особый ребенок
реклама
1 О . С. Никольская Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида №4» ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ ШКОЛЫ «ОСОБЫЙ РЕБЕНОК» Осинники, 2012г. 2 О . С. Никольская В работе представлен наработанный авторами теоретический и практический материал, отражающий особенности коррекционного сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В данном пособии освещены вопросы: УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ. ОЛИГОФРЕНИЯ, АУТИЗМ. АУТИЧНЫЕ ДЕТИ, РЕБЁНОК С СИНДРОМОМ ДАУНА, ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ. ДЕТИ С ДЦП. Проблеме обучения этой категории детей посвящено данное пособие, которое будет представлено в виде методических пособий по разделам: коррекция речи, мышления, памяти, внимания у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Данный материал адресован учителям, педагогам-психологам коррекционных школ, а также родителям детей с ограниченными возможностями здоровья. 3 О . С. Никольская СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 4 1. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ. ОЛИГОФРЕНИЯ (Асеев В.И.)……… 5 1.1. Понятие умственной отсталости, олигофрении. 1.2. Клинические формы умственной отсталости. 1.3. Общие закономерности олигофрении. 2. АУТИЗМ. АУТИЧНЫЕ ДЕТИ (Федункова Н.М.)………………………. 10 2.1. Что такое аутизм? 2.2. Смысловое структурирование жизни ребенка в школе 2.3. Чем мы должны заниматься с аутичным ребенком 2.4. Организация взаимодействия аутичного ребенка с учителем и детьми 3. РЕБЁНОК С СИНДРОМОМ ДАУНА (Учайкина Е.А.)…………………..17 3.1. Психические особенности ребенка с синдромом Дауна 3.2. Факторы, затрудняющие обучение 4. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ. ДЕТИ С ДЦП ………………21 (Кодочигова Т.В.) 4.1. Причины ДЦП 4.2. Виды ДЦП 4.3. Развитие речи у детей с ДЦП СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………... 25 4 О . С. Никольская Введение Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными. Это обусловливает необходимость проведения коренных преобразований в системе подготовки специалистов в области образования и воспитания лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии. В соответствии с социальным заказом общества объективно существует необходимость в подготовке специалистов, способных проводить коррекционно-педагогическую, научно-методическую, социальнопедагогическую и социально-просветительскую деятельность. Такое разнообразие спектра образовательных услуг вызвано многими факторами. Это усложнение структуры дефекта, и рост числа глубоко – умственно – отсталых детей, не справляющихся с программой обучения. Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития, равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме. Интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. Создавая это пособие, исходим из того, что в основе любой образовательной системы должен находиться ребенок со всеми его проблемами, а образовательная система (как бы она ни называлась) призвана адаптироваться к нему. В настоящее время олигофренопедагогу все чаще приходится сталкиваться в различных аспектах (научном, диагностическом, практическом) с проблемой школьной неуспеваемости в младших классах. Таким образом, в сфере его профессиональной деятельности оказываются дети, не подпадающие под классическое определение умственной отсталости, а тем более олигофрении в степени дебильности (аутичные дети, дети с ДЦП, дети с синдромом дауна). Проблеме обучения этой категории детей посвящено данное пособие, которое будет представлено в виде методических пособий по разделам: развитие речи, мышления, памяти, внимания у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). 5 О . С. Никольская 1. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ, ОЛИГОФРЕНИЯ 1.1. Понятие умственной отсталости, олигофрении Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. Умственно отсталые дети не способны к обучению в общеобразовательной школе. Ведущим расстройством в клинико-психологической картине умственной отсталости детей с ограниченными возможностями здоровья является выраженная недостаточность познавательной деятельности. Она обусловлена как низкой способностью к мышлению - процессам обобщения и отвлечения, так и нарушением темпа, подвижности психических процессов, недостаточностью памяти, внимания, ряда других функций. Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Умственная отсталость имеет различную этиологию. Она может быть обусловлена генетическими поражениями центральной нервной системы, внутриутробными влияниями, травмой и асфиксией во время родов, воздействием на мозг ребенка инфекций, интоксикаций, травм и других вредоносных агентов в раннем периоде постнатального развития. То есть причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка под воздействием какого-либо из перечисленных факторов. Однако не всякое поражение головного мозга приводит к стойкому нарушению познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжких последствий может и не быть. Поэтому только сочетание двух признаков: стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) свидетельствуют о наличии у ребенка умственной отсталости. Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно отсталый ребенок» неравнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития 1.2. Клинические формы умственной отсталости. При поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2) лет в первую очередь будет страдать формирование корковых систем мозга и доминируют явления недоразвития. Следовательно: в этих случаях речь будет идти о различных вариантах олигофрении. 6 О . С. Никольская Термин «ОЛИГОФРЕНИЯ» (малоумие) объединяет группу болезненных состояний, клиническую картину которых характеризуют следующие основные проявления: 1) явления необратимого общего психического недоразвития; 2) преобладание в структуре интеллектуального дефекта слабости абстрактного мышления; 3) отсутствие прогредиентности. Причины олигофрении различны. По этиологическому признаку выделяются Две основные группы олигофрении: 1) Обусловленная эндогенными (генетическими) факторами, связанными с наследственной патологией, либо уже имеющейся, либо впервые возникающей; 2) Обусловленная экзогенными факторами (инфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), действующие на ранних этапах внутриутробного и постнатального антогенеза. К генетическим факторам умственной отсталости относится олигофрения, связанная с различными видами хромосомных аномалий. К последним относятся изменения количественного набора хромосом в клетке, мозаичные наборы (изменение числа хромосом лишь в части клеток); нарушения структуры хромосом-утрата части хромосомы (делекция); присоединение части одной хромосомы к другой (транслокация), различные изменения формы хромосом. Причины хромосомных аномалий различны. В части случаев речь идет о неполноценности генеративных клеток родителей (наличие неправильного набора хромосом, их «старение» с возрастом, повреждения химическими веществами, хроническим заболеванием, радиацией). При неполноценности половых клеток родителей нарушается расхождение хромосом в процессе клеточного деления и возникают различные варианты хромосомных аномалий. Вторую генетически обусловленную группу составляют олигофрении, возникновение которых связано с энзиопатиями - нарушениями обмена веществ вследствие врожденной неполноценности различных ферментов. При этих заболеваниях врожденное отсутствие определенного фермента приводит к накоплению в организме токсических продуктов, поражающих мозг детей. С такими нарушениями связано возникновение ряда тяжелых форм слабоумия. Однако ранние сроки поражения нервной системы обуславливают формирование структуры интеллектуального дефекта, чаще наиболее близкого к олигофреническому. При ряде генетических пороков развития наследственный дефект проявляется в виде сочетания слабоумия с поражением сердечно сосудистой, кожной, костной, мышечной системы, органов зрения, слуха и т.д. В возникновении олигофрении определенная роль придается типу наследования, при котором у потомства происходит накопление полученных 7 О . С. Никольская от обоих родителей патологических наследственных факторов. У родителей количество этих факторов может обусловить невысокий уровень их интеллекта, большей частью, однако, не достигшей уровня олигофрении. Следовательно, при полигенно обусловленных формах олигофрении чаще встречаются легкие степени слабоумия. К экзогенным формам олигофрении относят группу состояний, при которых недоразвитие нервной системы вызвано воздействием на мозг плода или ребенка извне. Сюда относятся формы олигофрении, обусловленные внутриутробными поражениями, различными инфекциями: одни из них являются хроническими, а другие - острыми (заболевания матери в период беременности краснухой, гриппом, инфекционным гепатитом, ветряной оспой и другими инфекциями). Патогенное значение имеет хроническая таксикация организма матери алкоголем, рядом химических веществ, в том числе некоторых лекарственных. Радиоактивное и рентгеновское облучение может оказать патогенное влияние, как на плод, так и на сами половые клетки родителей. В патогенезе внутриутробного поражения различного происхождения в настоящее время ведущая роль придается длительной гипоксии плода хроническому недостатку кислорода, жизненно важного для формирования мозга. Для последствий внутриутробного поражения большую роль играет и время воздействия вредности: особенно опасной считается первая треть беременности, когда происходит закладка и основное формирование наиболее важных систем организма, в первую очередь мозговых. Причиной олигофрении может быть и патология родов: инфекция, родовая травма, асфиксия или их сочетание. Считается, что самой родовой травме более подвержен плод, ослабленный внутриутробной патологией. К экзогенным формам олигофрении относятся и варианты психического недоразвития, связанные с ранним постнатальным (в возрасте до 1,5-2 лет) поражением центральной нервной системы инфекциями и травмами. 1.3. Общие закономерности олигофрении Основу клинико-психологической структуры при олигофрении составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая- высшими, специфическими человеческими, обеспечивающими познавательные процессы. Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недоступностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, эмоциональной сферы и личности в целом. 8 О . С. Никольская Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносимого смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограничительный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признаком. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, несвязанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигрофрения - может отличаться обилием сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью. Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития – инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается. Типична недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения. Хотя первичные поражения органов чувств при олигофрении большей частью отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность. Характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В тоже время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной эффектной реакции (вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу. Недоразвитие моторики бывает и при отсутствии первичного поражения двигательной сферы. Наряду с бедностью, однообразием, угловатостью, неритмичностью и замедленностью движений часто наблюдается их бесцельность. Общее беспокойство. Уровень деятельности больных олигофренией тесно связан в первую очередь со степенью интеллектуального дефекта и особенностями 9 О . С. Никольская эмоционально-волевой сферы. При легкой степени олигофрении имеется способность к овладению простыми трудовыми навыками, достаточная адаптация к практически несложным и привычным жизненным ситуациям. В тяжелых случаях олигофрении о деятельности можно говорить лишь условно, в плане реализации инстинктивных потребностей. Иерархичность психического недоразвития выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении. В конечном счете- в восприятии, речи, памяти, внимании, эмоциональной сфере и даже моторики при олигофрении всегда более страдает уровень, связанный с функцией отвлечения и обобщения. Наибольшее выражение это находит в недостаточности речи. Даже при сохранности грамматического строя и достаточном словарном запасе, в речи мало отражена функция обобщения. Пассивное внимание сохранно в большей степени, чем активное, целенаправленное. Механическая память может быть удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Внешние признаки предметов запоминаются лучше. Запоминание же и воспроизведение явлений, элементы которых объединены внутренней связью, наиболее затруднено. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также всегда страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений. И в эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от -второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяется интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в тоже время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. Тоже касается и моторики. При быстрой смене моторных установок элементарные движения более сохранны. Возможность их определенной дифференциации под влиянием обучения лежит в основе владения рядом профессий. В работе не требующей инициативы, самостоятельности, оперативности, больные при не осложненных и легких формах олигофрении могут быть достаточно продуктивны и целенаправленны. Большая роль при этом принадлежит воспитанию, формирующему социальные мотивы трудовой деятельности. Отсутствие грубых поражений в пределах того или иного коркового 10 О . С. Никольская анализатора, психомоторной расторможенности, церебральной астении, аффективных расстройств, патологии впечатлений и т.д., судорожных припадков способствуют реализации имеющихся психических возможностей. Работоспособность, уровень достижений в интеллектуальной и трудовой деятельности, личностные особенности коррелируют со степенью интеллектуального недоразвития. Эти дети обычно спокойны, уравновешены, дисциплинированы и трудолюбивы. При выполнении доступных им заданий достаточно внимательны и организованы. 2. АУТИЗМ. АУТИЧНЫЕ ДЕТИ 2.1. Что такое аутизм? Аутизм (греч. стто<; — «сам», аутизм — погружение в себя) — психологический и медицинский термин, используемый для обозначения, как психического расстройства разных степеней тяжести, так и неспособности индивидуумов иметь контакты с окружающими согласно общепринятым устоям и нормам. Распространённость аутизма колеблется (по данным разных авторов) от 4 до 15 случаев на 10000 детей. Соотношением мальчиков (М - 3) к девочкам (Д - 1). Впервые описанный Лео Каннером в 1943 г., аутизм продолжает вызывать большой интерес до настоящего времени. Аутизм выявляется во всех социальных классах и во всех частях света. Аутизм является симптомным проявлением дисфункции мозга, которая может быть вызвана разными поражениями. Умственное развитие при аутизме различно от олигофрении до (в редких случаях) гениальности (есть данные, что И.Ньютон и А.Эйнштейн страдали аутизмом). Ранний детский аутизм характеризуется нарушением эмоциональных связей, даже с самыми близкими людьми. У детей отмечается стереотипность, страхи, погружение в себя они, как бы в «скорлупе». Это действительно так при большинстве случаев аутизма, но в некоторых ситуациях привлекают к себе внимание, например в общественном транспорте громко повторяя название остановок. Дети с РДА плохо переносят изменения в своей жизни: новое питание, режим, одежду и др. Перестановка мебели, изменение привычного маршрута могут привести ребенка в состояние тревоги и гнева. Любое нарушение системы для них означает хаос. Они бурно реагируют на перемены планов, на изменения в привычном распорядке дня, на новых людей и т.д. Они любят порядок и ясность, к любым переменам их надо готовить заранее. Они не любят пересказывать события и делиться впечатлениями. Для этих людей типично серьезное, интеллигентное выражение лица «лицо принца». 11 О . С. Никольская 2.2. Смысловое структурирование аутичного ребенка в школе Важный момент, который мы обязаны учесть, работая с аутичным ребенком, это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную, гибкую адаптацию в нем. Это нарушения развития механизмов базальной аффективной сферы может препятствовать развитию способности познавать мир, реализации его интеллектуальных возможностей. И даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром». Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Аутичный ребенок может достичь даже большего успеха, чем его нормальный сверстник, например в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же получает преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, — начинает изображать «кошечку» или «корову». Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках. Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами. Это не значит, что такой ребенок индифферентен по отношению к другим людям, не получает удовольствия от контакта с близкими, не страдает от разлуки с ними. Привязанность к другому человеку может существовать и даже быть очень сильной, но это, как правило, еще очень примитивная симбиотическая привязанность ради себя, как к условию выживания, поддержания комфортного эмоционального самочувствия. Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком). Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условия его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило. Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать — моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет. В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев ими, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна из мам, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу массовой школы. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответил на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». И дело не в том, что этот ребенок занимался по сложной программе массовой школы. То же самое происходит и с теми, кто учится во вспомогательной школе. Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения. Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым — родителем, учителем. Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, дезавтоматизированной собственной ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысляет, окрашивает для него окружающий мир. При этом комментарий должен содержать информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом. Здесь возникает вопрос, особенно он касается аутичных детей со значительным отставанием в умственном развитии: насколько они способны понять такой подробно развернутый речевой комментарий, не полезнее ли для них получать строго дозированную простую инструкцию. Отвечая на этот вопрос, мы должны развести собственную задачу обучения ребенка новому навыку и задачу общей смысловой организации поведения. В первом случае, как мы уже говорили, ситуация обучения должна быть максимально организована в помощь овладения навыком, и здесь, конечно, речевая инструкция должна быть дозирована и упрощена, содержать только самые существенные указания к действию. Во втором случае нам важно общее усвоение ребенком смысла происходящего, и здесь важен уже весь речевой контекст с информацией, которая дается и через слово и через просодические характеристики речи и, прежде всего, ее смысловые ударения, интонации. Известно, что в раннем возрасте первое выделение смысловых единиц речи, предшествующее их фонематическому анализу, происходит с помощью освоения интонационной структуры. Мать, разговаривая с младенцем, заботится сначала не о понятности ему отдельных слов, а о ясности интонации. Здесь нам тоже прежде всего важна передача ребенку общего смысла ситуации, значит, мы нуждаемся в развернутой, интонационно насыщенной речи. 2.3. Чем мы должны заниматься с аутичными детьми Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли «ученика», стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми. Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьного поведения. Для него важны все школьные предметы, но акценты в подаче учебного материала здесь во многих случаях должны быть несколько изменены. Программы обучения должны быть индивидуализированы. Это связано как с индивидуальными трудностями, так индивидуальными стереотипными интересами таких детей. Как мы уже упоминали, первое взаимодействие с такими детьми может строиться именно на основе их стереотипных интересов. Стереотипные интересы часто связаны с избирательной одаренностью таких детей. Как уже говорилось, она может проявляться в особой музыкальности, способности к рисованию, счетным операциям, конструировании, возможности освоения иностранных языков, накопления энциклопедических знаний в отдельных областях. Конечно, эти способности проявляются в русле спонтанной деятельности таких детей. Произвольное взаимодействие, обучение и здесь связано с огромными трудностями, кажется, что ребенок в это время лишается всех своих способностей. И все же гибкий, терпеливый учитель имеет здесь больше шансов на успех. Если ребенок проходит период произвольной отработки основных технических навыков и эмоционального освоения смыслов деятельности, индивидуальная одаренность, свобода, неординарность проявлений возвращаются к нему. Таким образом, программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей, огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию. Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должно идти в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, приходя в школу и уходя из нее, переодевается на физкультуру, завтракает в столовой, должны рассматриваться как ситуации обучения. В соответствии с этим они должны быть четко педагогически структурированы. Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Это не происходит само собой, потому что аутичный ребенок, как мы уже отмечали, ригидно связывает навык с местом и человеком, с которым этот навык был отработан. Поэтому при возникновении трудностей для облегчения переноса возможна временная работа с навыком родителей в школе и педагога дома. Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности. Имеется опыт, что изучение таким ребенком иностранного языка может активизировать его коммуникацию, стимулировать развитие ее форм, включить его в контакты со сверстниками. В ситуации начала изучения языка он оказывается в более равном положении с одноклассниками — они тоже могут пользоваться только немногими стереотипными формами речи. И здесь аутичный ребенок становится более активным, включается в отработку отработку диалогов, легче усваивает новые речевые формы. Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. В начальной школе это – чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Здесь, как и везде, ему нужны не формальные знания, а их связь с его реальной личной жизнью. Если для ребенка с обычным отставанием в умственном развитии важна такая связь с непосредственным жизненным опытом важна для облегчения понимания отвлеченных знаний, то здесь, наоборот идущее от учителя осмысление законов окружающего мира, мира других людей, может стимулировать адекватное осознание, проработку вместе с ребенком его личных отношений с миром и людьми. Особенно важными представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других людей, уменьшает oднoплaнoвocть вocпpиятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации. Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме. С возрастом все большую ценность для такого ребенка приобретают занятия спортом. Именно здесь он получает возможность усложнить свое понимание смысла происходящего, научиться понимать, что такое выигрыш и проигрыш, адекватно переживать их, упорно стремиться к победе и не падать духом при поражении, научиться взаимодействовать с другими детьми, чувствовать себя членом команды. Хотим подчеркнуть, что учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития, обходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, и более невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Хороший педагог, однако, найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата собственной работы — внезапное стремление порвать рисунок и т.п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько сожалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно после окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место — на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успехам. 2.4. Организация взаимодействия аутичного ребенка с учителем и детьми Социализация такого ребенка, преодоления им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке «хорошего ученика», он будет пытаться соответствовать этим представлениям. Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу. Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в нелегких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему. Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации. Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень многое такому ребенку дает участие в походах. 3. РЕБЁНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА 3.1. ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА Синдром Дауна - одно из самых распространенных генетических нарушений. Частота рождения детей с синдромом Дауна составляет примерно один на 600 - 800 новорожденных. В нашей стране чаще всего используется термин «болезнь Дауна». Причем нередко говорится, что это «неизлечимая болезнь». Некоторые специалисты утверждают, что существует даже два диагноза: Болезнь Дауна и синдром Дауна. Они уверяют, что состояние ребенка зависит от того, имеется ли у него болезнь или синдром. Подобные утверждения являются крайне не корректными и абсурдными. Синдром Дауна не является болезнью. Слово «синдром» означает определенный набор признаков или особенностей. Впервые признаки людей с синдромом Дауна описал английский врач Джон Даун (Down) в 1866 году. Его имя и послужило названием для данного синдрома - синдрома Дауна. Однако лишь 1859 году французский ученый Жером Лежен (Lejeune) обнаружил причину синдрома. Причиной, которая вызывает синдром Дауна, является лишняя хромосома. Каждая клетка человеческого тела обычно содержит 46 хромосом. Хромосомы несут в себе признаки, которые наследует человек от родителей, и расположены они парами - половина от матери, половина от отца. У людей с синдромом Дауна в 21-й паре присутствует дополнительная хромосома, то есть имеет место так называемая трисомия, поэтому в клетках организма, оказывается, по 47 хромосом. Диагноз «синдром Дауна» может быть поставлен только врачом - генетиком с помощью анализа крови, показывающее наличие лишней хромосомы. Дополнительная хромосома появляется в результате случайности при образовании яйцеклетки и сперматозоида, либо во время первого деления клетки, которое следует за оплодотворением (т.е. когда яйцеклетка и сперматозоид сливаются). До сих пор не сложилось однозначного мнения о том, что служит причиной такой генетической аномалии. Дети с синдромом Дауна рождаются с одинаковой частотой во всех странах мира, независимо от уровня благосостояния или экологии. Такие дети рождаются в семьях академиков и строителей, президентов и безработных. У детей с болезнью Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой», нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие. Они очень различны: одни из них вялы и апатичны, другие, наоборот, возбудимы и беспокойны. Интеллектуальные возможности ребёнка с синдромом Дауна, как и его возможности в других областях развития, в прошлом недооценивались. Последние научные работы опровергают многие сделанные ранее заключения, в том числе, утверждение, что дети с синдромом Дауна обычно имеют сильно выраженное или глубокое отставание в умственном развитии. В соответствии с данными современных исследований, степень отставания большинства детей с синдромом Дауна находится в пределах от лёгкой до средней. Интеллектуальную деятельность некоторых детей можно назвать пограничной или находящейся в пределах между низкой и средней, и только совсем немногие дети имеют сильно выраженную задержку интеллектуального развития. Из этого следует, что у детей с синдромом Дауна умственные возможности могут колебаться в широком диапазоне. Ещё одно неверное представление связано с процессами, происходящими в зрелом возрасте. Считалось, что с возрастом умственные способности людей с синдромом Дауна постепенно снижаются. Однако, наблюдения ученых в течение нескольких лет за группой людей с синдромом Дауна, не обнаружили наличия этого явления. На основании последней информации можно заключить, что сейчас на будущее детей с синдромом Дауна можно, безусловно, взглянуть более оптимистично, чем когда-либо раньше. 3.2. ФАКТОРЫ, ЗАТРУДНЯЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ -Отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и общей моторики; -Возможные проблемы со слухом и зрением; -Проблемы с развитием речи; -Слабая кратковременная слуховая память; -Более короткий период концентрации; -Трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков; -Трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать; -Трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.); Проблемы со зрением. Хотя дети с синдромом Дауна обычно имеют хорошие способности к наглядному обучению, могут использовать их для прохождения учебной программы, многие имеют тот или иной недостаток зрения 60-70%. Дети в возрасте до 7 лет должны носить очки. Проблемы со слухом. Многие дети с синдромом Дауна испытывают некоторый недостаток слуха, особенно в первые годы жизни. До 20% детей могут иметь сенсоневральную потерю слуха, вызванную дефектами развития уха и слухового нерва. Уровень слухового восприятия может меняться в течение дня. Проблемы с развитием речи. Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития. Общие черты отставания в развитии речи *меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям; *пробелы в освоении грамматических конструкций; *способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила; *большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи; *трудности в понимании заданий. Кроме того, сочетание меньшей ротовой полости и более слабой мускулатуры рта, и языка физически затрудняют произношение слов; и чем длиннее предложение, тем больше возникает проблем с артикуляцией. Для таких детей проблемы в развитии речи часто означают, что они фактически получают меньше возможностей и участвовать в общении. Взрослые имеют тенденцию задавать им вопросы, не требующие ответов, а также заканчивать за них предложения, не помогая им сказать самим или не давая им для этого достаточно времени. Это приводит к тому, что ребенок получает: -меньше речевого опыта, который позволил бы ему выучить новые слова структуры предложения; -меньше практики, которая делала бы его речь более понятной. Мышление у детей с синдромом дауна. Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание ) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую. Абстрактные понятия, в учебных дисциплинах недоступны для понимания. Также может быть затруднено умение решать возникшие практические проблемы. Ограниченность представлений, недостаточность умозаключений, лежащих в основе мыслительной деятельности делают для многих детей с синдромом Дауна невозможным обучение отельных школьных предметов. Память Характеризуется гипомнезией (уменьшенный объём памяти), требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Недостаточность слуховой кратковременной памяти и обработки информации, полученной на слух. Внимание Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются. Воображение Образ не возникает в воображении, а воспринимается лишь зрительно. Способны соотносить части рисунка и, однако, соединять их в целое изображение не могут. Поведение Характеризуется, в основном послушанием, легкой подчиняемостью, добродушием, иногда ласковостью, готовностью делать то, что их попросят. Дети легко вступают в контакт. Может встречаться и разнообразные поведенческие расстройства. Эмоции У детей с синдромом Дауна отмечаются сохранность элементарных эмоций. Большинство из них ласковы, привязчивы. Некоторые выражают положительные эмоции ко всем взрослым, вступают с ними в контакт, некоторые – преимущественно к тем, с которыми они постоянно общаются. У детей положительные эмоции наблюдаются чаще, чем отрицательные. При неудаче они обычно не огорчаются. Не всегда могут правильно оценить результаты своей деятельности, и эмоция удовольствия обычно сопровождает окончание задания, которое при этом может быть выполнено неправильно. Доступны страх, радость, грусть. Обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. Личность В личностном плане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. 4. ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ? ДЦП – это нарушения двигательной функции, которое проявляется в раннем возрасте, даже до рождения. Симптомы ДЦП обычно проявляются в первый год жизни. Нарушение в двигательной системе- результат нарушения мозговой деятельности. Нервная система помогает телу двигаться и контролировать движения. Под нарушениями мозговой деятельности можно понимать любое нарушение мозговой структуры или функции, любое нарушение мозговой деятельности может остаться на всю жизнь. 4.1 Причины ДЦП 1) У нормальных младенцев причина ДЦП обычно предродовая и не имеет отношения к событиям во время родов ( в большинстве случаев ДЦП может развиваться во время беременности). 2) Преждевременные роды , недоношенные дети –это фактор риска ДЦП, , т. к. может быть Церебральный паралич может быть связан с нарушениями в белом веществе мозга – оно необходимо для нормального развития сигналов, которые передаются к мозгу, а от мозга в остальные части тела. 3) Мозговые травмы, генетические нарушения, кровоизлияние в мозг. 4) Самая распространённая причина ДЦП – недостаток кислорода в мозге (результат асфиксии - удушения) при рождении. 5) Трудные роды – нарушения мозговой деятельности. Редко симптомы ДЦП могут появиться через несколько лет жизни ребёнка, как результат акушерских осложнений. 6) Жестокое обращение с детьми в младенческом возрасте, может вызвать нарушения мозговой деятельности и как следствие - ДЦП. Несмотря на разнообразие причин ДЦП, во многих случаях невозможно определить точную причину его возникновения. 4.2. Виды ДЦП ДЦП может быть подразделён на виды: Спастический церебральный паралич - поражение мышц, ограничение функций нижних конечностей, из-за невозможности координации движений, нарушена моторная координация. Церебральный паралич может существенно ограничить координацию движений и производство речи, даже когда ребёнок вполне способен понимать речь. Хорео - атетоидный церебральный паралич: связан с нарушениями движения рук и ног. В отличие от статического церебрального паралича – имеет переменный тонус мышц, который часто снижается. Нарушения движений происходят при стрессе. Любая попытка сделать добровольные движения, например, потянуть руки при попытке достать предмет может закончиться непреднамеренными движениями рук, ног, туловища и даже лица. Хорео - атетоидный церебральный паралич часто связан с нарушением структур мозга, которые регулируют движения, например, нервными узлами. Гипотонический церебральный паралич: Гипотония – снижение тонуса мышц. Ребёнок имеет мягкие конечности – как тряпичная кукла. Это результат серьёзного нарушения мозга или порока развития на более ранних этапах формирования мозга, чем у предыдущих видов. Смешанный церебральный паралич Многие дети с ДЦП имеют симптомы разных форм церебрального паралича. Другие заболевания связанные с церебральным параличом. В связи с тем, что церебральный паралич – нарушение или порок развития мозга, для детей с ДЦП характерны плохая речь, нарушение глотания, слюнотечение, нарушения моторной координации, которые являются результатом нарушения двигательной системы (мышц и их функций). Нарушения познавательной функции часто связано с ДЦП. У 50% пациентов с ДЦП есть нарушения познавательных способностей. Многие дети могут быть обучены жить продуктивно. Также у детей с ДЦП могут быть припадки. Кроме того, нарушение познавательных способностей часто связано с эпилептическими припадками. Часто могут возникать зрительные нарушения. Например, косоглазие. Дети с ДЦП могут иметь нарушения речи, например – дизартрию (расстройство артикуляции), афазию, которая возникает при нарушении в сером веществе мозга, которое регулирует центральный механизм речи. Дети с ДЦП часто с трудом набирают вес и растут. Это связано с нарушением потребления пищи. Другие имеют ожирения рук, что ограничивает их подвижность. Другие проблемы связаны с заболеваниями зубов, с дыханием, с инфекцией мочевого пузыря, с остеопорозом, энурезом, энкопрезом, с запором. 4.3. Развитие речи у детей с ДЦП О распространённости нарушения речи при ДЦП существуют разные мнения. По данным В. Кардвелл речевая патология имеет место в 73% случаев. К.А. Семёнова отмечает, что расстройство речи зависит от формы паралича. Так при спастической диплегии у 70% диагностируется дизартрия, реже встречается моторная алалия, при гемипаретической форме 25-35% детей имеют расстройства речи, при гиперкинетической форме дизартрия в 90% случаев. Учитывая разнообразие нарушений речи при ДЦП и сложную структуру данной патологии, можно представить, что развитие речи у этих детей во многом зависит от проявлений данного расстройства. Так на развитие речи оказывают влияние: o Моторные нарушения в периферическом речевом аппарате. В зависимости от их распространённости, интенсивности и характера у детей развиваются разные формы дизартрии. o Сенсорные расстройства, которые могут быть связаны с моторными нарушениями. Нарушения зрения, слуха, осязания отрицательно влияют на овладение лексикой и речью в целом. o Частные отклонения в строении артикуляционного аппарата, обусловленные внутриутробной патологией, которые могут являться механическим препятствием к овладению правильным произношением. o Органические поражения ЦНС, затрагивающие не только её моторные отделы – ведёт к алалии. o Социальные условия развития больного ребёнка – позднее становление ситуативно - делового общения и предметнопрактической деятельности, частичная изоляция от окружающих. В свою очередь речевые расстройства также оказывают влияние на развитие ребёнка с ДЦП: ограничивают речевое общение или привносят в него специфический компонент, отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, возникают проблемы в развитии вербального интеллекта. Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Характерной особенностью мыслительной деятельности учащихся с ДЦП являются также то, что многими понятиями они владеют пассивно, не умеют ими оперировать. Это особенно проявляется в трудностях усвоения математики. Особенности мышления обнаруживаются при выполнении заданий, требующих целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У детей с ДЦП обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счёт бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдаются замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонность к резонёрству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью цереброастенического синдрома. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности. По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения. Для детей с ДЦП также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико – пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь). У детей с ДЦП различные нарушения вербальной памяти, у некоторых детей существенные трудности в удержании запоминаемого материала, память отличается недостаточностью объёма запоминания, Трудность приёма, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП, в сочетании с психическим недоразвитием, наблюдается недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого материала. У детей с гиперкинетическим синдромом и относительно сохранным интеллектом способность к узнаванию и запоминанию сразу же после показа ранее незнакомого предмета и возможность запоминания и воспроизведения его звуковым символом или мимикой значительно более сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Более полно запоминаются яркие предметы, по которым можно создать больше ассоциативных связей. У детей с ДЦП специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнематических процессов, что необходимо учитывать при построении и реализации коррекционного обучения. Литература. 1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М., 1997. 2. Божович Л.И. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 3. Боскис P.M. Аномальные дети. Основа обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1969. 4. Ветрова В.В. Я- справлюсь! М.: Знание, 1999 5. Выготская Г.Л., Соколова НД. Об игровых действиях умственно отсталых детей // Дефектология. — 1972. — № 5. — С. 66-70. 6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. 7. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. — М., 1982-84. 8. Гварилушкина О.П., Соколова НД. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991. 10. Головаха Е.И., Кроник АА. Психологическое время личности. — Киев, 1984. 11. Голубева Т. Подростковая культура // Проблемы эстетического воспитания подростков. — М.: Новая школа, 1994. 12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. 13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. 14. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. — Москва — Воронеж, 1998. 15. Зинкевич-Евстигнеева ТД. Практикум по сказкотерапии. — СПб., 2000. 16. Зинкевич-Евстигнеева ТД., Нисневич Л А. Как помочь «особому» ребенку: Книга для педагогов и родителей. — 2-е изд. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 17. Катаева АА., Стребелева ЕА. О некоторых аспектах формирования речи умственно отсталых дошкольников // Изучение, обучение и воспитание аномальных детей: Ученые записки Тартуского госуд. Ун-та / Отв. ред. И. Унт. — Тарту, 1987. — Вып. 783. 18. Катаева А.А., Стребелева Е.А.Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников: Кн. Для учителя.- М.: «Бук-Мастер», 1993 19. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1994. 20. Ковалев В.В. Психиатрия детского возр"аста. — М.: Медицина, 1979. 21. Кроник АА. (ред.) Новые методы психологии жизненного пути. — М., 1993. 21. Кроник АА., Пажитнов А.Л.. Левин Б.М. Биографические тесты и медитации за персональным компьютером. — М., 1993. 22. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. — 1991. — № 6. 23. Левченко И.Ю., Приходъко О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия, 2001. 24. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. 25. Леонтьев А.Н. Формирование личности. 26. Ляшко Н.Н., Федотова ДД. (ред.) Проблемы олигофрении. — М., 1970. 27. Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. — М., 1999. 28. Обучение и воспитание во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Просвещение, 1984. 29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. 30. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. 31. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., Новая школа, 1993 32. Слободчикова В.И. (ред.) Развитие и образование особенных детей. — М., 1999. 33. Соколова НД. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре // Вопросы, формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1982. 34. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Сборник психологических игр и упражнений. М.: Генезис, 2002 35. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М.: Просвещение. 36. Храковская М.Г. (ред.) Диагностика и коррекция речевых нарушений. — СПб.: 1997. 37. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. 38. Чистович ЛЛ.,Давтян О.В. (ред.) Сборник научных трудов Института раннего вмешательства. Т. 1. — СПб., 1996. 39. Щикова Д.С. (ред.) Основы управления специальным образованием. — М.: Академия, 2001.
