщают пушкинскому стихотворению сакральный смысл. Ведь пророк доносит до людей не свои собственные мысли, а то, что он как бы услышал от Бога. Подтвердим прямую связь библейского и пушкинского пророка текстуально. Библия: И послан бысть по мне един от Серафимов… И прикоснулся к устам моим и рече: се прикоснулся сие устам твоим, и… беззакония твоя, и грехи твоя очистит. В руке своей имаше угль горяшь… О, окаянный аз, яко… И рече: или, и рцы людям симю… У Пушкина: И шестикрылый Серафим на перепутье мне явился… И он к устам моим приник, И вырвал грешный мой язык, И празднословный И лукавый… И уголь, пылающий огнём… Как труп в пустыне я лежал… Глаголом жги сердца людей!.. Конечно же, славянский текст стихов Исайи творчески переосмыслен поэтом, и нельзя говорить о простом заимствовании. Переложение псалмов и других библейских мотивов устойчивая традиция русской поэзии 18-19 веков. Изначально расходятся установки к написанию стихотворения. По мнению учащегося, произведение написано под воздействием эмоций гнева, захлестнувших поэта после расправы правительства над декабристами. Однако на самом деле повод к созданию «Пророка» - это впечатление от церковной службы. В Михайловском, в уединении, обостряются духовные силы поэта, природа сельской местности, соразмеренная деревенская жизнь даёт возможность Пушкину посмотреть в глубину своей души, разобраться в себе, в своём даровании и философски взглянуть на суетность мира, в том числе и на проблему восстания декабристов, которое теперь для поэта видится трагической ошибкой. Почему же учащийся увидел иной сигнал к творчеству? В его подходе к анализу просматривается специфика восточного, мусульманского менталитета, где в первую очередь действует закон древних – око - за око, зуб – за зуб. Поэтому, с его позиции, Александр Сергеевич Пушкин не мог не среагировать на расправу с друзьями, ведь именно эту сторону декабристского восстания отмечает ученик. («Как раз в это время были наказаны участники декабристского восстания, многие из которых были друзьями поэта. Это стихотворение стало ответом на такой неожиданный поворот событий»). На лексическом уровне мы также можем заметить мотив кары, наказания, мести, неизбежности возмездия: - наказаны участники декабристского восстания - жестокое преображение - убирает всё человеческое, греховное - воззвание Бога к новому пророку наказать людей за их грехи - придёт пророк и накажет людей за их грехи, правительство за неоправданную, по его мнению, расправу над декабристами - наказание за сообщничество с декабристами - идея возмездия Наиболее употребляемое слово – наказание. Это не случайный речевой повтор, не просто речевая ошибка учащегося. В данном дискурсе мы видим национальное сознание человека нехристианского вероисповедания, тем более, что рядом с данной лексикосемантической группой (ЛСГ) находится ЛСГ-грех. Обе ЛСГ в результате стремятся к ключевому слову данного рассуждения – в о з м е з д и е. Таким образом, из всего текста сочинения выстраивается определённое лексикосемантическое поле: ЧЕЛОВЕК- ГРЕХ- ПРОРОК- НАКАЗАНИЕ – ВОЗМЕЗДИЕ Эта цепочка при помощи параллелизма выстраивается во вторую: ПРАВИТЕЛЬСТВО – РАСПРАВА- ПОЭТ- СТИХОТВОРЕНИЕ- ОТВЕТ Тут же мы видим и третью: ПОЭТ- СООБЩНИЧЕСТВО – ПРАВИТЕЛЬСТВО- МНЕНИЕ (ЭМОЦИИ) – РАЗОБЛАЧЕНИЕ Первый ряд выражает национальный менталитет учащегося: человек по своей сути смертный (данное слово тоже достаточно частотно в сочинении) и греховный, он постоянно должен ожидать наказания свыше, однажды придёт пророк, как карающая сила и совершит акт возмездия над неверными. Я думаю, без труда в данном ряду читается мусульманская философия, ведь в христианстве не заложена идея кары и возмездия, а пророки, посылаемые на землю, даны людям для возможности искупить грехи до Страшного суда. Во втором ряду читаем следующее: неверное правительство, совершившее грех (расправу над декабристами, кстати, являющимися друзьями поэта), должно быть наказано (орудие возмездия – стихотворение) поэтом, чьи близкие пострадали, то есть правительство (государь) должно быть ответно наказано. В данном ряду мы видим характерный для южных народов мотив кровной мести, который никоем образом не мог бы возникнуть в сознании А. С. Пушкина, тем более после вдохновившей его службы в церкви. И в третьем ряду можно увидеть следующее: поэт, греховный в сообщничестве с неугодными власти людьми, должен быть в свою очередь наказан (разоблачён). То есть ответное возмездие правительства, что тоже нередко встречается в политическом строе восточных стран. Все данные рассуждения учащегося логичны, так как источник, которым пользовался поэт, назван легендой (что характерно для мусульманских традиций), а не библейскими стихами. В данном анализе мы нигде, ни на каком уровне не найдём логических расхождений. Весь рассмотренный поэтический строй подчинён всё той же увиденной идее: 1. на фонетическом уровне выделена аллитерация, созданная повтором шипящих (что в принципе небезосновательно), учащийся в этом видит «эффект длительного страдания и мучения смертного в процессе преображения», так как звукопись подчёркивает фонетический строй слов ст радания, му ч ения , с мертный 2. ритм, по мнению ученика, тоже подчинён усилению страдания (растянутость ритма за счёт пиррихиев), а также тяжкому ожиданию возмездия 3. преображение пророка названо ж е с т о к и м. 4. акцент делается на сопоставлении пророка с животными (что отражает тотемную форму подсознания восточного человека), особенно на образе змеи (символ восточной мудрости). После анализа данного сочинения можно сделать определённые выводы: 1. план анализа стихотворения соблюдается 2. логика построения рассуждения есть - тезис (повод к написанию стихотворения – расправа над декабристами) - аргументация (анализ лексических, фонетических и художественных средств выразительности, подчинённый доказательству тезиса) - вывод: «В данном стихотворении А. С. Пушкин больше заботился не о художественных средствах, а об общей направленности идей возмездия» 3. анализ средств выразительности прослеживается на всех уровнях 4. своё восприятие и интерпретация есть. Почему же тогда мы удивлены, почему другому учащемуся могли бы поставить неудовлетворительную оценку? Думать по-русски. Да потому что, прочитав данное сочинение, мы в своём сознании не можем представить Пушкина, нашего ПУШКИНА, который нам знаком с самого детства. Мы видим любого другого восточного поэта, но не НАШЕГО! Есть понятия в каждом языке, которые впитываются с молоком матери и передаются из поколения в поколение на генетическом уровне, и одни и те же знаки (слова) поразному воспринимаются представителями противоположных культур, вплоть до того , что (как в данном случае) приобретают антонимическое значение. Пророк Пушкина это человек, наделённый сверхвиденьем и сверхзнанием, несущий божественную истину людям, помогающий им постичь Бога. Пророк, увиденный носителем азербайджанской культуры, - это воин Бога, призванный карать неверных. В результате тайные знаки, поданные автором, учащийся расшифровал неверно, обратив внимание не на те лексические единицы, которые лексикосемантическим полем, как кружевом, расстелил перед нами А.С.Пушкин. Ведь изначальным словом должно было быть ДУША («Душа! Я пророк, ей-богу пророк!» из письма к Плетнёву), а не НАКАЗАНИЕ. Тогда и преображение пророка не было бы ЖЕСТОКИМ («Перстами ЛЁГКИМИ, КАК СОН» «К устам ПРИНИК», « сердце ТРЕПЕТНОЕ»). Серафим не жесток и беспощаден к будущему пророку, ведь сам пророк «ДУХОВНОЙ ЖАЖДОЮ ТОМИМ» в пустыне МРАЧНОЙ ВЛАЧИЛСЯ. В появлении Серафима можно услышать ассонанс, создающий ощущение лёгкости и бестелесности этого существа, которое должно было освободить пророка от его телесной оболочки. Поэтому и не смог ученик услышать верно финальные строки: «ГЛАГОЛОМ ЖГИ СЕРДЦА ЛЮДЕЙ». Это не адское карающее пламя, а жар любви к людям. Ведь слово Божье – это любовь. Именно поэтому мы, носители русского сознания, видим продолжение данной цитаты в стихотворении ДОБРЫЕ Я ЛИРОЙ ПРОБУЖДАЛ» «Памятник»: «ЧУВСТВА Мною был проведён эксперимент в школе №. Для наблюдения была взята группа следующих учащихся: Чандра Пранав Прадин (индус, родившийся в России 8 класс), Касса Вероника (отец эфиоп, 9 класс), Беберашвили Анри (грузин, родившийся в России, 9 класс) Дельянидес Петрос (грек, родившийся в России, 9 класс), Карпенко Андрей (рождённый на Украине и 7 лет живущий в России, 9 класс), Бегларян Сонна (рождённая в России армянка, 10 класс). Ученикам была предложена следующая анкета Анкета 1. Как вы понимаете идею стихотворения А.С.Пушкина Я вас любил, любовь ещё, быть может, В моей душе угасла не совсем, Но пусть она вас больше не тревожит, Я не хочу печалить вас ничем. Я вас любил безмолвно, безнадежно, То робостью, то ревностью томим. Я вас любил так искренне, так нежно, Как дай вам бог любимой быть другим. 2. Составьте модель своего мира: в центре «Я», от него, как лучики солнца, то, что вам близко, чем короче лучик, тем ближе вам то, что написано. На лучиках могут быть родственники, друзья, любовь, хобби и т.д. 3. Составьте ассоциативную модель (концепт) р о д и н а 4. Как вы понимаете суть христианства? 5. Как вы понимаете суть мусульманства? 6. Какие православные праздники вы знаете? 7. Опишите самый счастливый день своей жизни. Учащийся Бегларян Сонна (армянка) Касса Вероника (отец-эфиоп) Определение идеи произведения О несчастной любви Понимание Особенности яавторской модели позиции Желает Самое близкое – счастья мама, затем любимой и перечисляются страдает другие родственники, потом друзья, хобби, школа Пушкин Радуется за Самое близкое – говорит о девушку, но семья, ближайшие безответной испытывает понятия: любви, желая грусть, не воспитанность, счастья той желая стихи Пушкина, ум девушке, любимой и аккуратность, которую ничего честные и любит плохого. преданные друзья; дальние понятия: кино, компьютер, сцена, спорт, животные Дельянидес Петрос (грек) Идея сильной любви Карпенко Пушкин Концепт Родина Понимание Понимание идеи идеи мусульманства христианства Армения, Вера в Вера в Аллаха вторая родина Иисуса Россия, Христа родители, цветущая, детство Православные праздники Сила, гордость, красота, свобода, дом, любовь, патриотизм, мудрость Мусульмане придерживаются строгих традиций и порядков для поддержания воспитанности и процветания общества и его духовного мира Пасха, Рождество, Прощальное воскресенье, троица Затрудняюсь ответить Пасха, троица, Ивана Купала Сын Божий Иисус Христос является спасителем мира. Когда человеку плохо или хорошо, он благодарит Бога или просит о помощи, вера делает человека мудрее Автор Самое близкое Солнце, много Бог-Отец, прощает понятие – семья, зелени, море, Бог-Сын и возлюбленную затем друзья и красота, Святой дух перечисление цветущая, различных сильная увлечений Он объясняет Самое близкое – Патриотизм, Вера в Бога в Рождество, Пасха, троица, чистый понедельник Вера в Аллаха, Пасха, Андрей (украинец) признаётся даме, что он до сих пор её любит, хотя она любит другого ей, что она была для него любимым человеком, которого Пушкин любил с робостью и безмолвно Беберашвили Любовь – это Желает Анри сильное счастья (грузин) чувство девушке Чандра Пранав Прадин (индус) любовь. Менее близких нет, дальние – алгебра, экономика, программирование, велотриал, тэйквондо, Самое близкое – любовь, затем семья, друзья, хобби, учителя Автор очень Автор Самое близкое искренне предлагает, понятие любит всех что мы тоже родители, любим других, остальное – друзья, так же, как хобби, учёба автор и были любимыми для всех любовь к родине, сравнение с чужбиной, отцовский дом, поля, речка, традиции, родители, друзья детства, первый учитель, школа, детство, родная земля Горы, солнце, море, Грузия, Россия, детство Красивая, заветная, мужественная, отважная, уважаемая, незабываемая, замечательная, прекрасная, изумительная, любимая, великая, родная, богатая Иисуса Христа. Соблюдение православных заповедей и праздников соблюдение Рождество правил Корана, ,троица, преданность Ильин день вере и воле Аллаха Затрудняюсь объяснить Затрудняюсь объяснить Религия, в основе которой лежит культ Иисуса Христа Религия, Масленица, основанная Пасха, Магометом Рождество (Мухаммедом) в Аравии в начале 7 века. Ислам. Пасха В последнем задании нужно было описать самый счастливый день в жизни. Здесь мною были выявлены речевые навыки учащихся Учащиеся Бегларян Сонна Дельянидес Петрос Касса Вероника Умение сформулировать мысль + Умение аргументирова ть своё мнение + Логичность Речевые ошибки , связность Грамматические ошибки + нет незначительны + + + тавтология незначительны + + + Тавтология Неправильные построения синтаксических конструкций. 1. точно ответа я не могу дать на этот вопрос 2. .два самых счастливых дней 3. этом не желая ничего плохого Из данных таблиц можно сделать следующие выводы: 1.Ближе всех позиция автора и идея стихотворения поняты Вероникой Касса, что выявляется в я-модели, где есть понятие «чтение стихов Пушкина», дальше всех в понимании стихотворения Чандра Пранав. В основе его восприятия прослеживается индийское мировоззрение, так как понимание любви в Индии совсем иное, чем в западноевропейской культуре. 2.В я-модели и в концепте Родина отражается национальный менталитет учащихся. 3.Истинное понимание православия, христианства и мусульманства у учащихся отсутствует. 4.Грамматические и речевые ошибки отражают грамматические и речевые особенности родного языка учащихся. 5. Лучше всех адаптируются к русской культуре армяне и азербайджанцы, что подтверждается большим процентом участия и побед этих учащихся в олимпиадах по предметам гуманитарного цикла, в частности в олимпиаде по русскому языку. В данной работе отражён только один из аспектов возникновения языковых барьеров при чтении текстов классической русской литературы представителями этнических меньшинств в современной России. А отсюда и проблема неуспешности на экзамене в формате ЕГЭ по русскому языку, так как данная группа учащихся может неверно истолковать проблему текста и позицию автора, что значительно снизит уровень работы части «С». Каковы же педагогические условия, при которых преодоление языковых барьеров в понимании текстов классической литературы в поликультурном классе становится возможным? Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась на сегодняшний день следующим образом: учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка как родного. Полиэтническое образование учителей: способность учителя вводить в процесс обучения энокультурный компонент. Как это сделать? С чего начать? С выявления комплекса проблем. Первая задача учителя - предварительное изучение учащихся. Проводится в двух направлениях: изучение факторов, влияющих на уровень языковой подготовки учеников (особенности функционирования русского языка в регионе, наличие языковой среды и т.п.). Определение исходного уровня владения русским языком. Для определения уровня языковой подготовки целесообразно использовать проект Государственного образовательного стандарта по русскому языку для школ с нерусским языком обучения. В стандарте представлены требования к уровню подготовки ученика на начальном и основном этапах обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Полученные данные соотнести с требованиями ГОСа по русскому языку как родному, поскольку это теперь их язык, на нем он будет получать образование и использовать его в будущей трудовой деятельности. При определении уровня языковой подготовки учитель столкнется с трудностями (с ошибками учеников), природа которых учителю будет не ясна. Прогнозируемые трудности в усвоении русского языка У большинства детей в сознании сосуществуют две системы языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают сквозь призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей, таким образом, можно считать преодоление отрицательного в данном случае влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно видеть языковой материал глазами нерусского учащегося, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик. Эти трудности обусловлены расхождением в системах родного и русского языка, отсутствием некоторых категорий русского языка в родном языке учащихся (например, в китайском языке нет окончании, Как устранить? Показать, для чего нужно в русском языке окончание (ворон, ворона), а в турецком языке отсутствует категория неодушевленности\одушевленности, а выделяются названия активных и пассивных предметов. К первых относятся слова, обозначающие людей (кто?) Собака – это что? Как устранить: задания на распознавание одуш\еодуш существительных по значению и постановке вопросов кто? что?), несовпадением их функций в родном и русском языке (например, ), расхождением в способах выражения тех или иных грамматических значений. Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляет категория рода, категория одушевленности\неодушевленности, русская предложнопадежная форма и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы, поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных) зависит от правильного определения рода (например, в турецком, грузинском, тюркских языках эта категория отсутствует). Это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка. Большое количество ошибок в согласовании по родам связано с немотивированностью категории рода в русском языке. Так, грамматический род совпадает с реальным полом (мужской, женский) лишь в названиях живых существ, например, мышь, бобер. Но для нерусского, в языке которого распределение по родам связано с половыми различиями, переосмысление этой категории дается с трудом. Важно видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: например, в простых предложениях, типа: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе - учитель должен предусмотреть: Фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение\озвончение – в столе, с завода). Трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на). Трудности в усвоении глагольного управления (работает где? Доволен чем?). Трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит). Мы уже говорили о том, что важно учитывать особенности конкретной национальности. Трудности для конкретной национальности проиллюстрируем на пример сопоставления звуковых систем русского и таджикского языков, который позволяет выявить три группы фонетических трудностей для учащихся-таджиков: звуки русского языка, отсутствующие в родном языке учащихся (ы,ц,ш, все мягкие согласные); звуки русского языка, позиционные изменения которых вызывают трудности (безударные гласные, звонкие согласные в конце и перед глухими в середине слова, стечение согласных). По сути, сейчас нами был составлен звуковой паспорт таджикского языка в сопоставлении со звуковым паспортом русского языка. На мой взгляд, сопоставительное составление паспортов позволит вскрыть трудности овладения нормами русского языка как неродного. Важно здесь структурировать ошибки (по фонетике, по лексике и т.п.). Это позволит понять, что «западает» у учащегося. Каков принцип введения этнокультурного компонента в образовательный процесс. Первый главный принцип: культурологический. Он заключается в соизучении языка и культуры – это не только повышает общий уровень владения языком, но и мотивацию. Это процесс называется воспитанием вторичной языковой личности. «Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом неродного (русского языка) и умением его использовать практически в общении, но и формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка, и обучение должно быть направлено к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, по В.Далю, учить его думать по-русски, отводить учащегося от стереотипов восприятия (русский-медведь), но при этом важно помнить о его менталитете, обходить узкие места. Несовпадение значений лексических единиц в сопоставляемых языках хорошо известно и неоднократно описывалось лингвистами. Однако, слож- ность семантической структуры слова обусловливает продолжение исследований в этой сфере, и оно является актуальным для современного языкознания. ЯЗЫК И НАЦИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ. На современном этапе развития науки о языке ни у кого не вызывает сомнений утверждение, что каждый народ по-своему представляет мир, и это находит отражение, в частности, в свойственных языку данного этноса способах номинации, предикации, атрибуции и в других средствах. Однако, как отмечалось лингвистами, роль человеческого фактора в языке пока недостаточно исследована, в то время как антропоцентрический подход к изучению языковых процессов позволяет выявить национальную специфику языковых механизмов, определить то, как человек влияет на язык и как язык влияет на человека и его культуру, а также, - что представляется особенно важным, - исследования подобного рода позволяют изучать народ, его национальное сознание через язык. Об этом размышляли в XIX столетии Ф.Ф. Фортунатов, Г. Шухардт, позднее, А.А. Шахматов, К. Фосслер, А. Мартине, В. Матезиус, Б.А. Серебренников и многие другие. В трудах этих ученых убедительно показано, что разные явления из истории народа запечатлеваются в его памяти и находят свое языковое закрепление. Язык становится «живым свидетельством о народах» (Попова, Стернин, 2003, с.З). Изучение мировоззрения народа в рамках гуманитарной науки имеет давнюю традицию. Впервые вопрос о связях «этнос-язык-культура» был поднят в трудах Вильгельма фон Гумбольдта. Все, что представлено в языке, по теории В. Гумбольдта, является перевоплощением и отражением «народного духа», «национальный дух» является движущей силой развития языка. «Язык есть как бы внешнее проявление духа народа: язык народа есть его дух и дух народа есть его язык», писал ученый (Гумбольдт, 1984, с.68). Языковая картина мира - это отображение действительности, поставленное в зависимость от её восприятия человеком. В современном языкознании как один из подходов к изучению языковой картины мира: 4. Этносоциолингвистическое направление, которое характеризуется изучением языковой картины мира в аспекте соотношения с этносом, учитываются прежде всего специфические - национальные, народные, племенные - особенности этноса (Н.И. Толстой, А.С. Герд, Вяч.В. Иванов, В.Н. Топоров, СМ. Толстая и др.). В основе мировидения каждого народа, - считают ученые данного направления, - лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем, поэтому сознание народа всегда этнически обусловлено. Культурное знание отражается в языковой картине мира в виде совокупности культурных концептов. НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА СЕМАНТИКИ ЯЗЫКА Национальные особенности в семантике языка стали предметом внимания лингвистической науки примерно с середины 20 века. «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры», - писал Л.В.Щерба (Щерба, 1974, с.69). Контрастивное изучение лексики дает возможность выявить как лексико-семантические различия в сравниваемых языковых системах, так и сходства. Поскольку контрастивная лингвистика — относительно молодая отрасль науки о языке, к настоящему времени единого теоретического основания, которое могло бы стать базой для создания простого и четкого алгоритма контрастивных исследований, не существует. Однако, просматриваются некоторые общие подходы, объединяющие лингвистов. З.Д.Попова и ИА.Стернин в своих исследованиях большое значение придают контрастивному анализу языковых единиц. Ученые считают, что наиболее надежный способ обнаружения национальных особенностей концептов - это контрастивные исследования, позволяющие выявить наличие или отсутствие, совпадение или несовпадение языковых единиц, служащих для обозначения концептов. Сходства и различия культур можно выявить только путем сопоставительного анализа Интереснее, а главное, продуктивнее всего это реализовывать средствами исследовательской деятельности. Сегодня я хочу предложить Вам такой вид исследовательской деятельности, как составление словаря. Самое главное в составлении учащимся словаря наиболее употребительных слов (а также тех слов, которые вызывают у него затруднения в процессе общения на русском языке) – это учет соотношений двух языков, понимания слова в двух языковых пластах. Словарь желательно построить как модуль-конспект сопоставительного характера. Сам процесс сопоставительного анализа резко различающихся либо идентичных явлений обоих языков возбуждают интерес, возникают ассоциативные связи. Включившись в сопоставительный анализ фактов русского и контактирующего языков, учащийся более сознательно выделяет речевые ошибки, в том числе и лингвокультурологического характера, определяет их причины, и, следовательно, быстрее от них избавляется. По сути, словарь является средством межкультурной коммуникации. Е. Д. Поливанов и обучение русскому языку в национальной школе А. А. Леонтьев в книге «Е. Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание» в главе, посвященной роли Поливанова в разработке методики преподавания русского языка в национальной школе, в сжатом виде излагает основные идеи Е. Д. Поливанова по этому вопросу. Остановимся, прежде всего, на основных работах Поливанова в данной области. Кроме указанной книги, сюда можно отнести «Русскую грамматику в сопоставлении с узбекским языком», а также статью «Чтение и произношение на уроках русского языка в связи с навыками родного языка». Интересные соображения общеметодического характера, хотя и не связанные непосредственно с обучением второму языку, имеются в его статье «Родной язык в национальной партшколе». Наконец, с интересующей нас точки зрения нельзя не остановиться на статье «Субъективный характер восприятия звуков языка». Этим не исчерпывается, строго говоря, методическое (и лингводидактическое) наследие Поливанова. Проблемы преподавания языка затрагиваются в целом ряде его статей и книг, хотя и попутно. Прежде всего, упомянем о собственно методических воззрениях Поливанова. Именно ему принадлежит идея того, что ныне называется «учебным комплексом»: такой комплекс (для узбекских школьников) должен был включать букварь, хрестоматию для чтения, русско-узбекский словарик и свод всех идеограмм (фразеологизмов) русского языка с примерами. Е. Д. Поливанов настаивал на принципиальной необходимости дифференцированных учебников русского языка для разных народностей, подчеркивая, однако, что здесь можно опираться как на генетически близкие языки, так и на общетипологические сходства. Ему принадлежит мысль о необходимости сначала обучать слуховому различению русских звуков, затем их воспроизводству, а лишь затем уже их слышанию и произношению в составе целых слов. Е. Д. Поливанов едва ли не первым поставил вопрос в отношении системного рассмотрения языковых фактов для обучения языку. Уже в 1924 г. в небольшой заметке «О гортанных согласных в преподавании арабского языка», он обращается к принципу системности, считая весьма желательным, чтобы учащиеся умели не только подражать произношению соответствующих фонем, но и «уяснить … их взаимные соотношения». Принцип субъективности распространяется «не только на качественную характеристику отдельных фонетических представлений (фонем и т. п.), но даже и на число фонем, находимых в данном комплексе (слове)». Так, русское слово драма может быть воспринято японцем только как dorama или durama, старик, сказал воспринимаются корейцем как тарик, казал и т.п. Еще более важно, как влияет на субъективность восприятия различие акустико-артикуляционной структуры слога. Обращаясь к проблемам усвоения грамматической стороны языка, отметим прежде всего, что изучение грамматики не мыслилось Поливановым как самостоятельный, замкнутый в себе курс. В частности, он, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями: например, постановку неконечного ударения естественно будет связать с прохождением склонения существительных женского рода и именно таких падежей, как воды и воды, ноги и ноги и т.д. или же с усвоением формообразования множественного числа на а ударенное – например, доктор – доктора, город- города, войско – войска и т.д.». Эти примеры очень ясно показывают, кстати, как Е. Д. Поливанов последовательно стремился подать любое явление изучаемого языка в его функциональном аспекте. Возвращаясь к методическим проблемам, надо отметить в первую очередь настоятельное стремление Е. Д. Поливанова к максимальной активизации речи на изучаемом языке с самого начала обучения. Вот яркий пример того, как это стремление преломляется при изложении им методики изучения конкретной грамматической категории – имен существительных: «Я не буду останавливаться на вопросе: с чего начинать преподавание языка – с существительного или глагола? Вопрос этот, по-моему, в значительной мере излишен, праздный вопрос, - поскольку имеемся в виду вся совокупность преподавания (а не только систематическое изложение морфологии): дело в том, что практические условия обязывают нас начинать сразу и с того, и с другого. Можно горячо протестовать, напр., против такого изложения материала, какое – для узбекского (не русского, а для узбекского!) языка мы найдем хотя бы, в учебнике узбекского языка Граматовича, где автор учебника (или преподаватель) стремится к тому, чтобы на первых уроках избежать хотя бы одной глагольной формы. Чтобы говорить, учащийся должен иметь дело с фразой. А для фразы обычно необходимы и существительное, и глагол». Соответственно в грамматике должны выделяться те моменты, без которых невозможна правильная речь на языке, которые, так сказать, формируют «порождающий механизм» речи; усвоение понятий типа склонения, грамматического рода и основного значения падежа «в сто раз важнее, чем заучивание десятка таблиц суффиксов». Здесь Поливанов в известной мере подходит к разграничению «активной» и «пассивной» грамматики, предложенному Л. В. Щербой. Не в меньшей мере тривиальным стал в настоящее время и тезис о необходимости учета диалектных особенностей речи учащихся. Но мало кто из современных исследователей уделяет этому вопросу столько внимания и дает такое количество конкретных, весьма важных для практики обучения рекомендаций, как Поливанов. Если бы литературный язык оторвался от диалектов, «от почвы», то он, подобно Антею, потерял бы всю свою силу и уподобился бы мертвому языку, каким является теперь латинский язык. Академик Л.В. Щерба Диалектология в школе – такая постановка вопроса может кому-то показаться странной. Мы все привыкли, что в школе изучается нормированный литературный язык (стандартный русский). Однако забываем или же не хотим замечать, что для части жителей России по-прежнему языком повседневного общения являются диалекты – местные говоры. Долгое время в связи с общим вульгарно-материалистическим представлением об историческом процессе бытовало ошибочное представление, что по мере исторического развития диалекты будут отмирать, и это оценивалось положительно. Нет ничего вреднее подобной точки зрения с морально-нравственных и этических позиций, так как народные говоры есть такая же неотъемлемая часть общенациональной культуры, как произведения устного народного творчества. а также памятники культуры материальной. Нельзя воспитывать нравственного, полноценного члена общества из человека, презирающего или стыдящегося языка своих родных и близких. Известный ученый-русист Василий Ильич Чернышев (1867-1949) еще в 1912 г. в статье «В защиту живого слова» писал, что долг и право учителя указывать детям, что в школе они учатся языку, на котором говорят образованные русские люди, написаны книги, однако он предостерегал педагога от всякого наступательного движения по отношению к народному языку, которое приносит страшный, непоправимый вред в разных отношениях – моральном, педагогическом, образовательном. Чернышев подчеркивал: «У народа есть известное – и очень почтенное и высокое нравственное миросозерцание, ... вошедшее в его язык и нравы. Этот круг словесных запасов учит и воспитывает народ от детского до старческого возраста». Большой интерес представляет и указание Е. Д. Поливанова на необходимость систематического изучения в школе, в частности в национальной школе, интернациональной терминологии, вошедшей в русский язык, и намеченные им пути этого изучения. А.А. Реформатский О СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ МЕТОДЕ (Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. - М., 1987. - С. 40-52) В последнее время и педагогическая практика, и лингвистическая печать уделяют много внимания вопросам сопоставительного метода. Это вполне понятно: и насущные потребности обучения русскому языку населения национальных республик Советского Союза, и обостренный интерес к русскому языку в зарубежных странах требуют разработки методики обучения неродному языку на уровне современной науки о языке, а эта потребность, в свою очередь, требует разработки и соответствующей лингвистической теории. Первое положение при установлении принципов сопоставительного метода — это строгое различение сопоставительного и сравнительного методов. Сравнительный метод направлен на поиск в языках схожего, для чего следует отсеивать различное. Обо всем этом справедливо писал Б. А. Серебренников, объясняя различие сравнительного и сопоставительного методов: «Сравнительная грамматика... имеет особые принципы построения. В них сравнение различных родственных языков производится в целях изучения их истории, в целях реконструкции древнего облика существующих форм и звуков» [1]. Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и должен опасаться любого схожего, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и провоцирует подмену чужого своим. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление... Сравнение (лучше: сопоставление. — А. Р.) фактов одного языка с фактами другого языка необходимо прежде всего для устранения возможностей этого давления системы родного языка» [2]. «Такие грамматики лучше всего называть сопоставительными, а не сравнительными грамматиками» [3]. В отличие от сравнительного метода сопоставительный' метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта рассмотрения его проблематики. В чем же нашел свое отражение сопоставительный метод, можно определить следующими тезисами: 1. что каждый язык индивидуально своеобразен не только в отношении «особенностей» своих деталей, но и в целом и во всех своих элементах, в своем «чертеже», как мог бы сказать Э. Сепир. 2. системности в отношении и каждого яруса языковой структуры, и всего языка в целом. 3. сопоставление не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого. 4. Тезис о том, что опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тожеств своего и чужого, а наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого. 5. сопоставлении системы своего языка и данного чужого. Ш. Балли в книге «Общая лингвистика и вопросы французского языка» [4], где для выявления характерных черт французского языка автор пользуется бинарным сопоставлением французского и немецкого языков и приходит не только к частным дифференциальным выводам, но и к некоторым «глобальным» обобщениям, где подчеркивается связь явлений выбора языкового знака и его функционирования повсюду: в лексике, в грамматике, в сегментации речевой цепи, в отборе и распределении фонетических единиц. Тем самым Ш. Балли подошел близко к тому, чтобы загадочное понятие «внутренней формы» В. Гумбольдта как «всепроницающей силы» стало «весомым и зримым». То, что Ш. Балли в этой книге берет языки французский и немецкий, пожалуй, даже убедительнее, чем, если бы он брал языки неродственные (например, французский и арабский или суахили) — там все то, о чем говорит Балли, слишком очевидно, как говорится, «лежит на поверхности», тем более, что и факторы «внешней лингвистики»: социально-исторические условия и географическое распространение таких сопоставляемых языков — нацело не совпадают. Языки же французский и немецкий — это представители двух давно разошедшихся групп языков той же индоевропейской семьи, это два языка Западной Европы, носителями которых являются народы современной европейской цивилизации. Тем более интересно, как Балли показывает своеобразие каждого из сопоставляемых языков. Тезис о системности языковых фактов является вторым условием сопоставительного метода. Если бы язык был свалкой разрозненных фактов — слов, форм, звуков..., то он не мог бы служить людям средством общения. Третий тезис является, собственно, следствием второго: если язык — система и все в нем подчинено системе, то при изучении языков нельзя оперировать с единичными изолированными фактами, вырывая их из системы. Факты языка — любого яруса языковой структуры — необходимо брать в тех категориях, в которых они представлены в данном языке. Тем самым должно проводиться сопоставительное изучение не фактов, а категорий своего и чужого. При изучении согласных нельзя отдельно «изучать» п, или т, или к, а следует рассматривать всю категорию глухих в противоположность звонким, учитывая количество пар по признаку глухости — звонкости, а также и члены этих рядов, остающиеся вне пар. Трудны не «звуки», а отношения рядов и категорий фонологической системы чужого языка, не совпадающие с рядами и категориями фонологической системы своего языка. То, что в одном языке самостоятельные фонемы, в другом — лишь вариации той же единицы, и наоборот. Не совпадают и сильные и слабые позиции, и варьирование «тех же» фонем в слабых позициях, и результаты варьирования в отношении нейтрализации противопоставленных фонем. Четвертый тезис также стоит в противоречии с обычным методическим рецептом, рекомендующим при овладении чужим языком опираться на навыки родного языка, и, используя «то же», осваивать «не то же». Уже давно в отношении овладения иноязычным произношением многие лингвисты пришли к обратному положению: для овладения чужим языком надо прежде всего отказаться от своего, преодолеть навыки своего языка и, отталкиваясь от системы своего языка, овладевать чужим языком, так как навыки своего языка — это то сито, через которое в искаженном виде воспринимаются факты чужого языка. Об этом писали Е. Д. Поливанов, К. Бюлер, С. И. Бернштейн, а особенно остро Л. В. Щерба, рекомендовавший прежде всего при овладении нормами чужого языка «... путь сознательного отталкивания от родного языка» [7]. Основываясь на личном практическом опыте, об этом же четко пишет 3. Оливериус (Чехословакия): «Обучение иностранному языку всегда начинается с констатации соблазнительного тождества элементов родного и изучаемого иностранного языка...» И далее: «Чешские слова или предложения... возвращают учащегося очень быстро в сферу родного языка и мешают усвоению русского произношения» [8]. Трудности при усвоении данного языка носителями различных языков различны, и они выявляются лишь в двустороннем (бинарном) сопоставлении. И преодоление этих трудностей будет различным для носителей различных языков, и план обучения и порядок обучения должен исходить из данного бинарного соотношения систем языков, и он обязательно будет варьировать в зависимости от того, какие языки вошли в сопоставляемую пару. То же и в грамматике. Русским очень просто усвоить три рода латинских или немецких существительных, но уложить в два рода все существительные во французском уже труднее (даже и для представителей тех южнорусских диалектов, где тоже только два рода и где варенье — «она» ...). А англичанам и тюркам очень трудно освоить русское распределение существительных по родам, так как, кроме имен родства (отец, дед, тесть, зять, жених, муж и т. п. и мать, свекровь, невестка, сноха, золовка, теща, невеста, жена) и названий животных (не всех!), отнесение к роду того или другого существительного не мотивировано. Ср. такие «серии»: река, ручей, озеро; стена, пол, окно, роща, лес, болото и т. п. Даже и фоно-морфологические показатели рода зачастую в русском не однозначны (старшина, староста, мужчина, папа — мужского рода, хотя и склоняются как мама; день, пень — мужского рода, а лень, тень — женского; кстати, названия знаков чаще всего в русском относятся к среднему роду: «жирное 5», «переднее а» и т. п.) [10]. Русским очень трудно усвоить, что во французском, английском, в тюркских языках прилагательные не согласуются в числе, и, наоборот, англичанам, французам непонятно это согласование в русском. большинство ограничивается описанием избранного явления в одном языке, а потом в другом, бьет прямо в цель: действительно, в большинстве сопоставительных работ изложение строится по системе старого анекдота о том, как беседовали два мальчика: «А у нас блины!», «А к нам солдат пришел!» Таким способом нельзя построить сопоставительную методику. В сопоставительной же грамматике надо, отталкиваясь от своего, показывать чужое для овладения этим чужим. Тем самым сопоставительная грамматика не должна быть одновременной грамматикой двух языков на равных основаниях: это грамматика чужого языка по сопоставлению с родным языком. Подведем промежуточные итоги. Главным методом овладения русским языком как неродным может быть сопоставительный метод. Сопоставление может проводится как на уровне лексики, морфологии, грамматики, так и на уровне диалектов, менталитетов этносов, т.е. на уровне лингвокультурологии. Нужна ли методика для применения сопоставительного метода. Конечно. И этой методикой может стать методика обучения русскому языку как иностранному. В чем же суть данной методики? Обучение языковым аспектам имеет практическую направленность. В ее основе функциональный (т.е. для чего нужна та или иная категория языка: для чего нужен предл. п.) подход. Изучение лексики и морфологии проводится на синтаксической основе. И что особенно важно, языковое расположение материла – концентрическое. Что это значит? В любом языке предложение организуется путем предикативного соотношения субъекта и предиката, только в различных формальных способах выражения предикативности. Как же представить способы выражения субъекта в русском языке нерусским учащимся? Например, китаец может выделить предикат как субъект на том основании, что тот имеет форму им.п. Выход: концентрически усложнять модели выражения субъекта, объясняя, что есть грамматический субъект, а есть логический (на доступном учащимся уровне), а уже потом объяснять односоставные и двусоставные предложения. Он любит эту девушку, ему нравится эта девушка. Поэтому очень важный аспект в данной методике – определенная последовательность введения и принципы организации грамматического материала. Синтаксис выступает как организующий центр грамматики. На его основе изучается лексика и морфология. Речевой образец как способ комплексного представления лексикограмматического материала. Создается текст-модель, на основе которой можно изучить все основные отличия русского языка от других языков. Он служит средством повторения, обобщения материала. Особенно выделяется раздел «Лексика». Производится систематизация лексики (общеупотребительной). Здесь немаловажную роль играют фразеологизмы. Об этом интересно сказано у Слепковой Ирины Викторовны. Действительно, нельзя не согласиться с тем, что фразеологизмы отражают картину мира нашего народа, и их изучение нерусскими учащимися будет способствовать пониманию нашего менталитета. Лексический материал постоянно активизируется в упражнениях, увеличивается его потенциал. На мой взгляд, в данном контексте может помощь методика концептуального анализа, а лексической единицей изучения может стать концепт. Причем здесь должно как раз идти сопоставление концептов русского и родного языка. Тогда происходит формирование ценностно-смысловых ориентиров у языковой личности. Второе направление: обучение видам речевой деятельности. Важным является чтение как вид речевой деятельности. Здесь можно говорить об отборе текстов для чтения. С программным материалом особенно не поспоришь, а вот внеклассное чтение, отбор произведений национальной специфики в рамках элективных курсов – это то, что эффективно в рамках обучения чтению инофона. И другим детям интересна будет специфика произведений, написанных на национальных языках. Для примера разговора об общечеловеческих и национальных ценностях можно взять произведение Ф.Искандера «Запретный плод», анализ которого сделан Багге М.Б. При изучении русского языка как неродного важной проблемой выступает проблема уровней понимания. Приведем пример работы с текстом стихотворения Маяковского «Послушайте!». Даже неопытный преподаватель увидит, что много единиц, которые могут вызвать трудности у ученика-инофона. Какие? «Плевочки», «Беззвездная мука» и др. Анализ инофона может свестись к следующему: Господь бог – будто пахарь (жилистая рука), не только для хлеба живет человек. Таким образом, учащийся не понял основой темы стихотворения – значит, надо начинать с определения основных характеристик ситуации, которая приведет к пониманию самой ситуации, а значит и к смыслу текста. Герой стихотворения – кто (сам поэт или его лирический герой). Кто еще есть в стихотворении? (кто-нибудь, кто-то) Этот кто-то не перенесет беззвездную муку. Это мужчина или женщина? (мужчина, об этом говорит его поведение – врывается к богу, боится, что опоздал). Зачем же ему нужны звезды? Чтобы кому-то не было страшно. Для жены, любимой, он хочет зажечь звезду. Значит это стихотворение о любви. По сути, текст наполнился личностным смыслом, вечным. Послушайте! Ведь, если звезды зажигают – Значит – это кому-нибудь нужно? Конечно, обучение инофонов – это еще и говорение, аудирование, письмо – все это включает в себя исследовательская деятельность. Она может быть как по русскому языку, так и по литературе. В основе исследования по русскому языку – лексика, диалекты русского языка в сопоставлении с родным или без него. И здесь целесообразно вводить такую категорию, как концепт концепты своего и чужого), универсальные (толерантность, родина, патриотизм) и национальные (Русский медведь) концепты, концептуальный анализ, концептосфера. Концепт (лат.conceptus – мысль, представление) – смысл, система смыслов1. Концепт – это результат взаимодействия словарного значения с личным и социальным опытом человека2. Концепт помогает раскрыть смысловую наполненность учебных текстов. Таким образом, складываются условия для присвоения учащимися системы ЦСО – они являются основой формирования личностной концептосферы школьника. Концепты раскрывают слова как целостные смысловые интегрированные объекты3. Различают концепты – понятия (в том числе устойчивые словосочетания) - вселенная, естествознание, природа, система, эволюционная картина мира и концепты-суждения 1 Выплывающее окно – дополнительный текст 2 Выплывающее окно – дополнительный текст Выплывающее окно – дополнительный текст 3 развитие техногенной цивилизации; структуры мира природы: многообразие единства; природа в движении, движение в природе. Д.С.Лихачев в статье «Концептосфера русского языка» дает такое определение термину «концепт»: «Концепт является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека. Потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем называть концептосферами». (термин «концептосфера» вводится Д.С.Лихачевым по типу терминов В.И.Вернадского: ноосфера, биосфера и пр.). Лингвисты видят в концепте многослойную структуру смысла. Ю.С.Степанов выделяет в концепте: 1. «буквальный смысл» или «внутреннюю форму»; 2. «пассивный», «исторический» слой; 3. новейший, актуальный и активный слой; 4. многослойную структуру, генетически обусловленную некоторым гипотетически реконструированным прообразом. Концепт – исторически сложившееся напластование смыслов или эволюционно-семиотический ряд. Здесь концепт близок понятию архетипа. Архетип (от греч. аrchetypocos – первообраз, первосмысл, модель) – понятие, зародившееся в работах швейцарского психолога К.Г.Юнга; 5. метапозицию – «парение» над словами и вещами. И эта координация осуществляется через концепт как систему смыслов. Алгоритм движения - от слова как системы смыслов через концепт к ценностно-смысловым ориентирам. концептуальный анализ (КА) слова – это средство формирования системного знания о понятиях, формирующих ценностно-смысловую картину мира. лингвокультурологическая задача (ЛКЗ) - система приемов работы с концептами – понятиями и концептами-суждениями, направленная на обогащение субъективного опыта ученика, то есть на развитие его ценностно-смысловой картины мира. этапы работы с концептами: 1. Ассоциативно-интуитивный - подбор ассоциаций к концепту, однокоренных слов. 2. Словарный - определение словарного значения концепта по словарю. 3. Контекстуально-метафорический - постановка концепта в контекст предложения. 4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта (знания о концепте). приемы работы с текстом: 1. Словообразовательный разбор – определение, от какого слова образован концепт-понятие. 2. Работа со словарями – нахождение определений концепта-понятия в словарях. 3. Выделение ключевых слов в определениях, которые будут использованы в построении концепта – суждения – выделение ключевых слов как личностных смыслов концепта-понятия. 4. Истолкование термина – разъяснение концепта-понятия. 5. Этимологический анализ слова – анализ происхождения концепта-понятия с помощью этимологического словаря. 6. Подбор ассоциации к слову – установление связи между отдельными представлениями о концепте-понятии. 7. Определение ключевых признаков концепта-суждения. 8. «Метафоризация образа» - установление аналогий, сходств в употреблении слов и выражений в переносном значении. 9.«Диалог» с концептом – актуализация посредством вопросов представления о концепте-понятии. 10. Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения – установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концептасуждения. 11. Анализ контекстов употребления концепта-понятия – установление, в том числе и с помощью словарей, сочетаемостных свойств концепта-понятия. Концептуальный анализ слова «природа» Основные приемы концептуального анализа слова 1. Установление понятийного значения слова (по энциклопедическим, лингвистическим словарям). Примеры 14. Все существующее во Вселенной, органический и неорганический мир Совокупность естественных условий на Земле, растительный и животный мир, климат и др. Скрытая, неизвестная, неисследованная природа чего-либо. 2. Анализ контекстов употребления 2. «Природа не храм, а мастерская…» (Е.Базаров слова (в том числе речевых народно- «Отцы и дети»); «У природы нет плохой поэтических и книжно-литературных погоды…» (песня), «Не то, что мните вы, формул). природа: не слепок, не бездушный лик…», «Природа – сфинкс…» (Ф.И.Тютчев) и т.п. 3. Определение ключевых признаков- 3. Вселенная, человек, жизнь…. символов концепта-понятия. 4. Наличие бинарной оппозиции, 4. Природный (естественный) - искусственный лежащей в основе концепта (низ-верх, правый-левый и т.п.). 5. Этимологический анализ слова, 5. Природа - род, народ, родина, родник…. установление его внутренней формы. 6. Построение концепта. 4 6.Обобщающий текст (эссе, схема, таблица и др.) Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 12 томах. – М.:Мир книги, 2004. При контекстуальном анализе концепта могут быть использованы только те приемы концептуального анализа, которые раскрывают концепт-понятие в структуре концептасуждения. Решение лингвокультурологической задачи (ЛКЗ) рассмотрим на примере создания концепта-суждения «Развитие техногенной цивилизации». ЛКЗ - 1. Определение ключевых признаков слова «развитие». 1. Работа со словарями Развитие – направленное, закономерное изменение, в результате развития возникает новое качество, состояние объекта, его состава или структуры. Различают две формы развития: эволюция, связанная с постепенным количественным изменением объекта (см. эволюция); революция, характеризующаяся качественными изменениями в структуре (см. революция). Развитие (биолог.) – процесс тесно взаимосвязанных количественных (рост) и качественных (дифференцировка) преобразований особей с момента зарождения до конца жизни (онтогенез, индивидуальное развитие) и в течение всего времени существования жизни на Земле систематических групп (филогенез, история развития) (по энциклопедическому словарю)5. 2. Выделение ключевых слов в определениях – «новое качество, изменение (качественное и количественное), эволюция, революция» и др., которые будут использованы в построении концепта – суждения. ЛКЗ-2. Установление понятийного значения слова «техногенный». 1. Словообразовательный разбор. От каких двух слов образовалось сложное слово «техногенной» – технологический ген. 2.Работа со словарями Техно – первая часть сложных слов со значением «технологический», т.е. созданный человеком, искусственный. Генный - часть сложных слов, обозначающая «происходящий от чего-либо или образующий что-либо»6. (Примечание: ген – материальный носитель наследственности). По сути, это то, что внутри нас, наследственный факт (природный). 3. Истолкование термина Сложное слово «техногенный»: происходящий от техники. В самом слове противоречие природного (наследственного) и искусственного (созданного человеком). Соединение этих двух толкований слова дает следующий результат: -генетическое стремление к созданию техники, т.е. эволюция. -соединение в слове несоединимого, антонимичного (противоречивого) по своей сути, т.е. «революция» внутри слова. ЛКЗ -3. Установление понятийного значения с учетом бинарной оппозиции (выделено жирным курсивом) и контекстов (выделено курсивом) употребления слова «цивилизация». 1. Работа со словарями Цивилизация – от лат. civilis – гражданственный, государственный. Синоним культуры. Уровень, степень общественного развития, материальной и духовной культуры (античная цивилизация, современные цивилизации). «Ступень общественного развития, следующая за варварством» (Ф.Энгельс). 5 6 Большой энциклопедический словарь. – 2-е издание, перераб. И доп. – М.: БРЭ; СПб.: «Норинт», 1997. Ожегов М.Н., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – 3 изд. М.: АЗЪ, 2004. В некоторых философских теориях - эпоха деградации и упадка в противовес целостности органичности культуры7. 2. Выделение ключевых слов – «культура, ступень развития общества», антонимы (противоположные по значению): эпоха деградации – целостность культуры. ЛКЗ – 4. Концептуализация знаний. 1.Определение ключевых признаков концепта-суждения. Полученные знания о словах соединяются в новое знание - изменение, происходящее от техники, в культуре - которое характеризует концепт-суждение «Развитие техногенной цивилизации». Рассмотрим ассоциативный концепт «яблоко»: 1. Значение слова - плод яблони. 2. Русская классика, научная и политическая публицистика - «Антоновские яблоки» И.Бунина, яблоко Ньютона, партия «Яблоко». 3. Библия, народная религия – Адамово яблоко, запретный плод, Яблочный Спас. 4. Греческая мифология, фольклор- «яблоко раздора», молодильные яблоки, наливное, золотое яблоко, яблоко от яблони недалеко падает. 5. Метафорические изречения – серый конь в яблоках, народу в вагоне - яблоку негде упасть. 6. Биологический аспект понятия - глазное яблоко, сочный, обычно многосемянной плод растения. 7. Чувственный аспект понятия - сочное, зеленое, круглое и др. А теперь, когда мы рассмотрели универсальный (нейтральный) концепт, можно переходить к национальным концептам, т.е. к концептам, которые могут нести национально-специфическую нагрузку, таким как родина, русский человек, родная земля, мать. Русский человек – русская идея (требует дополнительного объяснения, которые могут дать учащиеся), широта души, русский медведь. Здесь мы сможем услышать, что о нас думают со стороны (именно представитель этого этноса) Как учитель, Вы можете увидеть стереотипы в поведении и в понимании, или индивидуальное видение в зависимости от менталитета учащегося. 7 Большой энциклопедический словарь. – 2-е издание, перераб. И доп. – М.: БРЭ; СПб.: «Норинт», 1997. Яблоко Ньютона «Яблоко раздора» Молодильные яблоки Сочное, зеленое, вкусное яблоко Запретный плод Яблочный Спас Наливное, золотое яблоко «Антоновские яблоки» И.Бунина Яблоко от яблони недалеко падает Народу в вагоне яблоку негде упасть Райское яблоко Глазное яблоко Серый конь в яблоках Партия «Яблоко» Плод растений Адамово яблоко Чтобы исследование было продуктивным – целесообразно учителю оказать помощь ученику в подборе лексических единиц (концептов), исходя из его и русской ментальности. Может быть, учителю целесообразно показать стратегические направления работы по подбору, например, синонимов к отдельным словам. Темы могут быть как узкие «Русская и узбекская фонетика», так и более широкие, вплоть до составления этнического (русского) языкового портфеля (чем занимаются сегодня учителя иностранного языка). По литературе я бы то же помогла учащемуся определиться с тематикой своей исследовательской работы. Пусть она будет исходить из диалога культур, например, «Особенности русского художественного текста Зейтхан Уруймаговой «Навстречу жизни» и др. Целесообразным будет проанализировать средства художественной выразительности (подлежат анализу в контексте творчества и судьбы, в контексте русской и мировой литератур и в этом сложность). Иногда даже переносное значение слова отсутствует в языке. Сопоставительно-сравнительное исследование. Существует федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки, рекомендованных к использованию в общеобразовательных учреждениях с обучением на языках народов России на 2007-2008. Приказ Министерства образования и науки от 14.12.2006 № 321. сайт: www.eau.ru (федеральный портал). Разработка индивидуального педагогического маршрута по работе с учащимисямигрантами и этническими меньшинствами на уроках русского языка и литературы. С чего начать? 1. Узнать о семье (национальность, наличие разных кровей, может быть даже диалектные особенности). 2. Выявить первоначальный уровень владения русским языком (средний или слабый). Структурировать ошибки (это по фонетике и т.п.) 3. Знакомство с этническим особенностями (особенностями менталитета). Культурологическая составляющая обучения. 4. Знакомство с языковыми особенностями (особенности по сравнению с русским – узбеков есть в настоящем и будущем времени категория постоянного действия). Просто учитывать. 5. Соединение в паспорте (методике работы с конкретным учащимся (как с русскими) языковых и культурологических особенностей). Обучение в соединении языка и культуры. Комплексное использование. Помнить не о сравнении, а о сопоставлении и выявлении различий. 6. Активизировать исследовательскую деятельность учащихся (составление словарей, написание реферативных и исследовательских работ). Интервью с Гумилевым. Следующее занятие. Этнический компонент урока русского языка и литературы.
