Дети с ограниченными возможностями хрестоматия
advertisement
ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ М.И. НИКИТИНА СООТНОШЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В российской теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия "интеграция", "интегрированное обучение", "дифференциация", "дифференцированное обучение". Сущность и содержание этих понятий и процессов, за ними стоящих, разрабатывается учеными России (В.М. Астапов, Т.С. Зыкова, В.В. Коркунов, В.А. Лебединский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Н.Д. Шматко, Е.Г. Речицкая, Н.В. Цукерман и др.). Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности. На протяжении многих десятилетий учеными разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество: - формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Б.И. Коваленко, В.В. Воронкова, Л.И. Солнцева, Г.В. Чиркина и др.); создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениям и в развитии (В.М. Вельгус, Л.А. Новоселов, А.П. Розова, Г.М. Дульнев. С.Л. Мирский); -научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях (Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Т.С. Зыкова, В.И. Селиверстов, В.А. Феоктистова и др.); -разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества (Г.Л. Зайцева, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Б.И. Коваленко, И.А. Соколянский); - апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказания им психологической помощи (С.Д. Забрамная, А.Д. Виноградова, Т.В. Розанова, В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, А.Г. Литвак и др.). В конце XX в. произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции "социальной полезности", определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца XIX и до конца ХХв., внедряется концепция "человеческого достоинства" детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995 г.). Несмотря на теоретическую разработку названных выше систем, они сегодня актуальны, но нуждаются в некотором обновлении, совершенствовании, пересмотре отдельных позиций. Параллельно с исследованием психолого-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в общество учеными совместно с представителями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения разрабатываются нормативные документы, обеспечивающие инвалидам социальные гарантии, права; социальные программы по охране детства и дальнейшему развитию систем образования детей с ограниченными возможностями. Однако до сих пор многие документы (Закон о специальном образовании, Закон о реабилитации инвалидов) не утверждены государственными органами. Таким образом, различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. Их результатом являются разные степени интеграции. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активности и желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разных уровней интеграции. Есть значительное число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции (полной интеграции). Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной, художественной деятельности. Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции (участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом). К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях. Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции. Проблема интегрированного обучения (в первом его значении) активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в течение последних 15 лет. Конференция "Специальное образование в Европе", проводившаяся в Париже в мае 1995 г., показала, что все страны Западной Европы внедряют интегрированное обучение, хотя темпы и формы интеграции в разных странах различны (Ж.Хеннигсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале и др.). Ученые предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социальнопедагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция). В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени. Организационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения. Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако, дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе. Со временем таких детей в общеобразовательной школе стало больше, и сам контингент школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи этим детям. К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематические исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе. Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало изучен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для педагогов, родителей, самих учеников. Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучении детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речи. Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам с нарушением слуха, зрения, речи, менее — к лицам с нарушением интеллекта. Наиболее ярким примером подобной интеграции является совместное профессиональное обучение неслышащих и слышащих в реабилитационном центре (г. Павловск), в Московском педагогическом университете, Московском высшем техническом университете, в РГПУ им. А.И. Герцена обучаются лица с нарушением зрения, слуха. В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы. Накоплен большой материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + чтение + развитие речи, история + литература + ИЗО и др.). Такая форма проведения учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобная форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы: урок-инсценировка, урок — практическая деятельность, киноурок, урок-экскурсия и др. Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических). Интеграция и интегрированное обучение взаимосвязаны между собой, однако они не могут быть реализованы без решения проблемы дифференциации и дифференцированного обучения. В этом направлении в России накоплен значительный опыт и методический материал. Дифференциация детей с особенностями развития интересовала ученых давно. Созданы и сегодня функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, интеллекта, зрения, эмоциональноволевой сферы. Известны классификации Л.В. Неймана, Б.С. Преображенского по степени потери или снижения слуха, классификации Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской по возможности восприятия на слух звуковых и речевых сигналов, классификация P.M. Боскис по речевому развитию детей с нарушенным слухом; классификация М.С. Певзнер по степени снижения интеллекта и др. Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности ребенка и создать для каждой группы детей, каждого ребенка наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения. По мнению ученых, дифференцированное обучение гуманно, так как создает условия для удовлетворения потребностей и интересов каждого, ориентируясь на максимальное развитие ребенка. Дифференцированное обучение демократично в силу вариативности, так как предоставляет ученику выбор. Опираясь на общедидактические положения И.Я. Лернера, И.М. Осмоловской, В.М. Монахова (1994), выделяют внешнюю дифференциацию и внутреннюю. К внешней относится создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных учреждений: школа, школа-комплекс, школаинтернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный); внедрение в школе различных учебных программ. Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки. Этот вид дифференцированного обучения хорошо знаком всем педагогам России, которые самостоятельно составляют индивидуальные задания, ориентируясь на возможности ученика. Заключая обсуждение проблемы, отметим, что дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо и противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба вместе помогают ученику преодолеть трудности и найти свой путь дальнейшего саморазвития. Продуктивны оба вида и дифференцированного и интегрированного обучения. Расширение последнего должно сопровождаться научными исследованиями и возможным изменением статуса современных специальных школ, которые могут стать центрами помощи детям, обучающимся на дому или в общеобразовательной школе. Коррекционное учреждение нового типа Службы Школа Кабинеты коррекции Профессиональный центр Консультативная служба Центр социальной поддержки Психологическая служба Медико-диагностический центр Методический центр Функции Образовательно-воспитательные Коррекционно-развивающие Профессионально ориентирующие Консультативные Социальные Психологическая помощь Медицинская помощь Методическая помощь При такой структуре коррекционного учреждения можно действительно помочь семьям, ведущим домашнее обучение, помочь педагогам общеобразовательных школ, требующим консультативной и методической помощи. М.И. НИКИТИНА ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России Печатается по изданию: Никитина М. И. Проблемы интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. С. 147- Интеграция лиц с особенностями развития в общеобразовательную среду начинается во многих странах Европы уже в 70-х годах. Под влиянием Конвенции ООН о правах инвалидов, о правах умственно отсталых лиц (1971, 1975) в странах Европы и Америки пересматриваются национальные системы специального образования, вводится интегрированное обучение. По данным европейской конференции "Специальное образование в Европе" (Париж, 1995), за 15 лет апробации интегрированного обучения число специальных школ сократилось, хотя соотношение обучения детей с отклонениями в развитии в обычной и специальной школе в разных странах различно. Следующие цифры приведены в докладе Петра Эванса. Рассматривая таблицу, можно отметить общую тенденцию — массовый переход на интегрированное обучение, хотя влияние национальных традиций очевидно: в Швеции 100% незрячих обучается в массовой школе, а во Франции — только 19%, в Канаде 87 % детей с нарушением слуха обучается в массовой школе, а в Бельгии — только 25%; 80% детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Швеции интегрированы, а в Бельгии — 13%. Если сравнивать успехи стран, то выше показатели в Канаде, а ниже всего — в Бельгии. Эти примеры и публикации ученых Швеции, Англии, США позволяют говорить о том, что, несмотря на 15-летний опыт внедрения интегрированного обучения, каждая страна выбирает свой путь, опирается на свои традиции, и до сих пор нет единого мнения о достоинствах и недостатках интегрированного обучения. Таблица I Обучение детей с особенностями развития в специальных и обычных школах, в % Страна Дети с наруш. зрения Дети с наруш. слуха Сп. Ин. Сп. Ин. Дети с наруш. движения Сп. Ин. Финляндия 10 90 76 24 79 21 Бельгия 66 34 75 25 87 13 Канада 4 96 13 87 нет свед. Франция 81 19 63 37 78 22 Ирландия 30 70 32 68 нет свед. Испания 47 53 63 37 65 35 Швеция 0 100 45 55 20 80 Условные обозначения: Сп. — специальные школы; Ин. — интегрированное обучение Наиболее серьезные исследования проблемы интегрированного обучения проведены в США учеными Калхоун, Эллиот, Лейнхардт, Глейвин, Смит, Кеннеди (14) на примере умственно отсталых детей. Их выводы интересны, но требуют проверки в условиях российской действительности. Ученые утверждают, что помещение умственно отсталых детей в обычный класс имеет преимущество перед специальным обучением. Главное, считают американские ученые, детям помогает не само их помещение в коррекционные учреждения, а их участие в тщательно разработанной программе, не зависимо от того, где она осуществляется. Материалы публикаций зарубежных ученых дают возможность говорить об общих проблемах развития специального образования, о сходных тенденциях в развитии, о многих одинаковых сомнениях, о похожих моделях интегрированного обучения, но о разных условиях их применения. Можно выделить ряд проблем, которые волнуют ученых России и Европы: — если интегрированное обучение детей с легкой степенью недоразвития не вызывает сомнения, то проблема интегрированного обучения детей с тяжелой степенью нарушения сложна и проблематична, требует специального изучения; — неоднозначна проблема структуры занятий при интегрированном обучении и роли педагога и специалиста на этих занятиях; — волнует проблема социального принятия интегрированных детей, т.е. необходима специальная работа с детьми массовой школы, их родителями, всеми членами общества с целью ликвидации неприязни к инвалидам; — проблема отношения учителей к интегрированному обучению: с одной стороны, преувеличение роли специального обучения, а с другой — недооценивание общеобразовательной среды; — проблема создания и апробации индивидуальных программ, адресованных детям с отклонениями в развитии. Н.Д.ШМАТКО ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ Реализация интегрированного подхода к обучению детей с отклонениями в развитии рассматривается нами в плане перспектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом интеграция в образовательном процессе не является самоцелью, это одно из важных направлений подготовки детей с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе. Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих (1988): "Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на СВОЙ ЯЗЫК следует расценивать как нарушение прав человека". Вместе с тем, сколько веков существует специальное обучение глухих, столько же веков часть неслышащих детей успешно учится вместе со слышащими. Вопрос об интегрированном обучении неслышащих детей поднимался и в Отчете ЮНЕСКО по проблемам обучения детей с отклонениями в развитии (1989). Отмечалось, что "традиционная форма обучения и воспитания детей с недостатками слуха возникла в конце XVIII в. и в современном варианте представляет собой школы-интернаты. В них дети пребывают длительное время, возвращаясь домой только на каникулы. Они постоянно находятся в кругу своих сверстников с таким же дефектом. В дальнейшем у них слабо развиваются навыки общения с обычными детьми, и это препятствует их адаптации в среде слышащих после окончания школы. Кроме того, глухие дети, долгое время оторванные от дома, отвыкают от условий жизни в семье и в дальнейшем не всегда оказываются в должной мере приспособлены к самостоятельной жизни, свободному общению с окружающими посредством устной речи". Комиссия ЮНЕСКО выступает за разнообразие альтернативных подходов к обучению неслышащих и разнообразие организационных форм их обучения. В настоящее время в мире существуют различные формы организации коррекционного обучения неслышащих детей: специальные школы-интернаты, школы-клиники, школы при монастырях (Нидерланды, Норвегия), дневные специальные школы, специальные классы в общеобразовательных школах, поддерживающее обучение в обычных классах. Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Большое внимание вопросам интегрированного обучения было уделено на последнем Конгрессе по образованию глухих (Израиль, июль 1995 г). Через 7 лет после резко отрицательной резолюции Всемирной федерации глухих на Конгрессе, в ходе работы специальной секции было заслушано около 20 докладов по проблеме интегрированного обучения специалистов из США, Канады, Австралии, Израиля, Турции, Греции, Великобритании, Кипра, Венгрии. В докладах отмечались позитивные и негативные факторы совместного обучения детей с нарушенным слухом и слышащих. Главный плюс интеграции детей с недостатками слуха — полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Этот факт отмечался практически во всех докладах, посвященных данной проблеме. Второй плюс — ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Роль семьи в воспитании детей за рубежом весьма существенна и выше, чем значение, которое придается семье в вопросах воспитания и обучения в России. Третий плюс — в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместно со слышащими. Остро обсуждались вопросы организации коррекционной помощи детям с нарушенным слухом, обучающимся в массовых учреждениях: далеко не все интегрированные дети постоянно получают необходимую им психологопедагогическую поддержку. Главным минусом интегрированного обучения является социальная изоляция. Глухие школьники и студенты редко приобретают друзей среди слышащих, обычно они предпочитают дружбу с неслышащими (американские специалисты указывали, что около половины опрошенных интегрированных школьников отмечали этот факт). Часто развивается чувство собственной неполноценности. Известный американский сурдопедагог А. Коэн считает, что глухие в массовой школе или классе нуждаются в определенной помощи переводчика (устного или жестового), что следует разработать оптимальную модель интеграции для каждой категории детей с недостатками слуха (глухих, слабослышащих, ранооглохших и позднооглохших), учитывая при этом коэффициент умственных способностей. Доступность интегрированного обучения для детей и подростков с нарушением слуха является величайшим достижением в современной педагогике. При высоком уровне психофизического и речевого развития глухой или слабослышащий ребенок в состоянии учиться как все, обучаться в массовом детском саду или школе, но это требует разработки системы постоянной помощи. В России многие дефектологи имеют богатый практический опыт по подготовке детей с недостатками слуха к массовой школе с использованием различных методических подходов. Так, лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха Института коррекционной педагогики РАО. Все эти дети получили хорошую дошкольную подготовку; часть из них в течение 1—2 или 3—5 лет обучалась сначала в данной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок. Не проводилась и не могла проводиться целенаправленная деятельность по выработке теоретических, методических и законодательных основ интегрированного подхода в образовании (хотя не существовало и запрета на обучение детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей с нарушениями слуха, в массовых учреждениях). Только с появлением нового Закона Российской Федерации "Об образовании", в котором декларируются разнообразные формы обучения, это стало возможным. В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО проводятся исследования, направленные на поиск оптимальных форм интегрированного обучения части детей с отклонениями в развитии (в том числе и глухих, слабослышащих и позднооглохших). Целью этой работы является создание в России разнообразных моделей интегрированного обучения, не противопоставляющегося специальному образованию, а дополняющего его. Подготовлено к печати первое в России пособие "Педагогу о детях с отклонениями в развитии", адресованное воспитателям и учителям, в группах и классах которых обучаются дети с особыми нуждами. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами: 1. Раннее выявление нарушений слуха (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении. 2. Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: — высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; — возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; — личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, не закомплексованности; — желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; — возможностей оказания эффективной коррекционной помощи. 3. Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства: специальные группы и классы в массовых детских садах и школах, в которых проводится целенаправленная работа по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников с учетом возможностей каждого конкретного ребенка; комбинированная интеграция — ребенок на равных обучается в классе (группе) слышащих детей, получая адекватную интеграции коррекционную помощь учителя-дефектолога специального класса (группы); — частичная — отдельные неслышащие дети проводят часть дня, например, вторую его половину, в обычных группах (классах); — временная — все глухие и слабослышащие дети специальных групп или классов и слышащие дети массовых групп и классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях; — полная интеграция детей с нарушениями слуха, которые по уровню психофизического и слухоречевого развития соответствуют возрасту и подготовлены к совместному со слышащими детьми обучению; они по 1—2 человека вливаются в обычные группы детского сада и классы школы с обязательным получением систематической адекватной коррекционной помощи по месту обучения; — комбинированная интеграция детей с нарушениями слуха, имеющих высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, при которой дети по 1—2 человека направляются в группы (классы) массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с неслышащими детьми систематические коррекционные занятия, индивидуальные или малыми группами, посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание глухого или слабослышащего ребенка в коллективе слышащих детей. 4. Наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с нарушенным слухом, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции. 5. Систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения. 6. Создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот — из специальной в массовую. 7. Обеспечение детей с нарушенным слухом адекватными условиями звукоусиления, способствующими более разборчивому восприятию речи, быстрому нахождению говорящего и не вызывающими неприятных ощущений при неожиданных громких звуках. Проведенные исследования, подтверждая данные специалистов многих стран, показывают, что эффективное для ребенка интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного) и что оно показано лишь части детей с нарушенным слухом, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Внедрение опыта интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в широкую практику образования в России требует решения следующих важнейших вопросов: — законодательного определения статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.); — подготовки и переподготовки учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения, а также вооружения необходимыми знаниями педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений; — внесения изменений в статус специальных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям; при этом сами учреждения могут преобразовываться в учреждения типа ясли-садкоррекционныи центр , школа-коррекционный центр" и т.п.; — проведения целенаправленной работы, с одной стороны, с микросоциумом, в который интегрируется ребенок с нарушенным слухом (дошкольная группа, класс в школе), а с другой — с обществом в целом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями; — внесения изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Н.Д. ШМАТКО ДЛЯ КОГО МОЖЕТ БЫТЬ ЭФФЕКТИВНЫМ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ? ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ Модели интегрированного обучения Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является интегрированное воспитание и обучение. Особо следует подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств: во-первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонениями в развитии, они не очень обращают внимание на его дефект, часто просто не замечают его, во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателем массовой группы "не висит" дамоклов меч цензового школьного образования. Вместе с тем, желательно, чтобы каждый ребенок, которого родители и педагоги готовят к интегрированному школьному обучению, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада. Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушенным слухом. Временная интеграция является по сути этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах занятий они могут участвовать вместе со слышащими в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это должно осуществляться не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальной группы проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре "спектакля" и т.п. Воспитатели массовых групп не только рассказывают детям об их сверстниках со сниженным слухом, но и готовят для них разнообразные пособия: вырезают и наклеивают картинки, обтягивают таблички прозрачной пленкой и т.п. Они приходят в специальную группу и дарят свои поделки. Воспитатели могут вместе с детьми смастерить кукольный театр (из бумаги, пластилина, природного материала). Затем слышащие дети с помощью взрослых показывают "спектакль", разыгрывают понятные бытовые сценки. Постепенно неслышащие дети из зрителей также превращаются в исполнителей. Наличие в группе неслышащего ребенка помогает нравственному воспитанию слышащих детей. Они учатся не на словах, а на деле сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, помогать ему не унижая, не из жалости, защищать в необходимых случаях. Вместе с тем важно учить детей массовой группы избегать гиперопеки: не помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справляться сам. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а позже — полной. Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано — на первом году жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается совместно коллективом данного дошкольного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделений). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада. При комбинированной форме интегрированного обучения ребенок в течение всего дня посещает группу для слышащих детей, а также кор-рекционные занятия с учителем-дефектологом специальной группы, который проводит с ним индивидуальные занятия (или включает его в малую группу — по 2—3 человека), помогает овладевать программой массовой группы, ведет работу по развитию его речи, остаточного слуха, коррекции произносимых навыков. И в этом случае в массовой группе должно быть не более 2-х детей с нарушенным слухом. Особое значение для успешной интеграции имеет тесный контакт между учителемдефектологом и воспитателями, работающими в группе слышащих детей. Известно, что специальные группы работают как круглосуточные, в то же время группы для слышащих детей — в основном как дневные. Если родители не могут забирать интегрированного неслышащего ребенка домой каждый день, он вечером идет в группу сверстников с нарушенным слухом. Это имеет определенное положительное значение: учась жить и заниматься со слышащими детьми, он не отрывается от детей, страдающих таким же недугом, как и он. Таким образом, в учреждении комбинированного типа может успешно проводиться целенаправленная работа по интеграции с учетом уровня общего и речевого развития каждого ребенка. Для слабослышащих, глухих и внезапно оглохших детей, подготовленных к совместному обучению со слышащими, можно предложить иную модель комбинированной интеграции. Практика показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащих районах немного и они очень различны по возрасту. Этих детей можно направлять в один детский сад или одну школу для слышащих детей в группы (классы), соответствующие их возрасту. При этом в массовой группе (классе) должны воспитываться не более двух детей с нарушенным слухом. Данному учреждению выделяются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6—8 детей. При такой организации работы учитель-дефектолог в первую или вторую половину дня проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малыми группами), а также индивидуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в специальном учреждении. Остальное время дети находятся в группах (классах) вместе со слышащими сверстниками и участвует вместе с ними во всех программных мероприятиях, занятиях и режимных моментах. Учитель-дефектолог также посещает занятия педагогов в тех группах и классах, где обучаются дети с нарушенным слухом, знакомит их с особенностями развития каждого ребенка и помогает в организации и проведении педагогической работы с ним. Он приглашает родителей на свои занятия, помогает им организовать обучение сына или дочери дома, дает конкретные задания по работе с ребенком в семье. Особо остановимся на модели полной интеграции, которой можно назвать такую достаточно распространенную модель интегрированного обучения, как воспитание в обычном детском саду или обучение в массовой школе ребенка с нарушенным слухом, который не получает повседневной помощи специалиста непосредственно в массовом учреждении. Он выполняет все требования педагогов наравне со слышащими товарищами по группе (классу) практически без скидок на дефект слуха. Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому ребенку дошкольного и школьного возраста с уровнем психофизического и речевого развития равном или близком к возрастной норме, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей. Конечно, все дети (обычно это один ребенок в детском саду или школе) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи, и в тех случаях, когда они ее получают (а организуется она обычно силами родителей), результаты всегда бывают положительными. Мы считаем очень важным, чтобы занятия, направленные на коррекцию нарушенной слуховой функции, проходили под контролем специалиста, которым является учитель-дефектолог сурдологического кабинета, специального дошкольного учреждения, школы или группы кратковременного пребывания при них и т. п. Этот контроль может быть частым и редким, но он необходим. По желанию родителей каждый ребенок с нарушенным слухом, не посещающий специальный детский сад или школу, должен быть обеспечен коррекционными занятиями в сурдологическом кабинете из расчета один час в неделю (60 мин.). Если ребенок живет далеко от сурдологического кабинета и не может систематически заниматься с педагогом, то его привозят на периодические консультации 1—2 раза в год. В это время он обеспечивается ежедневными занятиями продолжительностью 0,5—1 час в течение одной-двух недель. Необходимую коррекционную помощь для интегрированного ребенка родители могут получить также в создаваемых в настоящее время группах кратковременного пребывания при специальных учреждениях для детей с нарушениями слуха. В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить количество детей в группе. В смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы. Желательно комплектовать такие группы неслышащими детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким уровнем общего и речевого развития. В том случае, когда в группу включаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать четырех человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости — всего 15 детей, а не 8. Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями: родители слышащих детей под разными предлогами отказывались помещать в них сына или дочку (даже в том случае, когда в течение всего предыдущего года их ребенок посещал ясельную группу, в которой воспитывались двое малышей с нарушенным слухом). Пришлось укомплектовывать группы вновь поступающими в детский сад детьми. Но в настоящее время у нас "конкурсный отбор". Родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, которые имеют определенные трудности, осознали "ненормальность" детей с нарушенным слухом. Теперь уже сами родители выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Выводы Работу по интеграции детей с нарушенным слухом необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для неслышащих детей, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития. Наиболее благоприятные условия для "разноуровневой" интеграции создаются в учреждениях комбинированного вида, где наряду с группами и классами для нормальнослышащих детей имеются группы и классы для глухих и слабослышащих. Полная и комбинированная интеграция, при которой ребенок с нарушенным слухом постоянно воспитывается и обучается в коллективе нормальнослышащих детей, может быть эффективна лишь для части позднооглохших, слабослышащих и глухих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения. Все интегрированные дети нуждаются в систематической или периодической коррекционной помощи и в психологической поддержке. Одной из форм интеграции могут быть смешанные дошкольные группы, в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (соответственно 8—10 и 4—5 детей). При этом создаются уникальные условия ранней социализации неслышащих дошкольников при сохранении ежедневной квалифицированной коррекционной помощи со стороны учителя-дефектолога. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка как педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, так и учителей-дефектологов, а также проработка правовых вопросов интеграции. Итак, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии; разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что полная и комбинированная интеграция эффективны лишь для части проблемных детей — тех, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития; показана необходимость оперативной разработки правовой базы интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.
