Проблемы управления качеством высшего образования

1
Проблемы управления качеством высшего образования
Аннотация
Рассмотрены проблемы управления качеством высшего образования в России. Выделены два
системных уровня качества – на макроуровне (отрасль высшего образования) и микроуровне
(вуз). На основе анализа статистики высшего образования стран мира, наиболее близких к
постиндустриальной экономике, выявлены объективные, соответствующие задачам
российского этноса, составляющие качества высшего образования на макроуровне, включая
структуру подготовки работников с высшим образованием по областям знаний и уровням
образования. Показано, что для массового высшего образования, требуемого современному
обществу, качество вуза означает качество его образовательной среды. Сформулированы
основные требования к образовательной среде массового вуза, которые задают основные
направления ее улучшения, а также возможные пути совершенствования критериев и
подходов органов управления образованием к контролю и управлению качеством массового
вуза.
Ключевые слова
высшее образование, качество, управление, область знаний, уровень образования, массовое и
доступное образование, профиль высшего образования, постиндустриальное общество,
человеческий капитал, академическое и профессиональное образование, образовательная
среда, индивидуализация обучения, инновации, критерии.
Сведения об авторах
Карпенко Михаил Петрович, доктор технических наук, профессор, Президент Современной
гуманитарной академии, E-mail: [email protected]
Фокина Валерия Николаевна, кандидат социологических наук, доцент, проректор
Современной гуманитарной академии, E-mail: [email protected]
Слива Александр Владимирович, кандидат технических наук, доцент, ведущий эксперт
Департамента качества образования Современной гуманитарной академии E-mail: [email protected]
В настоящее время общепризнанной во всем мире методологией управления качеством
товаров и услуг, независимо от форм собственности и видов деятельности, в том числе,
образовательных услуг, является созданный д-ром Уильямом Эдвардом Демингом [1] подход,
получивший название Всеобщее управление качеством (Total Quality Management – TQM).
Это подтверждено десятками тысяч успешных практик внедрения TQM в различных
отраслях, включая и образование, как за рубежом [2], [3], так и в РФ. Десятки вузов РФ, в том
числе, и СГА, успешно прошли отечественную сертификацию систем менеджмента качества
(СМК) на соответствие требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2001, а ряд отечественных вузов
прошел сертификацию на соответствие СМК требованиям стандарта ISO 9001:2000 в
ведущих мировых сертифицирующих агентствах, таких, как например, AFAQ (Франция),
British Standards Institution (BSI, Англия) MOODY INTERNATIONAL GROUP (Англия), NQA
Global Assurance Limited (Англия). Это - Уральская школа бизнеса, Воронежский ГУ, МЭСИ,
и др.
Здесь необходимо обратить внимание на две неразрывно связанных между собой
стороны TQM. Первая – максимальная стабилизация параметров реализуемых организацией
бизнес-процессов и вторая – непрерывное улучшение бизнес процессов в цикле Деминга
Планируй–Делай-Контролируй-Действуй (Plan-Do-Check-Act – PDCA).
Если в первой составляющей российские вузы полностью свободны, то в части
непрерывного улучшения процессов дело обстоит несколько сложнее. Непрерывное
2
улучшение процессов ведется в вузе (как и в любой другой применяющее TQM организации)
как с целью “подстройки” под изменяющиеся требования потребителей (учет внешних
требований к управляемой системе), так и с целью “внутреннего” улучшения процессов,
приводящего к снижению издержек и повышению их эффективности для обучающихся. В
части внутренних улучшений вуз относительно свободен в выборе решений. Но и здесь
необходимо понимать, что органы управления образованием могут и должны контролировать
в вузе в плане качества – а именно только то, что зависит от вуза, чем он объективно может
управлять. И именно то, какие процессы и за счет чего вуз может совершенствовать должно
лечь в основу работы его системы менеджмента качества.
Однако, в том, что касается подстройки под внешние требования к системе вуз, как и
любая другая организация, в выборе не свободен – существует, например, множество СНИП,
и САНПИН, которые он обязан соблюдать. Но, и это - главное, особенность вузов связана с
потребителями образовательных услуг, определяющими требования к образовательной
услуге. Ими являются не только студенты (и, возможно, их родители, если они оплачивают
образование) и потенциальные работодатели, но также общество в целом (поскольку оно
будет существовать в условиях, зависящих от того, каких работников с высшим образованием
оно получит).
В России сложилась жесткая система требований к вузам со стороны государства,
выраженная в лицензионных и аккредитационных требованиях, а также в ФГОС и политике в
сфере высшего образования. Поэтому, как ни применяй в вузах 14 принципов Деминга, какую
СМК не внедряй, результат деятельности вуза, который работают в условиях жесткого
внешнего регламента, будет во многом, если не в основном, определяться именно этими
внешними требованиями, т.е. целевым установкам органов управления высшим
образованием. То есть, соответствие результатов высшего образования объективным
потребностям российского общества во многом зависит от того, насколько установки
адекватны реальным целям и задачам высшего образования, стоящим перед Россией на
данном этапе развития общественно-экономической формации.
Поэтому, когда речь заходит о понятии качество высшего образования, следует
четко выделять два его уровня в соответствии с категориями его потребителей:
- что такое качество высшего образования на уровне отрасли (макроуровень), какие
цели объективно стоят перед обществом, насколько цели формулируемые отраслью
образования (а именно эти цели определяют внешние требования к вузам со стороны
государства), соответствуют объективной необходимости, поскольку.
- что такое качество на уровне вуза (микроуровень), т.е. что такое качество
образования, которое вуз дает студентам, их родителям и работодателям.
Начнем с макроуровня. Цели отрасли высшего образования определяются текущими и
перспективными требованиями, задаваемыми общественно-экономической формацией. В
настоящее время, как показано в монографии “Когномика” [4], человечество вступает в
период становления когнитивного общества, в котором именно человеческий капитал,
познавательная деятельность человека становится доминирующей в создании национального
богатства и определяет конкурентоспособность страны на международной арене.
С развитием общества потребность в работниках с высшим образованием возрастает.
Если обществу знаний, в котором мы живем, требуется по различным оценкам до 60%
работников с высшим образованием, то, как показано в монографии “Когномика”,
когнитивному потребуется (как минимум, на уровне бакалавриата) 90% таких работников –
т.е. все, кто это образование способен получить. Мы не одиноки в таких оценках. Так,
например, ректор ГУ ВШЭ Я.Кузьминов [5] считает, что бакалавриат должен стать
национальным стандартом России. Правительства Японии и США приняли решение о
достижении всеобщего бакалавриата к 2030г. Доля работников с высшим образованием
растет во всем мире, особенно в развитых странах (рисунок 1).
3
Динамика роста количества лиц с высшим образованием
% от численности взрослого населения..
35
Ведущие страны мира по
доле населения с
высшим образованием, в
процентах:
в мире
30
15 ведущ их стран мира
25
Россия
20
15
10
5
год
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
1990
0
Канада
Япония
США
Новая
Зеландия
Финляндия
Дания
Австралия
Корея
Норвегия
Бельгия
Ирландия
Швеция
Великобритания
Нидерланды
Швейцария
47,0
40,5
39,5
38,3
35,1
34,7
33,0
32,9
32,9
31,8
30,8
30,5
30,5
30,2
29,9
Рис.1. Динамика роста доли работников с высшим образованием
Отметим, что представленная на рисунке 1 информация по развитым странам последняя доступная (за 2006 г.) информация из Книги фактов ОЭСР 2009 [6]. Особое
внимание следует обратить на то, что значение доли работников с высшим образованием в
развитых странах, достигнутое по результатам 2006 г., совпадает с прогнозом этого
показателя на 2030 год, сделанное в 2004 г. [7].
Таким образом, темпы роста доли работников с высшим образованием в развитых
странах опережают даже самые смелые прогнозы и позволяют говорить о том, что уже в
ближайшем будущем развитые страны выйдут по этому показателю на уровень 60%.
Согласно упомянутой OECD Factbook 2009, лидер по доле работников с высшим
образованием – Канада – уже сейчас имеет 47%. Лидером же по приращению этого
показателя является Южная Корея – 677 студентов на 10 000 населения. Россия с показателем
27,8% работников с высшим образованием занимает 18 место в мире, постепенно теряя
позиции (при 525 студентах на 10 000 населения – седьмое место в мире) - согласно
имевшимся данным по итогам 2005г. Россия занимала 15-е место.
Поэтому, одной из важнейших составляющих качества российского высшего
образования на макроуровне должно стать создание системы массового, т.е. финансово
и территориально доступного качественного высшего образования с выходом на
всеобщий бакалавриат.
Крайне важно для развития образования определиться со структурой подготовки
работников с высшим образованием по областям обучения. Руководство РФ, что
представляется вполне верным и своевременным, указало, что после выхода из кризиса
страна должна максимально быстро продвигаться в сторону постиндустриальной экономики.
Это дает нам определенные ориентиры для определения структуры подготовки лиц с высшим
образованием в РФ на ближайшее будущее.
На основании анализа распределения специалистов по областям обучения (fields of
study), принятого в ОЭСР (и ЮНЕСКО), в таблице 1 представлены для сравнения
распределения студентов по этим областям знаний в РФ и усредненное по 12 ведущим
странам ОЭСР (“профили высшего образования)”.
4
Таблица 1 Сравнение профилей высшего образования РФ и стран ОСЭР
Естественные
науки
Инж. науки,
проекти-рование
и производство
Сельское
хозяйство
Здравоохранение
и соц. обеспеч.
Сервис
Неспецифицированные
области
2.
Средний
по 12
ведущим
странам
ОЭСР
Россия
Соц. науки,
бизнес и
юриспруденция
1.
Страны
Гуман. науки и
искусство
№
п/п
Образова-ние
Процентное распределение студентов по областям обучения
9,6
13,2
30,0
10,1
12,8
1,6
16,2
3,3
3,2
13,2
6
50,7
4,6
18,9
3,3
2,8
0,5
0
Данная таблица наглядно отражает проблемы нашего общества – вопиющее
отставание по здравоохранению и социальному обеспечению, более чем двукратное
отставание по фундаментальным исследованиям, плохой сервис, отставание в области
гуманитарного образования.
Отдельно следует остановиться на вопросе инженерного образования в России. В
последнее время на самом высоком уровне много говорилось о нехватке инженерных кадров
в России. Однако, результаты проведенного в 2009 г. совместного исследования ГУ ВШЭ и
Росстата [8] говорят об обратном. В этом исследовании показано, что из всех работников с
высшим образованием инженеры составляют 30%. При этом оказалось, что примерно 60%
инженеров не работают по специальности, а половина из этого числа вообще занимает
должности рабочих, на которых не требуется высшее образование.
Таким образом, речь должна идти не об увеличении количества выпускниковинженеров, а о том, по каким инновационным подобластям инженерной подготовки, в каком
соотношении и количестве, нужны инженеры российской постиндустриальной экономике.
Несомненно, следует провести и более детальный анализ профиля российского
высшего образования, и специалистами СГА такая работа проведена.
Однако, приведенных результатов достаточно, чтобы сформулировать следующую
составляющую качества высшего образования в России (на макроуровне):
приведение профиля российского высшего образования в соответствие
потребностям постиндустриального общества.
Руководство России справедливо указывает на необходимость перехода от сырьевого к
инновационному развитию экономики. Это – объективная необходимость. Для решения этой
задачи, помимо того, что необходимо сделать больший упор на подготовку специалистов в
фундаментальных отраслях, следует обратить внимание еще на одну проблему – подготовку
исследователей в области фундаментальных и прикладных наук. В мировой практике для
оценки исследовательского потенциала страны принят показатель количества исследователей
на 10 000 человек экономически активного населения. На рисунке 2 представлено
распределение по этому показателю ряда экономически развитых стран мира, полученное в
работе И.В.Абанкиной и Н.Я.Осовецкой «Сколько магистров нужно России?» [9].
5
Рис. 2. Распределение исследователей на 10 000 населения, занятого в экономике.
Кто такие эти исследователи? Это работники, имеющие дипломы магистра и/или PhD.
Анализ диаграммы, представленной на рисунке 2, показал, что если ее сравнить с
показателями численности студентов на 10 000 экономически активного населения, то в
среднем по развитым странам получим примерно 1 исследователь на 5 студентов, т.е.
соотношение, равное 0,2. Следует обратить внимание на то, что для России показатель по
исследователям составляет 72/10000, а показатель по студентам, как было показано выше в
настоящем разделе, составляет 525/10000. Т.е по соотношению исследователей и студентов у
России показатель составляет 72/525≈0,14, что на 30% ниже среднего по рассмотренным
развитым странам. Это говорит о необходимости увеличения доли исследователей в России,
т.е. указывает на необходимость увеличения приема в магистратуру и аспирантуру. Вероятно,
в этом показателе России следует ориентироваться даже не на средний уровень, а на
показатели приема в магистратуру и аспирантуру Великобритании. Эта страна, имея по числу
исследователей на 10000 работников достаточно низкий показатель (менее 60), по-видимому,
учла этот факт и для исправления ситуации довела показатели доли магистрантов и
докторантов до показателя лидирующих стран – 22% и 4% соответственно.
Таким образом, мы получили еще одну составляющую качества высшего
образования на макроуровне - для обеспечения перехода России на инновационный
путь развития необходимо довести доли магистров и аспирантов в общей структуре
подготовки до 22 и 4% соответственно.
Представляется необходимым в современных условиях оценить соотношение
академической и профессиональной составляющих высшего образования. Проведенные в
СГА исследования показали, что в среднем только 21,5% выпускников в среднем работают по
полученной в вузе специальности, и раз в 8 лет работники с высшим образованием
специальность меняют [4]. Итак, получаемые в вузе профессиональные знания человек
использует в среднем в течение 8 лет (при скорости их старения 3-5 лет). При этом,
академические знания будут человеком использоваться в течение всей своей жизни.
Кроме того, в России социализация в процессе получения высшего образования
приводит к значительному снижению преступности вообще [10] и, в частности, к падению
уровня насильственных и имущественных преступлений примерно на 10% [11].
В плане анализа роли академической составляющей высшего образования
представляется весьма интересными данные о том, что во Франции 70 процентов
выпускников вузов идут совсем в другие сферы. При этом, в ответ на типичный,
порожденный
мифическими
представлениями
о
ценности
именно
высшего
6
профессионального образования вопрос российского специалиста в области образования:
“Зачем вы тратите столько государственных денег практически впустую?” (во Франции
высшее образование оплачивается государством) французские чиновники ответили:
“Государству выгодно иметь образованных граждан” [12]. Дело в том, что во Франции, и
в других развитых странах, политика государства ориентирована на то, что обучение в вузе –
это работа студента на благо общества. В вузе с помощью современной образовательной
среды формируется полноценный члена общества, увеличивается человеческий капитал
обучаемого, обеспечивается его социализация. В процессе образовательного труда студент
осваивает не только и не столько основы профессиональной квалификации, но получает
академическое образование, которое, как уже отмечалось, человек будет использовать на
протяжении всей своей жизни. Последнее представляется крайне важным для общества. В
станах Евросоюза, например, качество высшего образования во многом оценивается по тому,
насколько оно обеспечивает формирование ключевых гуманитарных компетентностей,
способствующих формированию у граждан толерантности к иным культурам и взглядам,
положительно направленной сознательной социальной активности, способности к работе в
информационных средах, умению воспринимать и оценивать информацию в СМИ и т.д.
Следует отметить, что законодательство РФ в области образования декларирует
академическую составляющую, как одну из основ образования. Это отражено, например, в
Законе РФ “Об образовании” (Статья 2. Принципы государственной политики в области
образования), а также в ФЗ “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”
(Статья 2. Государственная политика и государственные гарантии прав граждан Российской
Федерации в области высшего и послевузовского профессионального образования):
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности,
трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,
семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и
развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций
и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и
особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных
образовательных учреждениях;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Автономность образовательных учреждений.
Однако, в России исторически сложилось так, что высшее образование было
ориентировано в первую очередь на профессиональную подготовку. Это - наследие советской
эпохи, следствие планирования высшего образования в соответствии с запросами отраслей.
Времена изменились, но, несмотря то, что законодательство РФ делает акцент на
академическое образование, примат профессиональной составляющей сохраняется.
Например, если рассмотреть ФГОС, то в них на формирование гуманитарных
компетентностей времени не выделено. Даже в самом названии “высшее профессиональное
образование” подчеркивается примат профессиональной составляющей.
Идеология примата профессионального образования по отношению к академическому,
на которой во многом базируется и современное российское высшее образование, не
соответствует
современным
общемировым
тенденциям
развития
общественноэкономической формации, и с ней необходимо расстаться.
Отсюда вытекает еще одна важная составляющая качества высшего образования
на макроуровне - обеспечить переход от установки вузам на примат профессионального
образования к ведущей роли образования академического, развития личности и ее
социализации при сохранении качества профессиональной подготовки.
Еще один крайне важный момент – резкое ускорение устаревания знаний (рисунок 3).
Число циклов смены знаний за 100 лет
7
20
10
1800
1900
2000
Годы
Рис.3 Динамика цикла смены знаний
Сейчас цикл смены знаний/технологий составляет 3-5 лет и продолжает сокращаться.
То есть, уже к концу обучения, знания, полученные студентом, начинают устаревать.
Отсюда очевидно, что одной из важнейших целей, которые должны ставиться
качественному высшему образованию на макроуровне, должна стать установка на
переход от прерывного (в настоящее время раз в 8-9 лет) к непрерывному.
Именно такие, укрупненные, стратегические для России цели должны стать внешними
регуляторами вузов, а не контроль и проверка вузов на соответствие некоторым формальным
параметрам, которые далеко не всегда ориентируют вузы на достижение тех целей, которые
необходимы российскому этносу. Именно исследования с целью выработки таких целей
позволят в полной мере использовать потенциал TQM.
Перейдем теперь на микроуровень. Что такое качество вуза? Для ответа на этот
вопрос необходимо учесть, что в развитии человека присутствуют два фактора –
наследственный и средовой. Длительное время доминирующим считался наследственный
фактор. Однако, последние исследования, в том числе, проведенные в СГА, показали, что
наследственный фактор имеет в развитии человека вес две трети, а одна треть приходится на
фактор среды.
Таким образом, следует рассмотреть две категории вузов. Элитные вузы, которые
готовят “штучных” специалистов - исследователей уровня магистров и аспирантов,
достигают качества за счет отбора наиболее способных абитуриентов и качество подготовки
такого студента при прочих равных условиях всегда будет выше, чем у студента с более
низкими способностями. Элитный вуз можно оценивать по качеству подготовки
специалистов.
С другой стороны, при всей важности для страны подготовки элитных специалистов,
“погоду” в производстве и сфере услуг делает основная масса специалистов со средними
способностями. Их не готовят в элитных вузах, они обучаются в вузах, обеспечивающих
массовое высшее образование.
Такие вузы не могут существенно влиять на способности абитуриентов – туда
попадают люди со средними способностями и ниже. Однако, у таких вузов есть мощный
рычаг – качество организационно-технологической среды вуза, или короче – его
образовательной среды.
Масштабы образовательной деятельности Современной гуманитарной академии
(СГА) – центры доступа к учебной информации, расположенные по всей территории РФ
и 230 000 ее выпускников, успешно работающих в народном хозяйстве страны
позволяют на основе анализ опыта 17 лет работы сформулировать требования к
качеству образовательной среды массового вуза, которые легли в основу целевых
установок СМК СГА, построенной на принципах TQM и стандарта ISO 9000:2000.
Это обеспечение:
8
- воспроизводимости образовательной технологии академии в любом центре доступа к
образовательной информации, независимо от его территориального расположения. Это
достигается за счет около 300 документированных процедур, регламентирующих основной
(образовательный) бизнес-процесс и ведущие вспомогательные процессы, а также за счет
единых нормативов оснащенности всех центров доступа технологическим оборудованием;
- доступности всей образовательной информации, включая мировые информационные
и библиотечные ресурсы, с любого электронного учебного места каждого центра доступа,
возможности обучения на месте проживания;
- постоянной разработки и внедрения дидактических инноваций на основе научных
исследований в области когнитивной психологии;
- непрерывного мониторинга достижений в области технологического оборудования
образовательного процесса и внедрения инновационных образовательных технологий;
- допуска к непосредственному или опосредованному взаимодействию с
обучающимися, включая участие в разработке учебного контента, только ведущих
высококвалифицированных преподавателей и специалистов в соответствующих областях
знаний;
- взаимодействия ППС, расположенного в различных городах, между собой и с
обучающимися (консультирование) посредством телекоммуникаций, как в онлайновом, так и
в оффлайновом режимах;
- индивидуальной образовательной траектории обучающихся, индивидуальных
учебных планов, графиков и учебного расписания, а также проведения 100% занятий,
предусмотренных учебным планом;
- широкого внедрения роботов-преподавателей, дающих возможность адаптации к
индивидуальному темпу усвоения знаний обучающимся, а также обеспечивающих
объективность текущей и промежуточной аттестации;
- непрерывного мониторинга усвоения знаний обучающимся как в процессе каждого
занятия, при усвоении научно обоснованной порции знаний, так и при модульном контроле
успеваемости методом компьютерного тестирования. Это дает возможность контролировать
не только и не столько конечный результат (сессия или итоговая аттестация), когда время
упущено, и сложно что либо исправить, а в процессе обучения, корректируя его в случае
неудачного результата контроля;
- постоянное внедрение эффективных технологических и дидактических
образовательных инноваций;
- наличия интегрированной информационной системы управления вузом,
охватывающей образовательный и ведущие вспомогательные бизнес-процессы.
Особое внимание необходимо обратить на внедрение инноваций. В статье [13]
приведены примеры ряда фирм, внедривших самые современные СМК, лидировавшие на
рынке, но обанкротившиеся потеряв рынок из-за опоздания с внедрением технологических
инноваций в период, когда появление инноваций в технологиях приобрело характер
“разрыва”.
Таким образом, для массового вуза качество определяется его образовательной
средой, реализуемые бизнес-процессы которой непрерывно совершенствуются в цикле
Деминга. Это - то, чем вуз может и должен управлять, и что может быть объективно
проверено. Совершенствование образовательной среды – мощный рычаг повышения
качества российского высшего образования, и именно на это должны быть направлены
усилия массовых вузов. А перечисленные выше требования к образовательной среде задают
основные направления ее совершенствования.
В свою очередь, такое понимание качества высшего образования на микроуровне дает
органам управления высшим образованием инструмент объективной оценки качества вуза.
При этом, соответственно, должны измениться как критерии, так и подход органов
управления образованием к контролю и управлению качеством массового вуза. При этом
важнейшим показателями качества образовательной среды современного массового вуза, по
нашему мнению, должны стать способность обеспечения индивидуализации обучения,
9
уровень информатизации, а
образовательных инноваций.
также
внедрения
технологических
и
дидактических
Литература
1. Deming W.E. Out of the Crisis. MIT CAES. Cambridge: MA, 1982.
2. A.Lu. Schools adopt Total QualityBusiness methods gain favor in classrooms as students take
more control of their education http://www.myshortpencil.com/tqm.htm
3. Сайт AQIP - программы повышения академического качества http://www.aqip.org/
4. М.П.Карпенко Когномика. М., изд. СГУ, 2009, с.225.
5. Российское образование 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях
/ Под ред. Я.И. Кузьминова и И.Д. Фрумина. Доклад на IX научной конференции
«Модернизация экономики и глобализация». Москва, апрель 2008 г. М.: Изд. дом ГУ ВШЕ,
2008.
6. http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_34374092_1_1_1_1_1,00.html
7. The End of World Population Growth in the 21st Century New Challenges for Human Capital
Formation and Sustainable Development Edited By Wolfgang Lutz, Warren C. Sanderson and Sergei Scherbov, Earthscan, UK, 2004, 341p.
8. http://www.futuretoday.ru/blogs/218
9.И..В.Абанкина, Н.Я.Осовецкая Сколько магистров нужно России? Ж. Платное образование
июль-август 2008 г., С.24-30.
10. Криминология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Кудрявцева, В.Е. Эминова. М.: Юристъ,
1999.
11. Андриенко Ю.В. В поисках объяснения роста преступности в России в переходный
период: криминометрический подход // Экономический журнал ВШЭ. 2001. № 2. С. 194–220.
12. М. Львов. Круглый стол: Зачем России нужны бакалавры? Комсомольская правда.
18.06.2007
13. У.Арчер, Р.Гаррисон и Т.Андерсон (университет Альберты) “Адаптация разрушающих
технологий в традиционных Университетах: непрерывное образование как инкубатор для
инноваций” Канадский журнал Университетского непрерывного образования, том 245, № 1,
весна 1999.