Тема: Закономерности и принципы целостного педагогического

Раздел 3. Общие закономерности развития. Возрастные и индивидуальные особенности развития (4 часа)
Лекция 5. Влияние среды, наследственности и воспитания на развитие личности студента (2 часа)
Цель занятия: усвоение аспирантами системы знаний о влиянии среды,
наследственности и воспитания на развитие личности для формирования способностей следовать этическим нормам в профессиональной деятельности
(УК-5), планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-6); организовать работу исследовательского коллектива в научной отрасли, соответствующей направлению подготовки (ОПК-2);
для подготовки к будущей преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-3).
Ключевые понятия и категории: наследственность и развитие, среда и
воспитание; социализация; воспитание, общие и специальные способности,
социальная среда.
План лекции:
1. Понятие «развитие» и «личность» в педагогике высшей школы.
2. Наследственность и развитие личности.
3. Влияние среды на развитие личности.
4. Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности.
5. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования в высшей школе
1.
Понятие «развитие» и «личность» в педагогике высшей шко-
лы.
Существенное значение для психологии имеет уяснение самого понятия
«личность». Человек не рождается личностью, не получает биологических
гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития. Обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми,
которые делают его общественным существом. В процессе развития человек
раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное
существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и
социальное.
Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое
определение личности дал еще Гегель. А в современной психологии наиболее удачным считается следующее определение: личность - это автономная,
дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная
сущность человека.
Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно,
раскроем сущность понятия «развитие».
Развитие происходит:
1. в единстве биологического и социального в человеке;
2. диалектично (переход количественных изменений в качественные
преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе),
интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется1.
Существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности – сенситивные периоды.
3. посредством разрешения противоречий (между потребностями и возможностями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями
общества, между целями, которые ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.);
4. через деятельность - игру, учебу, труд.
Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также чувства и переживания человека,
1
Выготский Л.С. //Собр. соч.:в 6т. М.1983. Т.4 С.208
которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Нельзя абсолютизировать влияние
одного какого-нибудь фактора, необходим системный подход.
2.
Наследственность и развитие личности
Процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов - наследственности, среды и воспитания.
Наследственность определяют как совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению, и как «свойство живых
систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений». Наследственность сохраняет человека как природное существо, как уникальную популяцию (вид) в биологическом мире2.
С момента рождения ребенок наследует многие врожденные свойства и
инстинкты, относящиеся к группе безусловных рефлексов (по И.П. Павлову):
пищеварительные, оборонительные (отдергивание рук от горячего, зажмуривание при ярком свете), ориентировочные (реакция на звук, свет); программирует передачу биохимических, физических качеств: физический облик,
цвет волос, физические данные; группу крови и резус-фактор, задатки способностей; программирует свойства нервной системы, свойства зрительных
органов (дальтонизм, особая чувствительность, цвет глаз) и др.
Генетическая программа заложена в молекулярных структурах ДНК.
Биологические процессы обозначены и наличием наследственных заболеваний и различных аномалий. К ним относят, шизофрению, сахарный диабет, ряд эндокринных расстройств (карликовость и др.). По наследству могут
передаваться и особенности протекания психических процессов, предрасположенность к правонарушениям, садизм, суицидальное поведение и т.д. Но
генный аппарат, как и весь организм человека, не изолирован от внешних
воздействий, а включен в их многообразие.
Нарушение генной наследственности может быть вызвано тяжелыми
условиями труда, нервно-психическими расстройствами, алкоголем, курением, медикаментами, звуковыми нагрузками и многим другим. Современные
науки ведут поиск средств лечения генных болезней, ослабления их влияния
на развитие личности.
Ананьев Б.Г., Дворяшина М.А., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.- Спб: СпбГУ, 2012, с. 52
2
Показатель развитости человека проявляется через интегрированную
развитость его способностей. Выделяют общие и специальные способности.
Общие способности определяют успехи человека в различных видах деятельности. Это «умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других».
Специальные способности раскрывают индивидуальность личности и
«определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для
осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие»3. К
ним можно отнести математические, музыкальные, лингвистические, литературные, художественно-творческие, технические, спортивные, организаторские, экономические и др. Общие и специальные способности могут гармонизировать между собой, взаимно дополнять, компенсировать, усиливать и
обогащать друг друга.
Исходя из этого, с педагогической точки зрения интерес представляют 3
главные проблемы:
1. Наследование интеллектуальных качеств.
Дети наследуют не готовые способности к определенному виду деятельности, а только задатки - потенциальные возможности для развития способностей. При этом имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности.
Унаследованные человеком задатки реализуются или не реализуются в
зависимости от обстоятельств (условий жизни, среды, потребностей общества, от спроса на продукт той или иной деятельности человека). Известный
генетик, академик Н. П. Дубинин считает ошибочным распространенное
мнение о том, что уровень интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что существует неблагоприятная для
развития интеллектуальных способностей наследственность (вялые клетки
коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, наследственные психические заболевания).
Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития
имеющихся у каждого человека задатков для развития своих умственных
сил.
2. Наследование специальных качеств.
3
Выготский Л.С. // Собр. Соч.: в 6 т. М.1983.Т.4 С.208
Специальными называются задатки к определенному виду деятельности
(музыкальные задатки, художественные, математические, лингвистические,
спортивные и др.). Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в
избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если человеку
предоставляются необходимые условия.
3. Наследование моральных качеств.
Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было
утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а
приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой.
Считалось, что ребенок не рождается ни злым, ни добрым, то есть в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении (душа новорожденного - ``чистый лист''). Действительно, расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили ни генов добра или зла,
ни генов агрессии или покорности, ни других генов, причастных к нравственности.
Вместе с тем в западной педагогике (М. Монтессори, К. Лоренц, Э.
Фромм и др.) доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены, то есть люди рождаются добрыми или
злыми, природой человеку дается агрессивность, жестокость. Такие выводы
делаются на основании признания наличия инстинктов (инстинкты наследуются) и рефлексов у животных и людей, то есть поведение человека признается инстинктивным, рефлекторным. В пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения открыто высказываются академик П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др. ученые, указывая, что
человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям
за всю известную людям историю своего существования, - это является доказательством неизменности человеческой природы.
Таким образом, вопрос о наследовании моральных качеств является до
сих пор открытым и сложным.
Человек становится личностью только в процессе социализации. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.
Проявление наследственного находится в прямой зависимости от внешней среды, условий жизни и воспитания. В науке имеется немало фактов о
жизни малолетних детей со зверями (так называемых «детей Маугли») волками, медведями, обезьянами и вскормленных их молоком. Возвращение к
людям, они были лишены почти всех человеческих качеств: уровень интеллекта и мышления у многих из них находятся ниже уровня животных, ходили
они на четвереньках, речь отсутствовала, воспроизводили ее только звуки,
которые «произносили» животные; для таких детей характерна неразвитость
чувств, короткий срок жизни вследствие неразвитости психических процессов.
Биологически здоровый человек имеет колоссальные возможности развития, но практически реализует их не более чем на 10-15%. Для правильного воспитания важна глубокая диагностика выявления природных дарований
с целью создания необходимых условий их развития. Развитие человека рассматривается преимущественно как развитие его способностей.
С одной стороны, развитие происходит за счет резервных сил генотипа
(задатки способностей могут проявляться очень рано, с 2-3-летнего возраста,
или наоборот — на склоне лет), с другой — условий внешней среды и их
взаимного влияния. Несовершенство структуры питания и тяжелые условия
жизни (дети сироты, неполные семьи, трудные семьи, привлечение детей к
тяжелой работе) задерживают рост и развитие. Наследственные возможности
растущего человека велики, но реализовать их в качества личности он сможет только в процессе своей социальной жизни в обществе, в деятельности4.
3. Влияние среды на развитие личности
Важнейшим аспектом психического развития человека является приобретаемые им в ходе жизни опыт и знания. Очевидно, что их объем и содержание будут зависеть от той среды, в которой находится индивид и с которой
он активно взаимодействует. Среду рассматривают как совокупность условий существования живых организмов и человека. Понятие «среда» имеет
много значений. Остановимся на их рассмотрении, так как в каждую единицу
времени человек подвергается их влиянию.
Макросреда. Многочисленными наблюдениями, фактами, экспериментами подтверждено влияние еще на уровне внутриутробного развития, не говоря о родившемся человеке, космоса, особого расположения звезд, комет,
действия магнитных бурь на Солнце, смены фаз Луны, лунных и солнечных
затмений, магнитного и гравитационного полей Земли.
Среда географическая — История существования древнейших цивилизаций Египта, Междуречья, Индии, Греции, Рима выявляет тот факт, что их
центрами были географически и биологически исключительно благоприятные территории (обилие тепла и света, воды, растительного и животного мира), способствовавшие своими условиями социализации биологических
свойств человека. Но даже в период технического прогресса многие географические территории являются крайне трудными с точки зрения их влияния
Карандашев Ю.Н. Психология развития: Ч. 1: Введение: Учебное пособие. Минск,
2013
4
на развитие человека (зоны геологических разломов и землетрясений, районы
пустынь и гор, вечной мерзлоты и избыточной влажности). Живущим в таких
районах, естественно, ограничивается доступ к интеллектуальным источникам, социализация личности задерживается.
Социальная среда — совокупность общественных отношений, складывающихся в обществе (уклад жизни, традиции, «окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных
общностью этих условий»), доминирующие общественные идеи и ценности.
Домашняя среда — колыбель начала жизни, окружение близких людей,
материальные условия; это целый мир, воплощенный в игрушки и игры, своя
жизненная территория. Развитие ребенка обеспечивается дружбой и любовью в родительских отношениях, отношениях с родными и близкими. У ребенка формируется потребность общения с окружающими, что становится
важнейшим источником его разностороннего развития.
Домашняя и социальная среда могут оказывать и отрицательное воздействие: пьянки и ругань в семьях, грубость и невежество, вопиющее унижение
детей, отрицательное влияние товарищей и друзей, особенно старших по
возрасту и взрослых; все негативное, что совершается вокруг нас.
Микросреда — это особенности квартиры или рабочего помещения,
микроволны и магнитные воздействия, вибрации и т.п., а именно геометрические формы квартиры, высота этажа дома, дизайн стен, расстановка мебели, излучения электроприборов, биополевые воздействия растений и животных, отдельных людей (с отрицательной биоэнергией) и т.д. По-своему воздействие могут оказывать и результаты науки и техники. Так, японскими
учеными установлено, что слушание беременными женщинами народной или
классической музыки развивает интеллект будущего ребенка, вызывает гармонические вибрации, которые создают условия для увеличения притока
крови и питательных веществ, благотворно воздействуют на развитие нервных тканей и головного мозга
В научных концепциях западных авторов имеются толкования о первостепенной роли географической среды. Народы, живущие в благоприятных
географических условиях в разные исторические периоды «сбавили» темпы
своего промышленного и социального развития, потребляя готовые дары
природы. Народы северных территорий, наоборот, организовались, закалились в борьбе с суровыми условиями жизни, нарастили мощный интеллектуальный и промышленный потенциал. Но сама среда в современных условиях,
в век научного и технического прогресса не может обеспечить решение программы развития личности и адаптацию ее к самостоятельной жизни и деятельности. В значительной степени социальные факторы определяют развитие человека. По версии К. Маркса сущность человека представляет ансамбль общественных отношений. Но следует помнить, что человек не фор-
мируется пассивно под влиянием среды. Социальная среда кардинальным
образом не влияет на развитие качеств личности. Общеизвестно, что одни и
те же социальные условия жизни приводят к различным уровням морального,
интеллектуального и духовного развития. Эту особенность можно рассматривать как закономерность в развитии личности.
Развитие социальных факторов приводит к разнообразию их воздействия на развитие личности. Факторами преднамеренного воздействия на
личность могут выступать государственный строй и политика, наука, школа,
обучение и воспитание, условия труда и быта, семья, культура и традиции,
многое другое. Имеется группа социальных факторов, которые не оказывают
тотального действия, но дают человеку возможность развития: литература,
искусство, СМИ, технические и спортивные общества, различные клубы, выставки, секции и т.д. Степень воздействия факторов будет определяться возможностями и стремлениями самой личности в их реализации. Но природное
начало всегда индивидуально: особенности протекания психических процессов, задатки способностей, степень активности и т.д. Сами люди неодинаково
относятся к познанию, освоению знаний. Кто-то увлечен спортом, кому-то он
противопоказан по состоянию здоровья. Естественно, что формирующиеся
качества у них будут различны. Таким образом, даже совокупное действие
этих факторов не всегда обеспечивает формирование необходимых качеств
личности.
Среди социальных факторов особым можно назвать воспитание. Его
можно рассматривать как целенаправленный процесс формирования конкретных качеств и свойств личности, ее способностей, процесс, опирающийся на закономерности общественного развития5.
Все, чем человек обладает, чем он отличается от животных, является результатом его жизни в социальной среде. Характерно, что ребенок, не впитавший в себя культуру общества, оказывается неприспособленным к социальной жизни, не может реализовать то, что заложено в нем самой природой.
Вне
общества
ребенок
не
становится
человеком.
В то же время было бы явным упрощением думать, что человек исключительно результат социализации.
В известном смысле человек уже рождается человеком, кристаллизует в
себе все, что накоплено всем человечеством в течение веков. Эта кристаллизация осуществляется и через наследственность. Ребенок не просто впитывает сообщаемую ему информацию. Он наследует генетический запас информации через специфически человеческое строение тела, мозга, задатки. Если
шимпанзе с первых дней рождения поместить в специальные условия общественной жизни и окружить тщательным вниманием и уходом самых талантКарандашев Ю.Н. Психология развития: Ч. 1: Введение: Учебное пособие. Минск,
2013
5
ливых педагогов, то все равно это животное останется лишь хорошо выдрессированной обезьяной. У нее иная наследственность, иной мозг, отделяющий
обезьяну от человека непроходимой гранью.
Иными словами, возникновение труда, общества и свойственной только
людям психики — сознания — сопровождалось важными изменениями в
строении и деятельности головного мозга и всей нервной системы, и наоборот. Однако особенности головного мозга и нервной системы человека есть
лишь необходимое условие или, точнее, биологическая предпосылка становления сознания, но не сознание как таковое. Собственно человеческое сознание формируется лишь во взаимодействии и общении с другими людьми, т.е.
в социальном контексте.
Различные условия жизни людей и воспитания, принадлежность к разным социальным группам, взаимодействие и борьба их интересов развивают
и формируют и различное сознание. В этом смысле сознание как высшая
форма психической деятельности не тождественна мышлению6.
Человеческое сознание меняется не только от эпохи к эпохе, оно может
изменяться на протяжении жизни одного и того же человека в зависимости
от особенностей общественных отношений, в которые он включен (он может
быть в одно время религиозным, в другое — атеистом, в одно время приверженцем одних взглядов, в другое — других и т. д.).
Приведем исторический пример: ребенок из африканского племени попадает в Париж и там воспитывается, вырастает образованным человеком,
истинным парижанином. Таким образом, развитие новых субъектнообъектных отношений проявляется и реализуется в новых социальных ролях
личности, которые постепенно персонифицируются и превращаются в ее
личные свойства: черты характера, способности и т.д. Уже в трудах И.П.
Павлова проходила идея о пластичности нервной системы, податливости ее к
воспитанию в разных средовых условиях, а также о больших компенсаторных возможностях организма, т.е. способности к компенсации ряда функций
другими органами вследствие травм, болезней и т. д. Все сказанное дает возможность говорить о влиянии социальных факторов на развитие личности
как приоритетных.
4. Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Спб: СпбГУ, 2010; О проблемах современного человекознания. М.: «Наука», 2011
6
В конце 20-го дискуссия о соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований проблемы устойчивости и изменчивости
свойств человека в изменяющихся ситуациях. Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации развития» личности человека: теория
конвергенции двух факторов (В.Штерн) и теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).
Согласно теории В.Штерна, концепция представляет компромиссный
вариант между теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из
двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные
основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное
развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не
простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция» имеет
силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно
извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне?
Что изнутри?» Так как и то и другое принимает участие — только неодинаковое в разных случаях — в его осуществлении». Иными словами, В.Штерн
считает, что личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются
человеку от рождения, то есть биологического фактора.
Социальный фактор (среда) и биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению нового состояния личности. Впоследствии
Г.Олпорт специально подчеркнул, что предложенная В.Штерном схема или
принцип «конвергенции» не является собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и «сил», исходящих из организма, является выражением диалектического взаимоотношения организма и среды.
Схема конвергенции, предложенная философом и психологом
В.Штерном, является по своему характеру методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и социального, длящиеся более ста лет после выделения схемы «конвергенции»
двух факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой разумеющееся. Но, А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной
«псевдодиалектики», за которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, исходный дуализм механистически сложенного биологического и социального в жизни человека7.
А в другой теории, был поднят вопрос о детерминации развития личности и вопрос о взаимодействии биологического и социального, является тео7
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 2010
рия конфронтации двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила
в психоанализе (З.Фрейда), а затем в индивидуальной психологии
(А.Адлера), аналитической психологии (К.Юнга), а также многих представителей неофрейдизма ( Э.Фромм, К.Хорни и др.). В менее явной форме идея о
конфликте между биологическим и социальным проявилась в большинстве
направлений изучения личности в современной психологии.
Воспитание как специально организованная деятельность по
достижению целей образования в высшей школе
5.
Глобальная информатизация общества, мультимедийные технологии в
интеграции с высоким искусством приобретают важнейшее воспитательное
значение в становлении сознания молодежи, с одной стороны, с другой же –
в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий
возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения
абсолютных ценностей. Особого внимания требуют субкультуры,
появившиеся в студенческой среде: геймеры, меломаны, киноманы,
рассматривающие свои мировоззрения и нравственные позиции как
самодостаточные в неком своем мире, абстрагированном от реальных
ценностей мира. К сознанию молодого поколения можно «достучаться» лишь
через интернет-форумы, чаты, SМS- и ММS-сообщения, теле- и радиоэфир,
переполненные информационным «спамом».
В то же время нельзя забывать о биопсихических особенностях
молодежи. Студенты – это молодые люди, полные оптимизма, стремящиеся
как можно скорее проявить свои таланты и способности. Однако из-за
отсутствия жизненного опыта, они легко поддаются внушению, не имеют
устоявшихся вкусов и привычек, ранимы, психологически не устойчивы,
возбудимы, болезненно воспринимают неудачи и порой совершают
неверные, по мнению старшего поколения, поступки.
Именно поэтому задача высшего образования не сводится только к
подготовке
высококвалифицированных
работников,
оно
должно
обеспечивать развитие духовного мира студентов, их нравственное
совершенствование, сознательную интериоризацию молодыми людьми норм
профессиональной этики, общения и права, стандартов качества
профессиональной деятельности и ответственного отношения к результатам
своего труда.
Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное
явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание
практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле
рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического
процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной
работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее
обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное,
трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений
воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют
гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое,
трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное,
внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту
жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских,
юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных
учреждениях.
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками
различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное
воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции
выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.
Целенаправленное
управление
процессом
развития
личности
обеспечивает
научно-организованное
воспитание
или
специально
организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание,
учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные
особенности детей; используются положительные влияния общественной и
природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные
воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех
социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к
самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге
длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного
воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в
настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий
педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми.
Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, "которая
кидает его из стороны в сторону"; управление ребенком определяет его
поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами
управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и
запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает
теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его
последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не
стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие
ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах
мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала
определенное влияние и на отечественную педагогику.
Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию
воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.
Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о
конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и
воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали
восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет
советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной
государственной системы в практике воспитания постепенно начали
преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего
человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.
Преодоление этих недостатков требует разработки гуманистической
концепции воспитания.
Можно выделить два способа организации воспитания как
целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей.
Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально
организованные
условия
избирательно
актуализируют
отдельные
ситуативные побуждения, которые при систематической активизации
постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные
образования. Такой способ организации процесса интериоризации
общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех
побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве
исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает
стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий
воспитания.
Второй способ организации воспитания с целью интериоризации
общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником
предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые
по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся
должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне
принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение
смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает
воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного
поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ
опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы
мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной
"среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего
отношения к действительности.
Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации
общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго
способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и
недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже
организуя воспитание в соответствии с теми или иными психологопедагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются
именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот
почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к
воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы,
имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В
то же время недостаточность второго способа связана с возможностью чисто
формального усвоения требуемых побуждений.
Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не
учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее
приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений,
отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней
закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое
воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную
нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня
развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы
саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности
формирования гуманистической направленности личности.
Процесс научно-теоретического и эмпирического обоснования
гуманистической педагогики активно идет и сейчас, как в академической и
университетской науке, так и в ряде школ, пробующих модели
гуманистической педагогики. В истории образования и педагогической
мысли отыскиваются исторические корни гуманистической педагогики.
Концепция личностно ориентированного образования, развивающее
обучение как единственно правильные и возможные представлены в учебнопедагогической литературе. Согласно гуманистическому подходу,
образование направлено на формирование базовой культуры личности,
которая является основой для определения и описания содержания
воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру
жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую
и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру,
интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также
культуру семейных отношений и общения.
Необходимость вузовского воспитания определена, прежде всего, его
значением как фактора профессионального становления человека.
Профессиональная подготовка обучающихся по различным образовательным
направлениям связывается с формированием у студентов наряду со
специализированными знаниями и умениями в области своей профессии
общекультурных, общенаучных и социально-личностных компетенций.
Компетенция — это определенная способность человека уметь ставить и
решать задачи своей профессиональной деятельности.
Человеку для квалифицированного выполнения профессиональной
деятельности необходимы разные компетенции, в том числе общекультурные
и социально-личностные способности. Ведь компетенция — это не только
знание, но и умение действовать, выполнять необходимые функции своей
работы.
Именно поэтому всякая профессиональная компетенция человека
представляет собой сплав сформированных у него теоретико-научного и
духовно-практического способов взаимодействия с миром и другими
людьми. Овладение необходимыми для профессиональной деятельности
компетенциями (инициатива, ответственное отношение к своему
гражданскому долгу и профессиональному делу, умение работать в
коллективе, толерантность, единство слова и дела, умение самостоятельно
регулировать свое поведение и межличностное общение) — все это требует
не просто глубокой теоретической подготовки студентов, но и эффективной
воспитательной работы на протяжении всего периода обучения в вузе.
В соответствии с этим в реализации концепции воспитания
студенческой молодежи необходимо использовать следующие подходы:
- антропологический, суть которого заключается в том, что «лишь
отправляясь от сущности человека…, можно делать вывод о подлинных
атрибутах окончательной основы всех вещей» (М. Шелер). Основным
методом постижения духовной реальности должно стать понимание. Этот
подход позволяет нам понимать человеческую жизнь как процесс духовного
становления, самоусовершенствования, саморазвития индивидуальных
способностей человека;
- личностно-деятельностный – учебно-воспитательный процесс в вузе
должен рассматриваться с учетом личностных позиций его участников
(преподавателей, студентов, сотрудников) и развития возможностей,
способностей, которое осуществляется только в результате деятельности;
- средовой, позволяющий учитывать потенциальные возможности среды
как фактора самоопределения, самовоспитания, самосовершенствования
молодого человека. В вузе среда выступает также фактором
профессионального становления студента. Событийная среда становится
личностно значимой в силу ее педагогической интерпретации, благодаря
которой развиваются ценностные отношения. Проживание действия,
деятельности как личностно значимых, сопереживание происходящему,
переживание отношений становится событийным фактором воспитания.
Приобщенность студентов к происходящему внутри вуза, укрепление,
сохранение и приумножение лучших традиций – это главное условие
событийного окружения. Событийная среда становится для студента основой
сотворчества по разработке новых, соответствующих духу времени и новым
потребностям студенческой молодежи, форм деятельности;
-комплексный – предполагает единство воспитательных усилий
профессорско-преподавательского состава, действий вузовских подструктур,
направленных на создание и поддержание условий, способствующих
духовно-нравственному, гражданскому, трудовому становлению студентов,
побуждающих их к здоровому образу жизни.
Преподаватель в условиях воспитательной системы вуза является носителем гуманистической культуры отношений, основанной на принципах равенства, диалогизма, свободы, соразвития, единства. Студент в процессе образования контактирует прежде всего с преподавателем, и никакие усилия
косвенных участников образовательного процесса не могут компенсировать
«издержки качества» в деятельности педагога. Содержание образования, технические средства, методы и технологии обучения и воспитания начинают
«работать» только по воле педагога. Адаптация образовательного процесса к
личностным характеристикам обучаемых, их общее и профессиональное развитие происходят только тогда, когда преподаватель активизирует свою личностную и профессиональную культуру.
Воспитательная работа должна опираться на системные педагогические
знания. Безусловно, педагогика сродни искусству, способность воспитывать,
вдохновлять, вызывать доверие, вести за собой – это особый дар, однако в
условиях массового образования мы не сможем обеспечить каждый вуз гениальными педагогами. В то же время, одного дара недостаточно для того, чтобы решать сложные вопросы ценностной ориентации молодого поколения.
Преподаватели вузов должны владеть научными основами и практическими
приемами, обеспечивающими выполнение воспитательной деятельности. Их
нужно обучать умению общаться с людьми другого поколения с иными
представлениями и иной шкалой ценностей, понимать и учитывать позиции,
интересы, вкусы и взгляды современного студенчества.
Вопросы для самоконтроля:
Охарактеризуйте роль наследственности, среды и воспитания в
формировании личности студента.
1.
Способно ли целенаправленное воспитание полностью нейтрализовать влияние негативных факторов среды на личность студента?
2.
Охарактеризуйте особенности влияния на воспитание личности
студента негативных факторов общественной жизни.
3.
Какие методы работы с одаренными учащимися являются наиболее эффективными?
4.
Можно ли считать одинаковыми методы работы с одаренными
учащимися и обычными студентами? Почему?
5.
Темы для научных исследований, научных докладов, выступлений:
1.
Составить психолого-педагогический портрет личности студента.
2.
Личность и индивидуальность.
3.
Интеллигентность, наследственность и среда
4.
студента
Роль национальных традиций в процессе социализации личности
5.
Формирование научного мировоззрения студентов.
6.
Формирование профессионального самосознания студентов.
7.
дента.
Формирование профессиональной направленности личности сту-
8.
Формирование у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов.
9.
умений
Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков,
10.
Формирование высших чувств и волевых качеств студентов.
11.
Формирование у студентов дисциплинированности.
Литература:
1.
ЭБС "Znanium": Шарипов, Ф. В. Педагогика и психология высшей школы [Электронный ресурс] : учеб.пособие / Ф. В. Шарипов. – М. : Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
2.
Карандашев Ю.Н. Психология развития: Ч. 1: Введение: Учебное
пособие. Минск, 2013
3.
Высшее образование в России (периодическое издание).