Технология проектирования уроков в системе экологического
реклама
Куликова Н.В. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УРОКОВ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: Применение методов системного моделирования и системно-деятельностного подхода при разработке модели урока. «Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком» С.И. Гессен Урок - основная единица учебного процесса, это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса, в котором представлены все его основные элементы: цели, задачи, содержание средства, методы и организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания 1. Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственноэстетическими идеями). «С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков», - так оценил урок выдающийся отечественный педагог-ученый Ю.А. Конаржевский Дидактические требования к современному уроку не только включают применение разнообразных форм, методов и технологий донесения до учащегося информации, но, прежде всего определяют системность самого процесса обучения, как диалога между учителем и учеником. По мнению современных педагогов, достоинство урока определяется качеством подготовки к нему учителя, а подготовка – это не что иное, как разработка урока, его моделирование или проектирование, оформленное в поурочный план, и что урок никогда не будет носить целостного системного характера, если отсутствует основательная подготовка к нему.2 Способы достижения целей, достигаемых учителем в процессе каждого урока и в программе обучения в целом, могут быть совершенно различные. С внедрением новых подходов в образование (проектного, деятельностного, компетентностного, индивидуального и пр.) требования к проектированию урока значительно осложнились. Цели, достигаемые учителем во время урока стали иметь многоплановый характер, а методы обучения приобретают все более интегративные, синтетические формы, что требует подхода к каждому уроку как сложно организованной системе. В связи с этим возникает объективная необходимость в применении системных подходов к проектированию уроков и, в первую очередь – методов системного моделирования. В классической системе образования массовой общеобразовательной школы, работающей по четким стандартам образовательных программ, сформулированных в документах Министерства науки и образования и отраженных в рекомендациях городских и окружных методических центров, такая проблема пока еще не признана актуальной. Однако, в системе экологического образования школьников, где каждый урок, по сути, носит междисциплинарный характер, а вся образовательная программа должна быть интегрирована в единую систему, эта проблема более чем очевидна и требует скорейшего решения. Освоение методов системного моделирования в практике работы учителей – актуальная необходимость, которая в настоящее время уже превращается в объективную реальность. В системе экологического образования школьников в рамках экспериментальной городской площадки применение методов системного моделирования в практике проектирования уроков еще более актуально, так как возрастают требования к инновационности образовательноЗагвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2000 Дякина Е.В. Дидактические требования к современному уроку. Сайт "Фестиваль педагогических идей. Открытый урок" http://festival.1september.ru/articles/529269/ 1 2 1 воспитательных программ, а для того, чтобы образовательно-воспитательные приемы, применяемые учителем в ходе урока, были эффективными, необходимо, чтобы каждый урок соответствовал следующим критериям (таблица № 1): Таблица 1. Показатели и критерии оценки эффективности инновационного урока. Показатели эффективности Степень оригинальности и новизны методики (технологии) урока Гибкость сочетания традиционных и инновационных форм, методов обучения, содержания урока. Степень использования средств педагогической диагностики, позволяющих выявить эффективность педагогической инновации Технологичность, возможности для воспроизведения педагогической инновации другими учителями Критерии оценки Оригинальность, новизна Гибкость, системность Диагностичность Воспроизводимость Однако, ни один из этих показателей не будет достигнут, если учитель не располагает четкой технологической картой урока, которую, без представления урока в виде системной модели, невозможно разработать. Вместе с тем, наличие такой карты не должно ограничивать индивидуально-творческую активность учителя и служить ему только в качестве методологического базиса при проектировании урока по своему предмету. Покажем на примере проектирования урока биологии (по теме «Экосистема») как можно использовать некоторые системные модели и приемы моделирования для построения такой технологической карты: 1.1. Вводная о моделировании в педагогике В качестве вводной статьи в тему моделирования при проектировании уроков для системы экологического образования, мы приводим здесь выдержки из любезно предоставленной в открытом доступе статьи А.Н. Дахина «Моделирование в педагогике. Попытка осмысления» (2007)3: «…начнем с самого понятия "модель", которое используется во многих (а возможно, и во всех) областях науки. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. При этом, как правило, непосредственное изучение моделируемого объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Как же разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. У педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто сопровождающий его в научных текстах, – проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами. Вопервых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Выше мы уже встречались с этим вариантом применения термина "проект" [1]. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин "проект как форма исследовательской деятельности обучающихся". 3 Дахин А.Н.. Моделирование в педагогике: попытка осмысления. М-:, 2007. 2 Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций. В.М.Монахов4 определяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: – замысел проекта; – процесс его реализации; – ожидаемые результаты; – перспективы развития и распространения проекта. Видим, что сопоставление терминов "моделирование" и "проектирование" приводит к их взаимному смысловому "вложению", т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Ниже представлена структурная схема логической взаимосвязи моделирования и проектирования, из которой видно их взаимопроникновение (рис.1). Следует подчеркнуть, что это представление в чем-то условно и другие авторы по этому вопросу имеют, возможно, иную позицию. Модель научно-педагогической деятельности (парадигма) ↓ Педагогическое моделирование: концептуальное; Проектирование: деятельность, системное; процессуальное; понятийное; предопределяющая и оформляющая замысел экспериментальное и др. педагогов ↓ ↓ Модели Проекты Педагогические конструкты Педагогические конструкты Теория Модуль 1 Модуль 2 Модель 1 Модель 2 Модель 3 проектироТехнолоЭмпириТеоретическая Технологическая Эмпирическая вания гический ческий Рис.1. Логическая взаимосвязь моделирования и проектирования в педагогике В заключение сформулируем основные положения педагогического моделирования. Этапы моделирования: 1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. 2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов. 3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Монахов В.М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. - №5. - С.75–89. 4 3 Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.). 4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования: а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования; б) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения; в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования; г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия; д) описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта. Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которой, как уже отмечалось, подобны моделированию: – анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы; – выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем; – построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями; – формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности; – установление критериев оценки ожидаемых результатов; – выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности; – конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла; – этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности; – заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности. На наш взгляд, публикация выдержек из статьи А.Н.Дахина позволит педагогам лучше адаптироваться к следующей теме, посвященной методам системного моделирования с более сложным формальным аппаратом. 1.2. Модельное обеспечение процесса проектирования урока В качестве базовых концептуальных моделей для модельного обеспечения процесса проектирования урока мы взяли комплекс системных моделей, разработанных в рамках системно-эталонного подхода5. Краткая справка: Системно-эталонный подход, составляющий основу научно-методического базиса методологии управленческих исследований, позволяет решать задачи анализа, прогнозирования и стратегического планирования на основе взаимоувязанного /скоординированного/ решения частных задач моделирования, целеполагания и целедостижения и является целе- и ценностно- ориентированным подходом, созданным на основе совокупности системных принципов и подходов, а также – разработанных на их базе эталонных моделей (информационных аналогов исследуемых объектов). В решении научно-прикладных задач в области педагогики данный подход позволяет осуществлять построить системную концептуальную модель исследуемого объекта, разработать критерии оценки, упорядочить систему показателей, адаптировать частнонаучные методы к решению сложных системных задач, разработать алгоритм целедостижения и пр.6. Конотопов П.Ю. Куликова Н.В. Основы информационно-аналитической деятельности и модельного обеспечения процессов управления (системно-эталонный подход). Учебно-методическое пособие. Коллегия аналитиков. -М:, 2005. 6 Куликова Н.В. Статьи: "Применение концептуального моделирования для разработки педагогической модели по воспитанию гражданственности"; "Системное моделирование педагогических программ и проектов". Журнал «Технологии информационно-аналитической работы», Коллегия аналитиков. 2010 г. 5 4 Урок как система осознанной, целеопределенной деятельности Урок – это, прежде всего целенаправленная деятельность7 педагога, в результате проведения которого он решает поставленные педагогические задачи. С системной точки зрения деятельность можно представить как диалектическое единство целеполагающей и целенаправленной деятельности, где: 1) Целеполагающая деятельность – деятельность, основанная на целеполагании. 2) Целенаправленная деятельность – деятельность, направленная к достижению поставленной цели. Системная модель деятельности позволяет проектировать урок как сложно организованную систему (рис.2 ). 1.2.1. ц ел т ен ае ап в Ценностная ра чи вл е ориентация п ен с но е б сть О Объекты ть вн чив Инструменты ти спе Потребности Ресурсы результативность эф ф ает ек Обе Методы Мо по тивац дк ре ион н пл ен ое ие ос Цели е ско че е и г и ло ен щ хно Те осна Обеспечивает Рис.2 Системная модель деятельности Хорошо методически «подкованный» учитель осуществляет свою деятельность осознанно, не только с великолепным знанием материала, но с пониманием того, как он в процессе урока достигает поставленной цели. Осознанная деятельность вообще характерна тем, что субъект деятельности, прежде чем совершить действие, осуществляет самостоятельно или под влиянием окружающего источника постановку и осмысление цели, таким образом, осуществляя сознательный выбор направления и предназначения своей деятельности. При этом, процесс подготовки учителя для совершения осознанной, целенаправленной деятельности включает в себя три этапа: 1. Подготовка «инструмента» деятельности; Требует от учителя функционального, диалектического и системного, мышления, а также - владения методами ТРИЗ; 2. Формирование модели деятельности; Требует оснащения учителя инструментами системного анализа, целеполагания и моделирования. 3. Реализация субъекта в пространстве действий; Требует оснащения учителя технологиями результативной деятельности (включая педагогические, организационные, информационные, психологические технологии и т.д.). В свою очередь, процесс целеполагания также должен быть упорядочен: Генерация цели Наблюдение образ Формализация цели Селекция эталон нормы Сопоставление критерии Решение замысел Обобщение модель Интерпретация отклонение Рис.3. Системная модель целеполагания «Целеопределенная деятельность» (ЦОД) - это системное диалектическое единство целеполагающей и целенаправленной деятельности. 7 5 Данная модель может быть применена педагогом для обучения учеников методам генерации и формализации целей в целях придания их исследовательской и проектной деятельности четкого целеопределенного характера. При реализации целенаправленной деятельности и педагог и его ученики должны уметь осуществлять следующую мыслительную работу: - Анализ (определение) состояния субъекта, его среды и ситуации, явившейся причинной основой для возникновения текущей потребности; - Анализ (определение) состояния объекта, являющего фрагментом окружающей реальности и, так или иначе, вызывающий интерес субъекта именно в данный момент (определенные потенциальными опасностями, возможностями или неопределенностью); - Синтез, обобщение (определение) результатов анализа и построение выводов о специфике потребности и возможностях по ее удовлетворению; - Выделение (определение) ключевой проблемы или задачи, подсказывающей, как правило – направление действий и содержание цели как желаемого результата; - Прогноз (определение) последствий наступления результата, придающих смысл и определяющий возможную полезность или возможный вред деятельности. Это требует от учителя, перед проведением занятий по изучению предмета, приложить усилия для того. чтобы обучиться самому и обучить своих учеников методам информационноаналитической работы8. Методика разработки программы целедостижения Из числа известных подходов к решению задач целеполагания, разработки эффективной стратегии целедостижения, управления целями, ценностями, знаниями и планирования ресурсов, наиболее адаптированной к потребностям деятельности является методика проектирования концептуальной пирамиды целей и задач (КПЦЗ). Данная методика, разработанная в рамках системно-эталонного подхода, активизирует мыслительную деятельность и упорядочивает рефлексивные процессы мышления субъекта, позволяя, путем оперирования типовыми алгоритмами и формами (шаблонами) с закрепленной семантикой элементов, разработать опорную модель системы целей и задач любого проекта (в данном случае, включая и сам урок и исследовательскую практику учеников). Шаблон для моделирования ЦС представлен на рисунке № 1-а. 1.2.2. Л Ь Д Е М О Э Т А Л О Н Н А Я М О Д Е Л Ь У Р О В Е Н Ь Предварительный Основной этап Заключительный этап этап У Р О В Е Н Ь Планирование У Р О В Е Н Ь max Совершенствование ( развитие ) opt Адаптация ( реализация преимуществ ) ЦЕЛЬ min (ИДЕЯ , РЕЗУЛЬТАТ) Обеспечение функционирования Приращение к с существующему Внутренняя активность с( пособ достижения целей) Анализ ситуации Г О Щ Е Д У Б У Подбор ресурсов Оценка результатов Использова - ние ресурсов Коррекция деятельности П Р А К Т И Ч Е С К И Х Последствия – МАКРО-ЦЕЛИ Внешняя активность (форма реализации замысла) С Т Р А Т Е Г И И Предварительный Основной этап Заключительный этап этап Т А К Т И К И Подбор ресурсов Оценка результатов Использова - ние ресурсов Коррекция деятельности Р Е С У Р С Н Ы Х З А Т Р А Т Анализ ситуации Планиро -вание Д Е Й С Т В И Й И Рис. 4. Шаблон концептуальной пирамиды целей и задач Данная модель позволяет не только упорядочить (ранжировать) цели по иерархиям, но и определить наиболее эффективную стратегию и тактику их достижения. При этом разработка алгоритма целедостижения происходит на основе четко структурированной и концептуально выверенной модели будущего, формализованной в виде иерархии макро-целей. Кроме того, четкость формулировок стратегических целей и основательность проработки тактических шагов Конотопов П.Ю., Курносов Ю.В. Аналитика: методология, технология и организация информационноаналитической работы. Изд-во РУСАКИ., -М:, 2004 г. 8 6 позволяет провести дальнейшую декомпозицию до перечня конкретных практических действий, позволяющего определить виды и рассчитать количество ресурсов, необходимых для пошаговой реализации стратегии. Последовательность операций декомпозиции схематически показана на рисунке 5. Я ВИ ) СТ И Е Д -Ц Е Л Л С П О АКРО (М ЦЕЛЬ Уровень стратегических целей Декомпозиция до уровня тактических шагов Декомпозиция до уровня видов деятельности + 2 Декомпозиция до функций и ресурсов + 2 Рис. 5. Схема декомпозиции элементов системы целей до уровня функций и ресурсов 1.3. Практика применения моделей при проектировании уроков в системе экологического образования Представленный шаблон КПЦЗ может применяться для решения как исследовательских, так и проектных задач для целеполагания и разработки программы целедостижения в любой предметной области. Например, при проектировании урока по биологии (с той же темой), прикладная модель целедостижения будет выглядеть примерно так (рис. : max ЦЕЛЬ УРОКА Развитие экологических компетенций Совершенствование (развитие) (Социальная полезность) Исследование биогеоценоза (на примере Тимирязевского лесопарка) opt Реализация оптимального взаимодействия человека с Реализацииприродой механизмов адаптации (Научная новизна исследования) Приращение к с существующему (Актуальность исследования) min Познание экосистемного строения среды обитания Обеспечение функционирования (Прикладная значимость) Внутренняя активность ( способ достижения целей ) Проведение учебного занятия в классе для рассмотрения организации лесного биогеоценоза и изучения основных форм взаимодействия составляющих его компонентов. С Т Р А Т Е Г И Я Внешняя активность (форма реализации замысла ) Проведение учебной экскурсии с выездом на место для изучения основных параметров биогеоциноза, влияющих на экологию природы и человека Ц Е Л Е Д О С Т И Ж Е Н И Я (формулируется как совокупность способа достижения цели и формы реализации идеи) Предварительный этап Вводная часть: актуализация проблемы и освоение базовых понятий предметной области Основной этап Изучение компонентов геобиоценоза и системной взаимосвязи процессов в природе Заключительный этап Закрепление теоретического материала путем выполнения тестов Предварительный этап Основной этап Заключительный этап Постановка целей и разработка плана проведения учебной экскурсии Реализация исследовательс кого проекта (с учетом индивидуальности интересов учеников) Закрепление результатов исследования (путем составления отчета) Т А К Т И К А - операционный уровень (механизм и последовательность шагов по достижению стратегических целей) Рис. 6. Применение модели КПЦЗ для планирования урока Данной методике целесообразно обучить всех педагогов, участвующих в экспериментальной работе в рамках программы экологического образования, чтобы в последующем они смогли передать навыки по ее прикладному применению своим ученикам. Тогда исследовательская и проектная практика учителя и ученика по изучению различных 7 объектов окружающей среды будет не только технологизирована по способу деятельности, но и позволит привить школьникам весьма полезные навыки по разработке программ целедостижения и в других жизненных ситуациях. Далее часть прикладной модели ЦС преобразуется в другую форму отображения, в формат системно-эталонной модели. Трех-сферный вариант данной модели (рисунок 3-а) позволяет распределить деятельность по стадиям и этапам жизненного цикла проекта, построить план реализации проекта и определить результаты каждого из этапов, что позволяет отладить процесс управления проектом на основе ключевых показателей качества. 2. Стадия реализации 2.1. Изучение компонентов геобиоценоза и системной взаимосвязи процессов в природе 2.2. Реализация исследовательского проекта (с учетом инд.интересов) а ь ст ив но т ра е ни ле го еп ско тем р к че у За ети ла п ния 1. 3. еор риа лне т те по ов ст ма вы те е ни ле в еп ато ия р к т н За уль ова я 2. 3. рез лед утем ени с л п ис ( тав та) с че со от О пе ка ов я ан и ан ди ки ост ей а пл я та в 2.П ел тк ени С то 1. црабоовед бнойсии аз пр че ур 1. го р у д ск эк ь по т Р с я е ци ни но за ое ли св ий ив уа о ят ти кт и он ас ат . А мы п бл 1.1 ле ых й о ьт об зов но пр ба мет ул ед ез пр 3. к о Ст нт ад ро и ля я Эффективность Результативность, эффективность и оперативность: – критерии оценки качества деятельности по стадиям жизненного цикла проекта Рис. 7. Системная модель урока После получения системно-эталонной модели учитель может приступить к подбору способов и методов решения задач проекта, соответствующих этапам в данной системе деятельности. Данные, полученные в ходе разработки КПЦЗ и системной модели урока, заносятся в технологическую карту урока, которая, по сути, является план-программой целедостижения с описанием назначения каждого этапа, которое определяется с применением схемы, отражающей формы и род познавательной активности в рефлексивном процессе познания 9 (рис. 8, а и б)): Формы познавательной активности Рис. 8. Схема процесса познания (а – формы познавательной активности, б- род активности) Пример составления технологической карты показан в таблице № 2. 9 Редюхин В.И. Процесс трансляции урока. По материалам сайта «Педсовет». http://pedsovet.org 8 Таблица 2. Технологическая карта (часть первая) урока экологии Экосистема Биогеоценоз Изучение биогеоценоза Биогеоценоз леса (на примере Тимирязевского лесопарка) Изучаемый объект Тема урока Цель урока Предмет исследования Способы и формы Проведение учебного занятия в классе для рассмотрения обучения организации лесного биогеоценоза и изучения основных форм взаимодействия составляющих его компонентов. Познавательная Содержание деятельности на активность каждом этапе Проведение учебной экскурсии с выездом на место для изучения основных параметров биогеоциноза, влияющих на экологию природы и человека Назначение этапа (педагогическая задача) Возбуждение интереса учащихся к Вводная часть: актуализация изучаемой теме, актуализация Созерцание/чувство проблемы и освоение базовых проблем, ознакомление с понятий предметной области. концептуально-понятийными основами предметной области Демонстрация содержания Изучение компонентов предмета исследования, Наблюдение/акт геобиоценоза и системной активизация мыслительной взаимосвязи процессов в природе деятельности учащихся, диалог. Закрепление теоретического Привитие навыков интеллекОпыт/операция материала путем выполнения туальной работы по решению тестов задач предметной области. Постановка целей и разработка Обучение навыкам целеполагания Эксперимент/действие плана проведения учебной и проектирования плана экскурсии. исследовательской работы Сопровождение (объяснение и Реализация исследовательского Исследование/деятель консультирование) в процессе проекта (с учетом индивидуальность исследовательской деятельности ности интересов учеников) учеников. Привитие навыков экспертноаналитической работы по Закрепление результатов обработке материалов и Открытие/анализ исследования (путем составления интерпретации результатов отчета) исследования, а также – оформлению исследовательского проекта. Далее, применение системной модели деятельности (см. Рис. 1) позволит учителю определить, какие методы и средства позволят ему наиболее эффективно решит педагогические задачи и разработать вторую часть технологической карты. Используя модель системы деятельности в качестве признаковой модели, необходимо определить содержание всех базовых элементов в соответствии со сферой приложения (проектирование урока), например, в данном случае: 1) Целенаправленность урока определяется его ценностной ориентацией, которая, в свою очередь задается совокупностью целей, поставленных учителем, и спецификой объектов, включенных в процесс урока. Причем в качестве объектов рассматривается как предмет исследования, задающий тему урока, так и учащиеся, относительно которых осуществляется педагогическое воздействие. 2) Эффективность мер педагогического воздействия обеспечивается мотивационным подкреплением урока, которое, в свою очередь, формируется за счет учета реальных потребностей субъектов деятельности - учителя и учеников (например, потребности учителя в достижении полноты понимания учениками сложного материала, и потребности учеников в 9 нескучной форме его изучения) и ресурсов, мотивирующих используемых для достижения поставленных целей (например, в качестве нематериальных ресурсов могут выступать: наличие интереса учеников к урокам на свежем воздухе, творческая среда урока или интеллектуальная технология, активизирующая мыслительную и поисковую активность, а в качестве материальных ресурсов для урока могут быть использованы те среды, что доступны для изучения). 3) Результативность совместной творческо-познавательной деятельности педагога и учеников обеспечивается технологическим оснащением урока, которое, в свою очередь, требует подбора и применения совокупности соответствующих инструментов (например, инструментов наглядной демонстрации объектов исследования или инструментов воздействия на внимание учеников) и методов (например, форм и методов изложения учебного материала или методов активизации мыслительного и творческого процесса познания, закрепленных в рабочей тетради для осуществления проектно-исследовательской практики). Пример применения данной модели показан в таблице № 310. Таблица 3. Технологическая карта (часть вторая) урока по экологии Параметры (критерии оценки) урока Элементы контроля Объекты Цели Целенаправленность Ресурсы Эффективность Потребности Инструменты Результативность Методы Относительно предмета исследования Относительно обучаемого контингента Экосистема Изучение биогеоценоза: формирование понятий «экосистема», «биогеоценоз», изучение отличительных признаков природного сообщества и экосистемы, компонентов экосистемы. Среда школы, станции Юных натуралистов и Тимирязевского лесопарка. Учащиеся 10-11 классов Активно-деятельностное познание экосистемного строения среды обитания Творческая среда урока, технологии проектной деятельности и технологии для интеллекта. Обеспечение понимания, запоминания и закрепления учебного материала Рабочая тетрадь для проведения исследования Обеспечение простоты изложения о сложном объекте изучения. Плакаты, схемы, планы местности, карточки, презентация, учебные фильмы и пр., Сочетание урока с внеурочным Методы научного исследования занятием (учебная экскурсия) и проектной деятельности. Таким образом, в результате применения двух моделей (целедостижения и системы деятельности) мы убедились, что наиболее эффективным подходом к освоению данной темы будет сочетание двух форм обучения: лекционной и экскурсионной. Поскольку данные формы обучения реализуются на основной стадии проекта урока, описание технологической модели должно включать в себя схему и примерный план обеих форм, которые заполняются уже с учетом педагогических традиций и авторских предпочтений, принятых в программе предметной подготовки. Общие выводы: 1) Процесс проектирования урока значительно облегчается за счет применения технологических карт, которые разработаны на основе системных моделей. Таким образом при проектировании реализуется системный подход; 2) Системные модели и технологические карты имеют универсальный характер и могут применяться для проектирования образовательной модели уроков по всем дисциплинам. 3) Технология проектирования адаптирована для любых типов уроков: как в рамках старого, так и нового образовательного стандарта. Данный пример является иллюстративным, демонстрирующим возможности применения методов моделирования для проектирования урока и использования шаблона технологической карты для определения элементов контроля. 10 10
