Формирование навыка чтения у младших школьников с

Аллаярова Наталья Анатольевна
Формирование навыка чтения у младших школьников
с задержкой психического развития.
МАОУ СОШ № 5
По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе
коррекционной педагогики и специальной психологии, в сферу
исследования специалистов вовлекаются дети с все менее выраженными
формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко
проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися
выявлению на ранних этапах жизни ребёнка. В этих случаях основным
симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является
стойкая неуспеваемость ребёнка самого начала систематического обучения.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает
реальные трудности для нормального развития ребенка так как, не овладев
основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются
с возрастающим объемом знаний в среднем звене. Как показывают
исследования, дети с задержкой психического развития составляют примерно
50% неуспевающих школьников. В нашей стране изучение детей с задержкой
психического развития началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли
исследователи Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.Ф.
Мачихина, М.С. Певзнер и др. Термин «задержка психического развития»
(далее - ЗПР) был предложен Г.Е. Сухарёвой. Чаще задержка выявляется с
началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в
школе, особенно в возрасте 7-10лет, поскольку этот возрастной период
обеспечивает большие диагностические возможности. В большинстве
случаев ЗПР отличается стойкой, хотя легкой, интеллектуальной
недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и
обратимому развитию, возможным только в условиях специального
обучения. У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально
развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это
проявляется в необходимости более длительного периода времени для
приема и переработки сенсорной информации; в затруднениях при
узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и
схематических изображений. В качестве наиболее характерных для детей с
ЗПР особенностей внимания (Г.И. Жаренкова, Л.И. Переслени и др.)
отмечают его неустойчивость, рассеянность, низкую концентрацию,
трудности переключения. Еще одним характерным признаком ЗПР является
отклонение в развитии памяти. Отмечается преобладание механического
запоминания над словесно- логическим (Т.В. Егорова,Н.Г. Поддубная, В.Л.
Подобед и др.). Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в
развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм
мышления – наглядно – действенного и наглядно – образного. Отставание в
развитии мышления одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от
нормально развивающихся сверстников. В настоящее время в
образовательных учреждениях России происходит обновление
педагогической системы коррекционно- развивающего обучения детей,
испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к
школе и социальному окружению.
Принципиальным в коррекционно – развивающем обучении является
вопрос о формировании у младших школьников с ЗПР навыков чтения.
Проблема обучения чтения дискутируется на протяжении многих лет и имеет
как своих сторонников, так и противников даже тогда, когда социальные
запросы общества, школы, семьи говорят в пользу такого обучения (Р.Н.
Бунеев, Е.В.Бунеева, Л.В. Бондоренко ,Л.И. Журова, Н.А. Зайцев,А.В.
Запорожец, Л.Ф.Зиндер, Е.В. Мачихина, Б.П. Никитин, М. А.Поваляева,
Е.П.Телышева, Н.А.Цыпина).Современное образование предъявляет
повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей,
поступающих в общеобразовательные школы. Многие школьные
дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является
одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком,
развитость которого во многом определяет успешность обучения
школьника. Своеобразие чтения и состоит в том, что оно является не только
предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением,
так как «дети сначала учатся чтению и письму, а потом посредством чтения и
письма».Отсюда ясно требование многих общеобразовательных учреждений
в наличии сформированного навыка чтения у детей, поступающих в школы.
Прослеживая историю обучения чтению детей, в России. Можно отметить
следующее. Звуковой аналитико- синтетический метод, предложенный К.Д.
Ушинским в 1864 году, сменил существующий до этого крайне
неэффективный буквослагательный метод обучения чтению. Сам педагог
говорил о своём методе так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику,
что дети по ней выучиваются скорее писать и читать; но потому, что,
достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает
самостоятельность ребёнку, беспрестанно упражняет его внимание, память и
рассудок дитяти… » Сущность метода К.Д. Ушинского заключается в том,
что основной упор в обучении чтению он делал на серьезную длительную
работу со звуковой стороной языка и поэтому назвал свой метод звуковым.
Со времен К.Д. Ушинского этот метод прошел сложный путь развития. К
настоящему времени силами передовых учителей, методистов и ученых в
него внесены значительные усовершенствования (Л.И. Айдарова, Е. А.
Бугрименко, В.П. Вахтёров, А.И. Воскресенская, Н.М. Головин, В.Г.
Горецкий, С.П. Редозубов, Д.И. Тихомировым. В.А. Флеровым, Д.Б.
Эльконин, А.В. Янковской и др.) Накоплен педагогический опыт по
изучению нарушений в формировании навыка чтения. Так, это работы Н.В.
Нечаевой «Изучение результативности развития речевой деятельности
школьников», «Как учить грамоте читающих и не читающих детей»,Л.Н.
Засориной « Развивающее чтение как педагогическая» технология», Г.К.
Селевко «Современные образовательные технологии». Неоценимую помощь
в этой работе оказывают книги С.Н. Костроминой, Л.Г. Нечаевой «Как
преодолеть трудности в обучении чтению» - практические психологи дают
ответы на многие вопросы, связанные с развитием способностей ребенка к
чтению; Р. И. Лалаевой «Нарушение чтения и пути их коррекции у младших
школьников».
Тем не менее, проблема формирования навыка чтения у детей
продолжает оставаться недостаточно изученной, в частности, остается не
решенным важнейший вопрос об организации коррекционной работы по
формированию навыков чтения учащихся с задержкой психического
развития в условиях массовой школы. Так выбирая методы и приемы работы
для формирования навыка чтения, необходимо изучить закономерности
самого процесса овладения навыком чтения, суть которого заключается в
том, что каждый ребенок в процессе овладения навыком чтения вначале
читает послоговым способом, затем целиком, а более сложные все также – по
слогам. Далее большую часть слов читает слитно, и только некоторые
послоговым способом чтения, то есть целым словом и группами слов.
Данный опыт является актуальным и перспективным, а так же практически
значимым для педагогов, стремящихся повысить качество учебновоспитательного процесса. Низкий уровень навыка чтения, свойственный
детям с задержкой психического развития, проявляющийся в узости объема и
низком качестве устойчивости, концентрации и нарушения в области
распределения, переключения внимания. Препятствует успешному обучению
детей с задержкой психического развития, а также развитию их личности в
целом.
Проблемой начального образования на современном этапе является
недостаточная степень развития устной и письменной речи учащихся, хотя
этот вопрос хорошо разработан в теоретическом плане: теоретически
обосновано и экспериментально доказано, что объективно существует связь
между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью
умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей,
так существует и органическая связь между устной и письменной речью.
Педагогической практикой проверены положения психологов о значении
работы по развитию речи для развития мышления и работы по развитию
мышления для развития речи. Полноценное и эффективное развитие речи
невозможно без развития навыков и умений чтения. Овладение навыками и
умением чтения является условием овладения любыми предметами,
входящими в содержание как среднего, так и высшего образования, а также
полноценной профессиональной и учебной деятельностью в последующий
период.
В организации и содержании работы по обучению чтению детей с
(ЗПР) мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г.
Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию
ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности
учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и
др.), на основные положения теории о единстве законов развития
нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж. И. Шиф
и др.) на принцип единства диагностики и коррекции развития
Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий
(А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и
психологию управления.
Обучение чтению необходимо проводить с учетом психофизических
особенностей этих школьников и должно быть направлено на коррекцию и
компенсацию имеющихся у учеников нарушений развития. Для формирования
предпосылок навыка чтения в пропедевтический период проводится работа
по развитию фонематического слуха и фонематических представлений,
навыков звукового анализа и синтеза, развитию речи а также общему
развитию. В процессе ознакомления учащихся с произведениями детской
литературы у них появляется и развивается интерес к книге.
Педагогу совместно с логопедом, психологом, дефектологом необходимо
выявлять причины затруднений в овладении чтением у каждого конкретного
ребенка. Формирование умения и навыков общения с книгой следует
начинать с ее рассматривания, которое сначала проводится коллективно.
Постепенно дети усваивают такие понятия: обложка, корешок, страницы,
автор, название, действующие лица, текст, отрывок. Подготовительный
период сменяется букварным, когда идет овладение буквенным обозначением
звуков, звукобуквенным анализом и синтезом, способом слияния букв в слоги
разной степени сложности. Даже после окончания букварного периода многие
ученики с ЗПР долгое время нуждаются в проведении звукобуквенного
анализа слов (в которых возможны ошибки); продолжается также работа с
разрезной азбукой. Причины столь устойчивых затруднений связаны с
индивидуальными особенностями мыслительных процессов и
установлением связей между восприятием и произношением.
Для учащихся рассматриваемой категории процесс чтения, которым они
овладевают в букварный период, совершенствуется очень медленно, и они
нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой
структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит сугубо индивидуально, в разные сроки, а у
детей с ЗПР — особенно замедленно. Детям, которые больше других
затрудняются в чтении, необходимо дольше задерживаться на формировании
умения связывать слоги в слова и читать целыми словами. Учитывая психофизические особенности, не следует торопить их в процессе чтения.
Как показывает опыт, за первый год обучения учащиеся осваивают все
буквы, примерно половина из них овладевают слоговым способом чтения и
переходят к чтению целыми словами, остальные ученики читают только по
буквам. Но в каждом классе встречаются ученики, которые особенно
медленно овладевают техникой чтения и на протяжении всего букварного
периода нуждаются в специальной дополнительной помощи. К окончанию I
класса большинство учеников находятся на слогоаналитическом этапе
чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены. В
связи с тем, что словарный запас школьников с ЗПР количественно и
качественно ограничен и однообразен с точки зрения семантики. Большое
значение на этом этапе обучения имеют правильный подбор текстов с
учетом уровня развития учеников, частота употребления слов в речи чтецов,
а также самой слоговой структуры слов. Одним из компонентов чтения,
наряду с сознательностью, является его выразительность. Наиболее
распространенными недостатками чтения первоклассников с ЗПР являются его
монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности в середине предложения. Учитывая, что
для детей с ЗПР характерна вялость артикуляционного аппарата, некоторая
нечеткость речи, необходимо постоянно следить за грамматически и
стилистически правильным оформлением учениками своей речи. С первых
дней обучения проводится работа над интонацией (вначале это может быть
чтение ответов, вопросов, чтение в лицах с использованием детских книг,
выборочное чтение ответов на вопросы, подписей под картинами, описание
пейзажей и.т.п.) На уроках для привлечения внимания, переключения с
одного вида деятельности на другой, для краткого отдыха учащихся
целесообразно использовать игровые, занимательные задания. Например, в
начале урока учитель говорит: "Сначала сядут дети, в имени которых два (три)
слога" — или: "Поднимут руки дети, в имени (фамилии) которых есть нужные
звуки" (задаются звуки) или "имя которых начинается с гласной (согласной)" и
т.п.
Таким образом, младшие школьники с ЗПР испытывают разнообразные
трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей,
психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп
приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность
установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и
речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп
протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления
воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. Учет вышеназванных
особенностей является залогом успешного формирования навыков чтения у
младших школьников с ЗПР.