Теоретико- методологические основы формирования личности

УДК 159.922.7/.8
На правах рукописи
САТОВА АКМАРАЛ КУЛМАГАМБЕТОВНА
Теоретико-методологические основы
развития личности одаренных старшеклассников и студентов
19.00.07 – педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2008
Работа выполнена
университете имени Абая
в
Казахском
национальном
педагогическом
Научный консультант:
доктор психологических наук,
Намазбаева Ж.И.
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук,
Хамзин Б.М.
доктор психологических наук,
Газиев Э.Г.
доктор психологических наук,
Нишанова З.Т.
Ведущая организация:
Казахский национальный
университет имени Аль-Фараби
Защита диссертации состоится
29 ноября
2008 г. в 10.00 часов на
заседании диссертационного совета ДЗ 14.01.01 по защите диссертаций на
соискание ученой степени доктора психологических наук при Академии
Комитета национальной безопасности Республики Казахстан (040907,
Республика Казахстан, Алматинская область, Карасайский район, село Алатау,
у. Мади, 1а).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского
национального педагогического университета имени Абая (050010, г. Алматы,
ул. Казыбек би 30, 3 этаж).
Автореферат разослан 28 октября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Булдыбаев Б.Ш.
2
ВВЕДЕНИЕ
Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена
обоснованию теоретико-методологических основ личностного подхода к
развитию одаренной молодежи. В ней на основе комплексного
экспериментального исследования раскрыты особенности личностнопрофессионального и творческого развития современных одаренных
старшеклассников и студентов и психологические условия гармонизации их
личностного развития.
Актуальность темы исследования. Задачи, поставленные президентом
Республики Казахстан Н.Назарбаевым, по вхождению страны в число 50-ти
наиболее конкурентоспособных стран мира, кардинально изменили требования
к образованию, существенно повысив его ожидаемый вклад в модернизацию
общества и выделив образовательный сектор в качестве приоритета социальноэкономического развития. Стратегическим направлением развития образования
в республике становится создание благоприятных условий для формирования
высокообразованной, конкурентоспособной личности с этическим отношением
к миру, творческим типом мышления, развитой мировоззренческой культурой,
сохраняющей при этом свою уникальность, неповторимость. Это определяет
необходимость разработки парадигмы гуманизации образования в контексте
социально-психологических, культурологических механизмов развития
человека, которое в большей степени соответствует запросам современного
общества. Такой подход обеспечивает реализацию нового отношения общества
к человеку как уникальному феномену и предоставляет личности намного
больше
возможностей для гармонизации отношений с природой,
социокультурной средой и собой, чем это могла предоставить традиционная
система образования. Ведущими принципами образования становятся: опора
на саморазвитие, активность самого обучающегося, представленного в виде
субъекта образовательной деятельности; личностный подход.
В связи с этим неизмеримо возрастает значимость выявления
оптимальных социально-психологических, культурологических механизмов
становления
личности.
Данные
проблемы
разрабатываются
на
междисциплинарном уровне в системе наук о человеке, среди которых
центральное место принадлежит психологии, так как психологические
закономерности пронизывают все сферы человеческой деятельности,
социальные процессы, в которые включен человек. Поэтому актуальность
исследования обусловлена современными требованиями общества
к
развитию личностного потенциала молодежи на основе новой парадигмы
гуманизации образования.
Важнейшим аспектом в данном контексте является проблема
психологической поддержки и развития личности одаренной молодежи. Отход
от ориентации на «среднего» ученика и повышенный интерес к одаренным
детям характерен для всей современной мировой образовательной системы. В
развитых странах одаренные дети рассматриваются как основной
стратегический потенциал общества и фактор безопасности государства. На
3
рубеже веков проблема одаренности в образовании, науке, технологиях
становится одной из главных для социального и экономического развития
любой страны.
Одаренные дети являют собой бесценное национальное достояние, из
которого формируется интеллектуальная элита: личности творческие, яркие,
мыслящие, действующие нестандартно. Они задают направление, определяют
темп и масштабы прогресса человечества. Чтобы это потенциальное
национальное богатство сберечь, приумножать и использовать, нужно бережно
поддерживать их развитие, своевременно выявлять, правильно оценивать и
обучать их. Эта непростая задача имеет педагогический, методический и
социально-психологический аспекты. Дети, тянущиеся к наукам, фанатично
отдающие все свое время и энергию образовательным усилиям, не всегда
бывают приняты и поняты окружающими. Родителей пугает финансовая
бесперспективность их увлечений, сверстники видят в них выскочек и зубрил
и, наконец, не каждый учитель чувствует себя уютно рядом с более высоким
интеллектом.
Между тем, исследования и практика показывают, что развитие одаренной
личности может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе ее
становления. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в
развитии одаренности. Высокоодаренным детям должны быть предоставлены
такие условия обучения, при которых они могли бы полностью реализовать
свои возможности в соответствии со своими собственными интересами и
интересами общества. Ясно одно, что интересы общества требуют специальных
мер и научной разработки проблемы психологической поддержки и развития
личности одаренных детей и молодежи.
Активизация психолого-педагогической практики работы с одаренными
детьми во всем мире началась с середины XX века. Повышенный интерес к
этой проблеме выразился в создании в 1975 году Всемирного Совета по
одаренным и талантливым детям и "Европейской ассоциации по одаренным и
талантливым детям". Эти организации координируют проекты по изучению
природы одаренности, подготовке специалистов по обучению одаренных детей,
проводят различные конференции и встречи ученых и исследователей со всего
мира, что дает им возможность обмениваться идеями и обсуждать различные
проблемы. Проведено 16 конференций Всемирного Совета. Участниками
двух конференций (Барселона, Испания - 2001 г., Аделаида, Австралия – 2003
г.) являлся
Казахстан. На этих конференциях
освещался опыт и
перспективы работы с одаренными и талантливыми детьми в мире, в том числе
в Казахстане. С нашим участием прошла презентация проекта: «Theoretical
educational bases of gifted children in the Republic of Kazakhstan». Проект
получил одобрение Всемирного Совета и признан как результат верной
политики государства в области образования одаренных детей и молодежи.
В Республике Казахстан с момента обретения суверенитета поддержка
одаренной, творческой молодежи стала рассматриваться в качестве
приоритетного направления и его практическая реализация стала
осуществляться под эгидой Республиканского научно-практического центра
4
«Дарын», созданного на основании распоряжения Президента РК Н.Назарбаева
«О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей» (1996).
Основными задачами центра являются психологическая диагностика,
поддержка и развитие личности одаренных детей и молодежи. За время работы
данной организации получили возможность раскрыть свой интеллектуальный,
творческий потенциал тысячи детей
и молодежь со специальными
способностями, академической одаренностью, получив возможность
бесплатного образования в лучших вузах Казахстана, ближнего и дальнего
зарубежья. Массовая диагностика способностей и профессиональной
направленности личности учащихся школ РК позволила начать профильную
подготовку учащихся старшего звена общеобразовательной школы. Однако,
несмотря на действующие программы и государственное внимание,
высветились качественно новые социально-психологические проблемы,
требующие научной разработки.
Одной из основных проблем является односторонняя направленность на
определение специальных способностей, их узконаправленное развитие без
учета закономерностей развития психики, целостного подхода к личности, ее
творческого потенциала и единства когнитивного и эмоционального,
интеллекта и аффекта. Подобная традиционная практика опасна тем, что
приводит к деформации личности, нарушению ее целостности, возникновению,
а в ряде случаев, усугублению эмоциональных, поведенческих,
коммуникативных проблем и снижению креативности личности.
Проведенные нами исследования показали низкий уровень готовности
учителей к работе с одаренными детьми: педагоги имеют только некоторые
представления о признаках одаренного ребенка, о социокультурном подходе к
его обучению. Основательных знаний о феномене одаренности большинство
учителей не имеет. Так, в 60% обследованных нами школ проблема одаренных
детей не является предметом специального обсуждения. Не проводится
диагностика одаренных детей в 73,3% школ, в 60% школ не составляются
специальные программы для развития одаренности учащихся. В ряде школ
отсутствует должность психолога (53,3%). Недостаточно разрабатываются
научно-методические рекомендации и психолого-педагогическая литература по
работе с одаренными детьми. В результате к концу обучения в школе многие
одаренные дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены
скрывать, маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность.
Одаренные дети часто испытывают в школе «дискриминацию» из-за
отсутствия дифференцированного подхода, ориентации школы на среднего
ученика, унификации образовательных программ. Это часто приводит к
негативному феномену «затухания» одаренности, что в свою очередь
отрицательно сказывается на сохранении генофонда нации и государства.
Таким образом актуальность данной проблемы не вызывает сомнения и
представляет государственного плана значимость.
Узконаправленные тенденции социально-культурного отношения
к
категории одаренных лиц, наблюдающиеся в нашем обществе, требуют научнотеоретической, научно-методологической разработки социокультурного
5
отношения к обсуждаемой проблеме с реализацией двух фундаментальных
подходов:
1 – социокультурное развитие детей и молодежи со специальными
способностями, их полное раскрытие с обязательной реализацией программ
гармонизации личности с учетом возрастных закономерностей психического
развития, специфических поведенческих и коммуникативных особенностей.
2 – развитие творческой одаренности всех без исключения обучающихся,
активизация творческого потенциала, которым обладает каждый ребенок,
школьник, студент. В настоящее время это становится возможным лишь при
реализации личностно-ориентированного образования.
По изучению одаренных детей накоплена значительная философская,
психолого-педагогическая, методическая литература. Своими корнями эта
проблема уходит вглубь веков. Зачатки идеи о психических особенностях
человека и, в частности, о способностях можно встретить в философских
трудах античных мыслителей (Аристотель, Платон, Конфуций), ученых
Востока (Аль-Фараби, Ибн Сина и др.), ученых эпохи Возрождения (Х.Уарте,
Я.А. Коменский) и Просвещения (Дж Локк, Р.Декарт).
Проблему развития способностей, психики и личности в целом
затрагивали в своем творчестве казахские ученые-просветители Ч. Валиханов,
И. Алтынсарин, А. Кунанбаев, С. Торайгыров, а также передовые казахские
общественные деятели и ученые ХХ века: Ж. Аймаутов, А. Байтурсынов, М.
Дулатов, М. Жумабаев.
Психологическое изучение проблемы одаренности началось в конце IX начале ХХ века. Ей посвятили свои исследования зарубежные ученые (Ф.
Гальтон, Э. Мейман, Э. Торндайк, А. Бине, В. Штерн и др.). Они внесли
весомый вклад в экспериментальную и прикладную часть изучения одаренных
детей, в частности, ими разработаны тесты диагностики одаренности.
С середины XX века в зарубежной психологии наблюдается новый всплеск
исследований по проблеме одаренности, что было обусловлено активизацией
психолого-педагогической практики работы с одаренными детьми. Эти
исследования приобретали, в соответствии с социальным заказом, все более
выраженную практическую направленность, связанную с разработкой и
реализацией на практике программ социальной, психологической и
педагогической помощи одаренным детям, их родителям, учителям (Л. Термен,
Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, М. Голд, Д. Сиск, Д.Фельдхьюсен, М. Карне, Х.
Пассов, К.А. Текакс, Ф. Фримен, Л. Халлингуарт, А. Шведел, Ф. Уильямс и
др.).
В советской психологии интерес к исследованию природы одаренности, ее
выявлению и развитию в детском возрасте возник в первые
послереволюционные годы и был связан со становлением новой советской
школы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Г.И. Россолимо).
Однако в последующие пол века изучение одаренности по идеологическим
причинам было прекращено. В связи с этим проблема одаренности в советской
психологии начала разрабатываться как психология способностей только в 4050 гг. ХХ века и связана, в первую очередь, с именем Б.М.Теплова.
6
Теоретическими предпосылками для разработки проблемы одаренности
во второй половине ХХ века явились исследования: мышления и творчества
(С.Л. Рубинштейн, В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В.
Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В. Занков, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А.
Пономарев, О.К. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), общих и
специальных способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.В. Тарасова, Б.М.
Теплов, В.Д. Шадриков), развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.
Асмолов, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
В.Н.
Мясищев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И.Фельдштейн,
В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я. Гальперин,
И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.А. Менчинская, Л.М.
Митина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, Н.Н. Поддъяков, А.Н.
Поддъяков, А.М.Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Г.А. Цукерман, Д.Б.
Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного
обучения (А.А. Вербицкий, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов,
В.В. Давыдов, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).
В 80-е годы ХХ века открывается новый этап в исследовании проблемы
одаренности в российской психологии. Характерным для него является
целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию, представленный
в рабочей концепции одаренности, разработанной коллективом российских
ученых (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др.,1998, 2003).
Особое место в
российской теории одаренности занимают концепции
творческой одаренности (А.Матюшкин, Н.Шумакова) и концепция возрастной
одаренности (Н.С.Лейтес).
Казахстанские ученые вносят свой посильный вклад в разработку
педагогических аспектов проблемы одаренности (Ж.О. Умбетова,
Л.М.
Нарикбаева, О.А. Жумадиллаева, У.Б. Жексенбаева). И лишь единственное
исследование
(Г.Ж. Акылбаевой) посвящено психологическому аспекту:
вопросу чувствительности к проблемам у одаренных лиц.
Таким образом, теоретические и практические
аспекты проблемы
одаренности всегда занимали важное место в исследованиях ученых. Однако,
несмотря на это, теоретико-методологические основы психологических
аспектов развития личности одаренных детей не привлекали пристального
внимания ученых. В результате назрело противоречие между новыми
требованиями общества к личности целостной,
самостоятельной,
конкурентоспособной, творческой, и разработанностью теории и методологии
развития такой личности.
Поэтому разработка психологических аспектов одаренности в русле
методологии и теории личности составляют проблему нашего исследования.
На наш взгляд, научно-обоснованное решение данной проблемы на
современном этапе предполагает разработку концепции личностного подхода к
развитию одаренных детей и молодежи, что является одним из перспективных
направлений современной психологической науки и практики.
Целью исследования является теоретико-методологическая разработка
инновационного личностного подхода к развитию одаренной молодежи.
7
Объектом исследования является процесс личностного развития
одаренных школьников и студентов в новых социально-исторических условиях
развития общества.
Предмет исследования – особенности личностно-профессионального и
творческого развития современных одаренных старшеклассников и студентов.
Гипотезы исследования
1. Личность одаренной молодежи как уникальное целостное образование,
характеризующееся как общими возрастными закономерностями развития
психики и психологическими новообразованиями, так и своеобразием
личностного развития, проявляющемся в дисгармонии интеллекта и аффекта,
может быть успешно и гармонично развита.
2. Если будет разработана концептуальная модель личностного подхода к
развитию одаренной молодежи на всех уровнях социально-психологического и
педагогического воздействия, то будут обеспечены необходимые условия для
реализации парадигмы гуманизации образования в контексте социальнопсихологических, культурологических механизмов развития человека, так как
это будет способствовать психокоррекции личностных свойств, гармонизации
самосознания, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной и
коммуникативной сфер личности одаренной и молодежи, реализации их
творческого потенциала.
3. Только при реализации единства принципов психологической
диагностики (личностно-ориентированный, динамический и прогностический
подходы) и научно обоснованной психологической
системы коррекции и
гармонизации личностного развития одаренных лиц возможен их личностный
рост и более полная реализация их потенциальных возможностей, а также
сглаживание дисбаланса в развитии личности в целом.
Задачи исследования
1. Выработать методологические позиции в понимании сущности личности
на основе анализа социально-философских и психологических концепций
личности.
2. Проанализировать основные этапы научной разработки концепций
одаренности и обозначить актуальные направления в разработке проблемы
одаренности на современном этапе.
3. Разработать концепцию личностного подхода и теоретическую модель
развития личности современных одаренных школьников и студентов.
4. Обосновать и сформулировать определение категории одаренности,
расширив ее сущностную характеристику в русле теории личности.
5. Обосновать принципы диагностики и программу психологического
изучения одаренных детей и молодежи.
6. Экспериментально выявить особенности личностно-профессионального
и творческого развития современных старшеклассников и студентов.
7. Разработать и апробировать программу психологической коррекции и
гармонизации личностного развития современной одаренной молодежи.
8
8. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической
подготовки будущих специалистов к работе с одаренными детьми и
молодежью.
Теоретико-методологической основой исследования
являются
творческая разработка идей Л.С. Выготского о социальной сущности развития
высших психических функций человека; системный подход к психике Б.Г.
Ананьева, Б.Ф. Ломова; комплексный подход к исследованию личности Ж.И.
Намазбаевой;
концепции способностей и одаренности Б.М. Теплова, Н.С.
Лейтеса, А. Матюшкина и др. Теоретическими предпосылками исследования
также явились зарубежные теории личности А. Маслоу, К. Роджерса, теории
одаренности, ее типологии и развития (J.Renzulli, P.Torranc, J.Gilford, F.Barron,
K.Taylor и др.)
Методы исследования. Исследование осуществлялось на основе
комплекса методов: 1) теоретические методы: анализ философской,
социально-экономической, психолого-педагогической, научно-методической и
информационно-инструктивной
литературы по исследуемой
проблеме;
категориальный анализ
ключевых понятий: «личность», «одаренность»;
теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения
одаренных детей; моделирование процесса развития личности одаренной
молодежи; теоретическое обобщение результатов исследования; 2)
эмпирические методы: методики психологической диагностики личности (в
том числе в электронных версиях); психолого-педагогическое изучение
личности старшеклассников и студентов (наблюдения, беседы); тренинги,
методы математической статистики (t-критерий Стъюдента, х2-критерий).
Экспериментальная база исследования: Республиканский научнопрактический центр «Дарын», Казахская Академия транспорта и коммуникаций
имени
Тынышбаева,
Алматинский
филиал
Санкт-Петербургского
Гуманитарного университета профсоюзов, Казахский национальный
педагогический университет имени Абая.
На 1 этапе констатирующего эксперимента:
1) 7239 старшеклассников из 6 регионов республики (программа изучения
личностно-профессионального развития старшеклассников);
2) 147 учителей и психологов школ г.Астаны (уровни готовности к работе
с одаренными детьми).
На 2 этапе эксперимента:
3) 120 академически одаренных старшеклассников, победителей
республиканских и международных олимпиад (комплексное изучение
личности);
4) 2,5 тыс. учащихся школ г. Алматы (особенности соотношения уровня
общего интеллектуального развития и творческого мышления).
На 3 этапе эксперимента:
5) 172 академически одаренных студента 3-4 курсов университетов
республики, претендентов на Международную президентскую стипендию
«Болашак» (комплексное исследование личностного развития студентов);
9
6) 36 студентов технических специальностей Казахской Академии
транспорта и коммуникаций и 36 студентов гуманитарных специальностей
Алматинского филиала Санкт-Петербургского Гуманитарного университета
профсоюзов (особенности личностно-профессионального развития студентов);
7) 28 студентов-психологов КазНПУ им.Абая (особенности соотношения
уровня общего интеллектуального развития и творческого мышления)
В формирующем эксперименте (программа психологической коррекции
и гармонизации личностного развития):
– 120 одаренных старшеклассников, победителей республиканских и
международных олимпиад;
– 172 одаренных студента 3-4 курсов университетов РК.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяется тем, что впервые разработаны теоретико-методологические
основы инновационного личностного подхода к развитию одаренной
молодежи:
– дано теоретико-методологическое обоснование личностного подхода к
развитию одаренной молодежи;
– сформулировано определение понятия одаренности, расширившее ее
сущностную характеристику в русле теории личности.
– обоснованы принципы личностно-ориентированного, динамического и
прогностического подходов в изучении и диагностике одаренных;
– разработана теоретическая модель развития личности одаренной
молодежи;
– раскрыты психологические особенности личностно-профессионального и
творческого развития современных одаренных старшеклассников и студентов.
В целом разработка теоретико-методологических основ развития личности
одаренных старшеклассников и студентов вносит существенный вклад в общую
психологию, психологию личности, социальную психологию, педагогическую
и возрастную психологию.
Практическая значимость исследования определяется тем, что впервые
составлены и успешно апробированы авторские программы психологического
изучения, диагностики и развития личности одаренных старшеклассников и
студентов.
Разработаны учебно-методические пособия: «Педагогика и
психология одаренности школьников», «Психологическая диагностика и
развитие личности», «Методическое руководство по организации комплексного
обследования детей при конкурсном отборе в специализированные школы для
одаренных детей, гимназии, лицеи», «Развитие творческого мышления
учащихся начальных классов», «Организация учебно-исследовательской
работы
школьников»,
«Программа
диагностики
профессиональной
направленности учащихся 9-х классов средней школы».
Разработаны и успешно апробированы специальные курсы: «Психология
одаренности» для вузов, «Формирование профессионально-личностной
готовности педагогов к работе с одаренными детьми» для учителей.
В целом это способствовало психологизации образования и всех сфер
жизнедеятельности человека, а, следовательно, решению такой важной,
10
актуальной в свете реформы
образования проблемы, как повышение
личностных и профессиональных качеств выпускников, что в свою очередь
будет способствовать конвертируемости образовательных документов и
активизации вхождения в мировое образовательное пространство.
Предлагаемое программное и учебно-методическое обеспечение (учебные
планы, программы, учебные пособия, тестовые задания и др.)
нашло
широкое применение в процессе обучения старшеклассников и студентов.
Таким образом, внесен существенный вклад в дело подготовки и
личностно-профессионального
развития
нового
поколения
конкурентоспособных
специалистов
для
Республики
Казахстан,
характеризующихся высоким уровнем творческой одаренности, способных к
разработке и реализации задач социально-экономического развития общества,
за что автор награждена Почетной грамотой Министерства образования и науки
РК (2001 г.).
На защиту выносятся
1. Концепция личностного подхода и теоретическая модель развития
личности одаренных детей и молодежи.
2. Сущность понятия «одаренность» как
уникального
феномена
человеческой личности, развивающегося в онтогенезе путем превращения,
модификации натуральных, простейших функций (задатков) в высшие,
культурно-исторические, психологические системы, в результате социальнокультурной ситуации, обеспечивающей востребованность
творческого
овладения общественными формами сознания и поведения.
3. Принципы психологической диагностики и программа изучения
личности одаренных детей и молодежи.
4. Особенности личностно-профессионального и творческого развития
современных старшеклассников и студентов.
5. Программа психологической коррекции и гармонизации личностного
развития одаренной молодежи.
6. Программа
психолого-педагогической подготовки будущих
специалистов к работе с одаренными детьми и молодежью.
Достоверность
и
обоснованность
полученных
результатов
исследования обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и
методологические положения психологии, применением комплекса методов,
адекватных
цели,
объекту,
предмету
и
задачам
исследования,
репрезентативностью выборки (в целом на разных этапах эксперимента около
10000 участников исследования – школьников, студентов, учителей и
психологов),
сочетанием качественного и количественного анализа,
использованием методов математической статистики, а также использованием
основных положений исследования в вузах.
Апробация и внедрение основных результатов. Теоретические и
экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались
и представлялись: 1) на 12 Международных научно-методических
конференциях: «Этнопедагогика и проблемы одаренных детей в системе
образования” (Алматы, 2000), «Образование и наука в XXI веке: взгляд в
11
будущее» (Алматы: НАН РК, КАТЕV – 2001), «Одаренность в контексте
непрерывного многоуровневого образования» (Усть-Каменогорск, 2002), 15th
World Conference Gifted & Talented Childrens Association (Adelaida, South
Australia, 2003), «Современные проблемы психологической науки и практики»
(Алматы, 2005), 44-ом Международном психологическом конгрессе
«ТРАУМА» (Рио-де-Жанейро, Бразилия, 2005), «Проблемы управления
качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2006),
«Социально-психологические проблемы современного общества» (Алматы,
2007), «Научное пространство Европы – 2008» (Прага, Чехия, 2008), «Научная
мысль информационного века – 2008» (Прага, Чехия, 2008) и др.; 2) в
публикациях в отечественной и зарубежной периодической печати; 3) через
внедрение в практику работы с одаренными детьми РНПЦ «Дарын»; 4) через
внедрение в практику обучения студентов в КазНПУ имени Абая.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
четырех разделов, списка использованных источников и приложений.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность
темы исследования, показана степень изученности проблемы, сформулированы
цель, задачи, гипотеза исследования, определены объект и предмет
исследования, обозначены методологическая и теоретическая основа
исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая
значимость работы, раскрыты методы и экспериментальная база исследования,
положения, выносимые на защиту, сведения об апробации работы.
В первом разделе диссертации «Теоретико-методологические основы
разработки проблемы личности» на основе анализа социально-философских
и психологических концепций
личности выработаны методологические
позиции в понимании сущности личности.
Ретроспективный
анализ
философских,
социально-исторических
источников показал, что личность интересовала общество с древнейших
времен. На протяжении тысячелетий представление о личности обогащалось,
углублялось и уточнялось в религиозных воззрениях, в философии, социологии
и других науках. Так, например, для античной философии характерен взгляд
на личность как носителя античной добродетели, традиционных ценностей и
разума, составляющих главное достоинство аристократии. Религиозная
трактовка личности заключается в рассмотрении ее в тесной связи со
сверхъестественным, Богом. Как в восточной, так и в западной религии Бог
признается “Абсолютной Личностью”. Мыслители эпохи Возрождения в
понятии “личность” на первое место выдвигали ее творческое начало, хотя и
признавали, что творческое начало дается от Бога. В философии нового
времени, начиная с Р.Декарта распространяется дуалистическое понимание
личности: понятие личности практически сливается с понятием “Я”. Немецкой
классической философией фактически впервые поставлена проблема
социальной природы человека в абстрактно-идеалистическом плане. У Гегеля
12
личность – это субъект собственности, признаваемый таковым государством и
правом. В социоцентристской философии марксизма определяющим в
понимании личности является
ее
социальная
сущность. Тезис об
общественной сущности человека наиболее четко сформулировал К. Маркс.
В ХХ веке проблема личности стала главной и даже единственной для
ряда направлений зарубежной философии. Изучение разработки проблемы
личности в рамках основных направлений философии ХХ века:
экзистенциализма (Хайдеггер, Ясперс, Марсель, В. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр,
Камю), персонализма, феноменологии (Гуссерль), философской антропологии
и др., показало отсутствие единой, общей философской теории личности как
методологической основы для исследования различных аспектов проблемы
личности в рамках конкретных научных дисциплин. В
большинстве
концепций личность представлена разделенной на части, каждая из которых
рассматривается как заключающая в себе “подлинную” сущность человека.
Характерным для них является метафизическое разделение личности на
социальные и индивидуальные компоненты, функциональные и собственно
личностные, творческие. Это серьезная преграда для научного целостного
познания личности.
Наиболее законченный вид современные исследования проблемы
личности за рубежом имеют в концепциях социализации индивида, активная
разработка которых началась с середины 50-х гг. ХХ века и продолжает
оставаться одним из ведущих направлений в общественных науках Запада.
Первоначальные концепции социализации, формировавшиеся в основном в
рамках структурного функционализма, абсолютизировали факт социальной
детерминации личности, процессов ее развития и формирования, стремясь
“теоретически” оправдать социальный конформизм. Несмотря на самые
различные обозначения: “внешне ориентированная личность” Д. Рисмена,
“организованный человек” В.Г. Уайта, “Homo sociologicus” Р. Дарендорфа,
“самоотчужденная рецептивная личность” Э. Фромма, “человек массы” или
“массовый человек” Р. Гвардини и Г. Марселя, авторы по существу едины в
своей характеристике социально конформной личности. Личность в подобных
концепциях предстает как “совокупность ролей”, или как “слепок с условий”,
пассивный отпечаток обстоятельств. Данный продукт жесткой социализации
обладает всеми чертами внешней организованности, он полностью лишен
внутренней ориентации. Собственная личность воспринимается им как товар (у
Э.Фромма), или вовсе не воспринимается, растворяясь в групповом или
социальном целом (у Д. Рисмена). Согласно
концепции Г. Марселя –
представителя французского христианского экзистенциализма, “человек
массы”, т.е. обыденный индивид “массового общества” не есть и не может быть
личностью, ибо он не может претендовать на уникальность, индивидуальную
автономию, инициативу и самореализацию, то есть на все атрибуты, которые
составляют понятие личности в ее традиционной индивидуалистической
интерпретации. В концепциях социализации в зависимости от философских и
идеологических ориентаций их авторов обосновываются те или иные
качественные характеристики личности, ее ведущие структурные компоненты,
13
утверждается та или иная модель личности. Причем, педагогике отводится
ведущая роль в репродукции того или иного “идеала” или модели личности.
Общими недостатками социологизаторских концепций личности является
игнорирование не только накопленных биологической наукой данных, но и
просто очевидных фактов (например, наличие половых и возрастных
особенностей,
имеющих бесспорную социальную значимость, но не
являющихся социальными по своему происхождению), а также лишение
личности творческого начала. В целом, в истории философии определение
личности – это проблема места, занимаемого личностью в обществе.
На наш взгляд, лишь современная диалектико-логическая философия дает
целостную концепцию личности как социально-исторического явления и
общее
определение
личности
как
целостного,
многопланового,
многоуровневого образования, которое может служить на современном этапе
методологической основой для исследования различных аспектов проблемы
личности в рамках конкретных научных дисциплин, в частности, психологии и
педагогики.
Определение личности в психологии также всегда являлось проблемой
сложной и многоплановой. Представления о личности и ее развитии в процессе
онтогенеза
отражены в
большом количестве разнообразных научных
направлений, теорий и школ, отличающихся своеобразием подходов, методов
исследования и интерпретации самого понятия «личность», ее структуры,
механизмов и факторов развития.
В середине
ХХ века в психологии под личностью чаще всего
подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее
воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его
поведению необходимую последовательность и устойчивость. В зависимости
от того, в чем именно усматривается такое начало, зарубежные теории
личности подразделяются на: психобиологические (У. Шелдон, США);
биосоциальные (Ф. Олпорт, К. Роджерс, США); психосоциальные (А. Адлер, К.
Хорни и др. неофрейдисты, США); психостатистические (“факторные” - Р.
Кеттел, США; Д. Айзенк, Великобритания) и т.д.
Следует признать, что проблема личности оказалась трудной не только для
зарубежной, но и отечественной психологии. Различие зарубежных и советских
концепций личности обусловлено идеологией и свернутостью отечественных
теорий личности. В отечественной психологии существовало множество
направлений, способствовавших развитию представлений о личности, ее
строении и развитии. Это культурно - историческая теория Л.С. Выготского,
теория сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна, теория основной
жизненной направленности Б.Г. Ананьева, теория отношений В.Н.
Мясищева, теория деятельности Л.Н. Леонтьева, теория установки Д.Н.
Узнадзе, теория типологических черт личности Б.М. Теплова, теория
интегрального исследования индивидуальности В.С. Мерлина и.т.д. В
большинстве теорий личность трактовалась как некая целостность, система, в
которой выделялись интегративные переменные, определяющие эту
целостность. В то же время, отсутствие единства в понимании структуры
14
личности, концептуальных основ ее целостного анализа, надежного
методического арсенала измерения различных компонентов личности в
значительной степени тормозило движение на пути к ее целостному
пониманию и обоснованному определению.
В казахстанской науке активно разрабатываемым направлением является
комплексный подход в исследовании личности Ж.И. Намазбаевой.
В 2000 г. Российской ассоциацией психологов сформулировано
определение личности как целостной психологической структуры,
формирующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им
общественных форм сознания и поведения. Это определение согласуется с
культурно-исторической теорией развития психики Л.С. Выготского, с его
представлением о психологических системах, как о возникающих в ходе
онтогенеза новых группировках высших психических функций.
Мы полагаем, что данные идеи Л.С. Выготского открывают новые
перспективы для научной разработки проблемы одаренности и личностного
подхода к развитию одаренных. Именно одаренные лица представляют
уникальный феномен, в личности которого заложены индивидуальнотипологические особенности, требующие специальной диагностики и
разработки психологических условий социокультурного воздействия.
Всесторонний анализ теории личности позволил перейти к проблеме
одаренности с точки зрения личностного подхода.
Во втором разделе «Психология одаренной личности» анализируются
основные этапы научной разработки концепций одаренности, выявлены
актуальные направления в разработке проблемы одаренности на современном
этапе,
раскрыты
психологические
особенности
одаренных
детей,
сформулировано определение одаренности, расширившее ее сущностную
характеристику в русле теории личности, и на его основе теоретически
обоснован личностный подход к развитию одаренных детей и молодежи.
В истории научного исследования проблемы одаренности сформировалось
множество подходов, выделяющих различные стороны этого психического
явления. Так, в трактатах древнегреческих философов существование
выдающихся способностей у отдельных людей объяснялось «неземным»,
божественным происхождением. Сторонники философии Просвещения
утверждали решающую роль воспитания
в формировании человека.
Воспитательное воздействие они возводили в степень высшей силы, способной
лепить из людей что угодно.
Развитие дифференциальной психологии в конце XIX века знаменовало
начало принципиально нового эмпирического этапа в исследованиях
одаренности,
обоснованного в трудах талантливого английского ученого
Ф.Гальтона, который попытался доказать, что выдающиеся способности результат действия наследственных факторов.
Следующим шагом на пути развития представлений об одаренности стал
период
разработки
идеи
интеллектуальной
одаренности.
Термин
"интеллектуальная одаренность" в начале XX в. приобрел вполне
определенный смысл в результате развития психодиагностики и психометрии,
15
связанной с именем известного французского психолога А. Бине. Если
последователи
Ф.
Гальтона
приняли
концепцию
генетически
детерминированного и при этом фиксированного интеллекта, то А. Бине
предполагал биологически детерминированное развитие интеллекта в
онтогенезе, подчеркивая высокую значимость средовых факторов. Интеллект
оценивался им с учетом не только сформированности познавательных
функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоения
социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к
моральным оценкам и т. д.).
Новый аспект в понимании интеллектуальной одаренности, как
способности сознательно направлять свое мышление на новые требования,
раскрыл В. Штерн. Такая характеристика позволяла дифференцировать уровни
одаренности. Однако сделанный В. Штерном акцент на умственной
одаренности как эквиваленте общей одаренности привел к абсолютизации
понятия "умственная (интеллектуальная) одаренность". Поэтому вплоть до
середины XX в. одаренность определялась исключительно по тестам
интеллекта (IQ). Это вызывало много споров, так как данный показатель мало
что говорил о возможностях достижения личностью успехов в дальнейшей
жизни и, особенно, в творческой деятельности.
В связи с этим было своевременным, предложенное Дж. Гилфордом,
деление мышления на конвергентное и дивергентное, которое положило
начало разведению понятий "интеллектуальная одаренность" и "творческая
одаренность". Среди основных типов интеллектуальных операций,
производимых человеком с полученной информацией, ученый впервые
выделил дивергентное мышление и определил его как процесс создания
оригинальных и необычных идей с помощью многовариативного поиска
решения проблемы. Он характеризовал дивергентное мышление преодолением
мыслительных шаблонов и стереотипов, снятием ограничений и большой
свободой в решении проблем, что является основой креативности как общей
творческой способности. Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие
между двумя типами интеллектуальных операций:
дивергентным и
конвергентным мышлением, измеряемым высокоскоростными тестами IQ, и
утверждал самостоятельный характер творческого (креативного) мышления,
его независимость от общего интеллекта. В то же время исследованием Дж.
Гилфорда были выявлены сложные проблемы, связанные с нестандартным
мышлением одаренных детей, которые выражались в их «дискриминации» изза отсутствия дифференцированного подхода, ориентации школы на
«среднего» ученика, унификации образовательных программ. Ученый
подчеркивал, что одаренные школьники испытывают тяжелые состояния
децентрации и вынуждены скрывать, маскировать от сверстников и взрослых
свою одаренность.
В начале 50-х годов понятие "интеллект" было вытеснено понятием
"креативность", постепенно лишившим его монопольного права представлять
универсальную личностную характеристику – одаренность. Своим
утверждением данное представление в значительной мере обязано
16
исследованиям проблем продуктивного мышления в западноевропейской и
американской психологии (М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В.
Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, Е.П. Торренс и др.).
Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, было продолжено Е.П.
Торренсом, который использовал термин «креативность», понимая под ним
чувствительность к проблемам, способность к обостренному восприятию
дефицита, пробелов в знаниях, вызывающих у человека чувство
напряженности. Он сформулировал «теорию интеллектуального порога»,
согласно которой между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть
незначительная корреляция.
К началу 70-х гг. ХХ века психология индивидуальных различий, в той ее
части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей,
становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в
область образования. Этому способствовали данные социологических
исследований, показавшие, что одаренные люди составляют небольшую часть
населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). В 1972 г. по заданию
Департамента образования США учеными сформулировано определение,
которым пользуются многие американские специалисты до настоящего
времени. Согласно него, одаренными детьми считаются те, у кого выявлен
потенциал к высоким достижениям и выдающиеся способности в следующих
областях деятельности: интеллектуальной, академической (в математике,
физике или др. науках), творческой, художественной или исполнительской,
сфере общения (лидерские), психомоторике (спортивной) (Marland, 1972).
Однако, известный американский психолог и педагог, занимающийся
проблемой одаренности, Дж.Рензулли
выступил с критикой данного
определения. Он отметил, что в приведенной трактовке смешиваются процессы
разного уровня – то есть интеллектуальные, творческие и лидерские
способности с их конкретной реализацией в художественной сфере или в
общении. Дж. Рензулли также указал, что одной из важнейших свойств
индивида – мотивация – осталось вне рамок данного определения. Ученый
предложил альтернативное определение, основанное на взаимосвязи трех
конструктов: интеллекта (превышающего средний уровень), креативности и
приверженности к задаче (мотивации, ориентированной на задачу). Раскрывая
довольно подробно суть одаренности как природного явления Дж. Рензулли
достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее
развитию. Примечательно, что термин "одаренность" заменен им на термин
"потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода
универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и
обучения не только одаренных, но и всех детей.
Оригинальную концепцию одаренности, как многофакторной модели, в
которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат
взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой,
социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и
социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со
сверстниками) предложил немецкий ученый К.А. Хеллер.
17
В целом, западной психологической школой внесен значительный вклад в
психологию индивидуальных различий и практических работ по развитию
детской одаренности, в частности, ею разработаны популярные ныне тесты
диагностики одаренности (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и
др.).
В отечественной психологии основные направления исследований
проблемы одаренности: ее природа, выявление, диагностика и развитие в
детском возрасте, складывались в первые послереволюционные годы и были
связаны со становлением новой советской школы (П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, В.В. Зеньковский, Г.И. Россолимо, Г.И. Челпанов). Однако в
последующие пол века изучение одаренности по идеологическим причинам
было прервано. В дальнейшем проблема одаренности разрабатывалась как
психология способностей в 40-50 гг. ХХ в. и связана с трудами Б.М. Теплова.
Во второй половине ХХ века особое место в российской теории
одаренности заняли концепции творческой одаренности (А.М. Матюшкин, Н.Б.
Шумакова) и концепция возрастной одаренности (Н.С. Лейтес). Согласно
концепции А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности
совпадает с основными структурными элементами, характеризующими
творчество и творческое развитие человека, и включает следующие
компоненты: а)
доминирующую роль познавательной мотивации, б)
исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении
нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения
оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения,
д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие
эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Концепция творческой
одаренности позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку
творчества в любой профессии, в науке и искусстве; как предпосылку
становления и развития творческой личности. При этом внутренняя мотивация
рассматривается как основное условие, необходимое для проявления
творческих способностей.
В конце 80-е годов ХХ века в российской психологии стал развиваться
подход к одаренности как интегральному, не сводимому к интеллекту,
креативности или когнитивным функциям, свойству психики, которое
изначально не задано генотипом и не зависит фатально от условий среды (Ю.Д.
Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И.
Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.Д.Ушаков,
М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова., В.С. Юркевич и др.). В
результате реализации данного подхода творческим коллективом российских
ученых была разработана концепция одаренности, в которой дано следующее
определение понятия: "Одаренность - это системное, развивающееся в течение
жизни качество психики, которое определяет возможность достижения
человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или
нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми". Как видим,
в данном определении сущность одаренности связывается с качеством психики
18
и успешностью деятельности. Личностный аспект, на наш взгляд, выражен
недостаточно.
В целом, в истории научного исследования одаренности сформировалось
множество подходов, выделяющих различные стороны этого
явления.
Большинство авторов рассматривают одаренность как совокупность
интеллектуальных и специальных «художественных, музыкальных или иных»
способностей, определяющих высокие возможности и позволяющих индивиду
добиться выдающихся результатов в одном или нескольких
видах
деятельности. Однако единого подхода и определения понятия одаренности в
психологической науке не сложилось. Трудно, конечно, назвать все причины,
тормозящие развитие теории одаренности, но, как представляется, одна из них
может быть связана с попытками чрезмерного выделения способностей из
общей психологической системы, на что обращал внимание К.К.Платонов.
Разработка научного определения понятия «одаренности» остается открытым
вопросом.
Психологическая характеристика одаренных детей, представленная в
литературе, в основном касается детей дошкольного и школьного возраста.
Одаренная молодежь редко становилась объектом внимания исследователей.
Обобщенный психологический портрет одаренного ребенка включает
следующие характеристики: повышенную познавательную активность, раннее
развитие речи и мышления (опережение по сравнению с возрастными
нормами, в среднем на два года), формирования зоны особых интересов,
успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству,
отличную память, базирующуюся на абстрактном мышлении, необычную
внимательность, повышенную
концентрацию внимания на чем-либо,
обостренную наблюдательность, хорошо развитое воображение, независимость
мышления и поведения, чрезвычайное упорство в достижении результата в
сфере, которая интересна, высокую степень погруженности в задачу. В сфере
психосоциального развития одаренным детям свойственна широта личностной
системы
ценностей:
они
остро
воспринимают
общественную
несправедливость, предъявляют высокие требования к себе и окружающим,
живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Таким
образом, психологическая характеристика одаренных детей весьма обширна,
однако в основном она касается развития когнитивной сферы. Другие стороны
личностного развития одаренных изучены недостаточно.
В настоящее время, когда личностно-ориентированное образование
требует учета индивидуально-типологических особенностей, необходимо
целостное изучение одаренной личности в единстве интеллекта и аффекта. Это
обуславливает необходимость теоретико-методологического обоснования
личностного подхода к изучению и развитию одаренных детей и молодежи.
Поиски и анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме
одаренности, показали, что, несмотря на значительные исследования
различных аспектов одаренности, все же мы не находим в них целостной,
комплексной концептуальной основы для определения методологических
принципов развития личности одаренных детей и молодежи.
19
С нашей точки зрения, ответить на многие вопросы, связанные с этой
проблемой, возможно при обращении к работам основоположника советской
психологии Л.С. Выготского, теоретико-методологический уровень которых и
сегодня позволяет увидеть новые грани, казалось бы, традиционных проблем.
С этой точки зрения особое значение имеет культурно-историческая теория,
раскрывающая закономерности и механизмы развития высших психических
функций человека. Ученый включает «натуральный» процесс формирования
психики (восприятия, памяти и т.д.) в социокультурный ряд. Он представляет
развитие логической памяти или произвольной деятельности как часть
социального формирования ребенка, подчеркивая, что
всякая высшая
психическая функция в начале своего формирования является своеобразной
формой психологического сотрудничества и лишь позже превращается в
индивидуальный способ поведения. Именно на этом уровне можно говорить о
человеке как личности, поскольку «… законы высшей нервной деятельности
человека проявляются и действуют в человеческой личности».
Как видим, основная идея Л.С. Выготского заключается в том, что
личность представляет собой определенный уровень психического развития
(культурно-исторического), который характеризуется наличием способности
овладения собой и обстоятельствами своей жизни: «…личность есть понятие
историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается
признаком овладения». При этом ученый подчеркивает, что личность
развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или
пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой
тенденции. Положение о процессе развития как о становлении целостной
человеческой личности является одним из важнейших
в системе
Л.С.Выготского. Таким образом, в школе Л.С.Выготского личность
рассматривается целостно в контексте социальной ситуации развития и
ведущей деятельности.
Важность социального в человеке одинаково распространяется на любую
личность. Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей
развития аномальных, «нормальных» и одаренных детей, дает основание
считать, что в развитии одаренного ребенка не столь важно превалирование
отдельных сторон психики, сколько взаимосвязь, взаимоотношения,
взаимодействие высших психических функций. И поэтому необходимо весь
социально-культурный арсенал образования и воспитания направить на
активизацию взаимодействия интеллекта и аффекта в соответствии с
возрастными новообразованиями и
теми
особенностями,
которые
характеризуют тот или иной тип детей. Лишь согласованное функционирование
двух систем, или, как выражался ученый, «единство аффекта и интеллекта»,
может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности.
В данном контексте мы рассматривали проблему одаренности.
Одаренные дети проходят те же этапы психического развития в онтогенезе, что
и их сверстники, однако, известно, что они опережают их, в первую очередь, в
развитии познавательных процессов. Можно ли сказать то же самое о личности
одаренного ребенка? Можно предположить, что да. Хотя эта проблема мало
20
разработана, но отдельные данные свидетельствуют, например, о широте
личностной системы ценностей у одаренных детей, о раннем формировании
мотивационно-потребностной сферы у них. Одаренные дети намного быстрее
проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное
поведение, ориентировка на получение положительной оценки взрослых). В
подростковом возрасте они часто минуют фазу детского конформизма и
оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам. Эти дети
уже к концу школьного возраста достигают такого уровня социальной
адаптации, когда ведущим является внутренний локус контроля и происходит
пересмотр конвенциональных образов и установок.
В силу отмеченной неравномерности развития у части детей с резко
повышенными
интеллектуальными
и
художественно-эстетическими
возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно
сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может
проявляться в излишней конфликтности или в своеобразной отчужденности
одаренного ребенка от группы сверстников. Характерные для одаренного
ребенка независимость мышления и поведения могут только усугублять такое
положение. У этих детей могут возникать различные проблемы, если не
учитываются их повышенные потенциальные возможности, т.е. обучение
становится слишком легким или же нет специально организованных условий
для развития их творческих потенций.
Впервые в советской психологии, отмечая сложность и противоречивость
развития таких детей, Л.С. Выготский выдвинул идею «динамической теории
одаренности», где охарактеризовал процесс развития одаренности как
«развития из необходимости». Развитие ребенка, по мнению ученого,
направлено на достижение необходимого социального уровня, поэтому
социальные условия, существование препятствий, толкающих ребенка к
развитию, и составляют всю ту область неприспособленности ребенка, из
которой исходят творческие силы его развития. В рассмотренной парадигме
развитие ребенка может характеризоваться, с одной стороны, полнотой
освоения уровня опосредования, характерного для данной возрастной ступени
(что развивается), и «потенциалом перехода» как возможностью совершать
обратимое и динамичное движение от одной формы освоения культуры к
другой (как развивается). В этом плане образовательная ситуация во многом
определяет не только уровень опосредования, задаваемый детям, но и характер
освоения этого уровня («потенциал перехода»), который
определяет
дальнейшее движение ребенка. При этом развитие личности рассматривается
как социальное, социокультурное: «различия в одаренности, которые в
естественном поведении незначительны, при мощном подъеме, который дает
психическим функциям культурное развитие, превращаются в глубоко
различные формы приспособления. Культурное развитие может увеличить
масштаб расхождений, имеющихся в различиях естественной одаренности».
Таким образом, творческое изучение психологического наследия
Л.С.
Выготского, а также учет различных концепций одаренности, позволил нам
рассматривать одаренность как уникальный феномен человеческой личности,
21
отличающейся своеобразием самосознания, когнитивной и эмоциональноволевой сфер психики, коммуникативных функций. Такой принципиально
новый подход к психологическим проблемам одаренности позволил нам
сформулировать
следующее определение одаренности, расширяющее
сущностную ее характеристику: «Одаренность есть уникальный феномен
человеческой личности, развивающийся в онтогенезе путем превращения,
модификации натуральных, простейших функций (задатков) в высшие,
культурно-исторические, психологические системы, в результате социальнокультурной ситуации, обеспечивающей востребованность
творческого
овладения общественными формами сознания и поведения».
Рассмотрение одаренности как феномена личности, а не отдельных сторон
психики, отличает нашу позицию от других. Это, в свою очередь, определило
необходимость разработки концепции личностного подхода к развитию
одаренных детей и молодежи, и, в целом, нового, гуманистического отношения
общества к одаренным лицам. Концепция личностного подхода к развитию
одаренных детей и молодежи предполагает: 1) рассмотрение личности как
целостного системного образования, предполагающего согласованное
функционирование двух систем, «единство аффекта и интеллекта», а не
только определенных способностей; 2) социокультурное развитие в процессе
образования,
осуществляющееся
с
учетом
общих
возрастных
закономерностей психического развития и качественных характеристик,
отражающих одаренность. Такой подход представляется нам в большей
степени соответствующим парадигме гуманизации образования, чем
традиционная система образования.
В третьем разделе «Комплексное исследование личностного развития
одаренных старшеклассников и студентов» разработаны теоретические
основы диагностики личностного развития одаренных: обоснованы принципы
диагностики
и
программа
психологического
изучения
одаренных
старшеклассников и студентов, систематизированы методы психологической
диагностики, а также представлены результаты комплексного исследования
личностно-профессионального
и
творческого
развития
одаренных
старшеклассников и студентов.
Особое место в нашей теоретической модели развития одаренных
старшеклассников и студентов занимает психологическая диагностика. Как
показал анализ существующих подходов к диагностике одаренных детей, они
определяются взглядами авторов на феноменологию этого психического
явления и направлены преимущественно на
выявление специфических
характеристик проявлений и признаков одаренности. При этом не отводится
достаточного внимания изучению целостной личности одаренного.
На наш взгляд, обоснование принципов диагностики и программы
психологического изучения одаренных детей и молодежи в русле теории
личности должно основываться на двух положениях: а) рассмотрении
одаренности, как уникального качества личности, представляющего из себя
целостную психологическую систему высшего уровня; б) рассмотрении
22
одаренности, в соответствии с динамической теорией одаренности (ДТО), как
развивающегося качества личности.
Опираясь на данные положения, мы выделили в качестве
основополагающих, следующие принципы психодиагностики одаренных:
1) личностно-ориентированный подход. Обследование должно быть
направлено на изучение
целостной системы взаимосвязанных качеств
развивающейся личности, с учетом возрастных новообразований, взаимосвязи
и взаимодействия интеллекта и аффекта, особенностей самосознания, уровня
развития эмоционально-волевой и коммуникативной сфер и т.д., а не
отдельных способностей или качеств психики;
2) динамический подход (длительность изучения, развернутость во
времени наблюдения за поведением испытуемого в разных ситуациях, изучение
динамики его развития, выявление психологических "преград" и определение
средств их преодоления). В основе динамического подхода лежит
динамическая теория одаренности (ДТО), которая обуславливает смену
парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностике развития;
3) прогностический подход, при котором результатом обследования
является не только определение уровня общего и психического развития
человека, развития общих и специальных способностей, уровня одаренности,
но и прогноз его личностного развития, ориентация на выявление его
потенциальных возможностей.
Эти принципы легли в основу проведенного нами комплексного
экспериментального
исследования
личностно-профессионального
и
творческого развития старшеклассников и студентов. Актуальность проблемы
личностно-профессионального развития особо высвечивается в настоящее
время, в связи с необходимостью освоения нового социально-экономического
опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной
экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной
культуре нашего общества. С другой стороны, происходит болезненный
процесс ломки традиционных форм профессионализации, которые
претерпевают изменения в современных условиях. В настоящее время можно
выделить три главных направления, по которым происходят изменения мира
профессий. Во-первых, отмирание, исчезновение некоторых профессий. Вовторых, ряд профессии обновляется по составу входящих в них действий и
операций. В-третьих, появляются новые профессии, не имеющие аналогов в
прошлом. Все указанные изменения в мире профессий прогрессивны и
необратимы. Соответственно будут меняться и требования к человеку, причем
в сторону повышения по сравнению с ныне существующими требованиями к
общему умственному развитию, уровню образования и личностным качествам.
Из этого надо исходить в профориентации подростков и юношей в настоящее
время. Следует также учитывать, что личностно-профессиональное
самоопределение является основным новообразованием юношеского возраста.
Это определило содержание составленной нами «Программы исследования
личностно-профессионального и творческого развития старшеклассников»,
включающей: 1) исследование профессиональной направленности личности в
23
соответствии с классификацией Е.А. Климова («Человек – природа», «Человек
– техника», «Человек – человек», «Человек – знаковая система», «Человек –
художественный образ»); 2) определение типа личности по методике Дж.
Голланда
(реалистический,
интеллектуальный,
социальный,
конвенциональный, предприимчивый, артистический); 3) исследование
познавательных интересов с помощью карты интересов А.Е. Голмштока; 4)
определение уровня интеллектуального развития с помощью культурносвободного теста Р. Кеттелла; 5) определение уровня креативности с помощью
теста Е. Торренса (образная часть).
Такое комплексное исследование личностного развития старшеклассников
осуществляется впервые. Эксперименты проводились в 2001-2002 учебном
году. В нем приняли участие учащиеся образовательных школ 6 регионов
республики:
Павлодарской,
Актюбинской,
Восточно-Казахстанской,
Карагандинской областей, городов Алматы и Астаны. Всего в исследовании
приняли участие 7239 старшеклассников. Из них: 4015 – учащиеся 9 классов,
3224 – учащиеся 11 классов.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что многие
старшеклассники
к
окончанию
школы
характеризуются
недифференцированностью и разбросанностью профессиональных интересов.
Так, анализ показателей выраженности познавательных и профессиональных
интересов показал, что в среднем для одного учащегося характерна
представленность от 6 до 15 познавательных и профессиональных интересов из
29 возможных. Показатели соответствия между типом личности,
профессиональной направленностью личности и профессиональными и
познавательными интересами у учащихся 9, 11 классов общеобразовательной
школы достигают не более 50% (таблица 1).
Таблица 1 – Показатели соответствия между типом личности,
профессиональной направленностью личности и профессиональными и
познавательными интересами у учащихся 9, 11 классов общеобразовательной
школы, (%).
Показатели соответствия между типом личности, профессиональной направленностью
личности и профессиональными и познавательными интересами у учащихся 9, 11 классов
общеобразовательной школы
показатели соответствия «чистых» типов показатели соответствия «смешанных» типов
личности,
профессиональной личности,
профессиональной
направленности и интересов
направленности и интересов
9 класс
11 класс
9 класс
11 класс
46,2
52,6
44,4
56, 4
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
В целом, эксперименты показали, что школьники 9-11 классов
испытывают значительные трудности в профессиональном самоопределении, о
чем свидетельствует наличие почти у половины учащихся двух и даже трех
типов
направленности,
сфер
профессиональных
предпочтений
и
24
разнонаправленности интересов. Эти данные позволяют говорить о
необходимости систематического психологического изучения школьников и на
этой основе развития их профессиональной направленности и повышения
эффективности профориентационной работы современных школ.
Среди обследованных старшеклассников были выявлены интеллектуально
одаренные школьники, количество которых составило в среднем 19,8% от
общей выборки. Количество выявленных творчески одаренных учащихся
составило в среднем 5,1% по показателям образной креативности и 6,7% по
показателям вербальной креативности от общей выборки. Отмечается
снижение показателей креативности к
выпускному классу. Выявлено
отсутствие среди учащихся с высоким интеллектуальным уровнем показателей
высокой творческой креативности. В основном интеллектуально одаренные
учащиеся имеют средний и выше среднего уровни творческой креативности.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что интеллектуально
одаренные учащиеся в условиях традиционного образования постепенно
теряют свой интеллектуальный и творческий потенциал. Отсутствие
специальных условий приводит к тому, что не раскрываются и не развиваются
творческие способности, что в ряде случаев приводит к дезинтеграции
личности.
Общей характеристикой развития
современных старшеклассников
является то, что учащиеся с высоким и выше среднего уровнем интеллекта
имеют средние и ниже среднего показатели возрастной нормы креативности, то
есть, имея высокий интеллектуальный потенциал, юноши и девушки не всегда
проявляют гибкость и оригинальность мышления, склонны к шаблонным и
стандартным приемам решения мыслительных задач, стереотипности, не
оригинальности мышления. Результаты теста креативности показали, что при
слабом уровне развития оригинальности мышления учащиеся демонстрируют
высокий уровень способности к разработке, детализации идей. Однако, как
отмечалось выше, современная школа должна учить детей мыслить
продуктивно, творчески, оригинально, а не только разрабатывать имеющиеся
идеи и действовать по шаблону.
Для второго этапа констатирующего эксперимента мы привлекли 120
академически одаренных старшеклассников - учащихся олимпийской смены
профильной школы «Дарын», победителей Республиканских и Международных
олимпиад (1999, 2000 гг.) по предметам естественно-математического цикла. Из
них 64 учащихся 9 класса и 56 – 11 класса. В качестве контрольной группы
выступили учащиеся 9, 11 классов общеобразовательных школ по 50 человек в
каждой возрастной выборке. Исследование проводилось в течение нескольких
недель в процессе проведения психологических тренингов с испытуемыми.
Комплекс экспериментальных методик включал:
1) 4-ый субтест Айзенка (определение коэффициента интеллектуального
развития).
2) «Сложные аналогии» (диагностика вербального интеллекта).
25
3) Методика
Р.Брэмсона и А.Харрисона
на диагностику
интеллектуальных стилей.
4) Методика С.А. Будасси на исследование общего уровня самооценки.
5) Методика диагностики интегральной самооценки личности по
Т.Дембо – С.Я. Рубинштейн.
6) Методика «Автопортрет» Р.Бернса, адаптация Е.С.Романова и С.Ф.
Потемкина.
7) Опросник Ч.Д.Спилбергера на исследование уровней личностной и
ситуативной тревожности.
8) Личностный опросник К.Томаса на исследование способов
реагирования на конфликтные ситуации.
9) Тест А.Ассингера на исследование уровня агрессивности.
10) Тест В.Х.Ряховского на исследование уровня общительности.
11) Шкала оценки потребности в достижении.
Результаты эксперимента показали, что 70,8 % академически одаренных
старшеклассников имеют выше среднего и высокий
уровень
интеллектуального развития против 38% учащихся контрольной группы. По
уровню интеллектуального развития они значительно превосходят своих
сверстников. Наличие достоверно значимого отличия по уровню
интеллектуального развития между выборками
контрольной группы и
одаренных учащихся было подтверждено по t-критерию Стьюдента.
Одаренные старшеклассники отличаются доминирующими когнитивными
стилями мышления.
Если в интеллектуальной сфере развитие одаренных школьников
происходит очень успешно, то в сфере личностного развития наблюдаются
следующие особенности. Одаренные старшеклассники характеризуются
высокой самооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихся
с высокой самооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди
11-классников - на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%)
имеют нереалистично высокую самооценку, тогда как у их обычных
сверстников (контрольная группа) этот показатель почти в 3 раза ниже.
Показатели нереалистично завышенной самооценки среди одаренных 9классников выше более, чем в 3 раза, среди 11-классников – почти в 3 раза
(таблица 2).
Обнаружены статистически значимые различия между средними данными
значений самооценки выборок испытуемых одаренных учащихся и
контрольной группы по t-критерию Стьюдента.
Кроме того, нами установлена конфликтность самооценки у части
одаренные старшеклассников, что проявилось в различии данных по разным
методикам. Так, если по методике С. Будасси не было обнаружено показателей
низкой и ниже среднего уровня самооценки, то с помощью проективных
методик
Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн
и
«Автопортрет»,
позволяющих
диагностировать дополнительные характеристики, такая группа (около 15%)
одаренных учащихся выявлена (таблица 3).
26
Таблица 2 –
старшеклассников
С.А. Будасси, ( %)
Сравнительные показатели самооценки одаренных
и учащихся общеобразовательной школы по методике
Выборка испытуемых
Уровень самооценки
одаренные учащиеся
контрольная группа
9 класс
11 класс
9 класс
11 класс
Нереалистично низкая (-0,2-0)
-
-
4,0
4,0
Низкая (0-0,2)
-
-
14,0
6,0
Ниже среднего (0,25-0,3)
-
5,3
16,0
14,0
Средняя (0,31-0,6)
4,7
14,2
32,0
30,0
Выше средней (0,61-0,65)
32,8
28,5
14,0
24,0
Высокая (0,66-0,8)
34,3
33,9
12,0
16,0
Нереалистично высокая, более 0,8
28,1
17,8
8,0
6,0
Всего
99,9
99,7
100
100
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
Таблица 3 – Характеристики самооценки у учащихся с академической
одаренностью по методике «Автопортрет», (%)
Выборка
Показатель характеристик уровней самооценки
признак
признак
адекватной признаки низкой и
завышенной
позитивной самооценки
заниженной
самооценки
самооценки
9 класс
59,3
26,5
14,2
11 класс
50
32,1
17,9
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
Результаты методики Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн показали также, что лишь
треть одаренных старшеклассников имеют реальный уровень притязаний.
Остальные характеризуются высоким и неадекватным уровнем притязаний и
10,2% одаренных 11-классников имеют низкий уровень притязаний. Более
половины (57 %) одаренных старшеклассников характеризуются оптимальным
уровнем развития целеполагания, умением ставить реально достижимые цели,
и эти показатели растут от 9 к 11 классу. В то же время почти у половины
одаренных 9-классников и трети 11-классников не сформирован механизм
целеполагания.
В результате эксперимента выявлены также недостатки развития
эмоциональной сферы. Так, хотя большинство учащихся с академической
одаренностью можно характеризовать их как уравновешенных, собранных,
27
уверенных в себе и не избегающих критических ситуаций и трудностей, в то
же время пятая часть из них характеризуется высоким уровнем ситуативной
тревожности, которая имеет тенденцию перехода к личностной тревожности.
То есть в экстремальной ситуации
этот показатель может сыграть
отрицательную роль, снижая уровень саморегуляции, что может отразиться на
результатах деятельности. В своих ответах они показали наличие чувства
скованности и напряжения,
озабоченности и нервно-психического
возбуждения (таблица 4).
Таблица 4 – Распределение
одаренных старшеклассников по уровням
тревожности по методике Ч.Д.Спилбергера, (%)
Вид тревожности
Уровень тревожности
низкий
средний
Личностная
25,8
66,6
Ситуативная
26,7
42,5
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
высокий
7,6
20,8
Нами выявлены недостатки развития коммуникативной сферы у
одаренных старшеклассников. Большую группу по численности представили
одаренные ребята с уровнем общительности ниже среднего и низким (43,7% 9классников и 41,3% 11-классников). Испытуемые с уровнем общения ниже
среднего общительны в определенной мере, не пугаются новых проблем,
однако с новыми людьми сходятся с оглядкой; в спорах и диспутах участвуют
неохотно. Испытуемые с низким уровнем общительности
замкнуты,
неразговорчивы, имеют мало друзей. Новая ситуация и обстановка могут
вывести их из равновесия (таблица 5). Эти данные подтверждают имеющиеся в
литературе характеристики одаренных детей как имеющих проблемы в
коммуникативной сфере.
Таблица 5 – Распределение одаренных старшеклассников по уровням
общительности по тесту В.Х.Ряховского, в %.
Выборка
очень
высокий
Уровень агрессивности в отношениях
высокий
выше
средний
ниже
среднего
среднего
9 класс
4,7
12,5
14,1
25,0
23,4
11 класс
3,6
7,1
19,6
28,4
17,8
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
низкий
20,3
23,5
Доминирующим типом реагирования в конфликтных ситуациях для
одаренных старшеклассников является соперничество – 37,5 % среди 9классников и 32,1% среди 11-классников. Они характеризуются как излишне
агрессивные, способные жертвовать интересами окружающих для достижения
личного успеха.
28
На втором месте в обеих возрастных группах стоит реакция
приспособления – 28 % и 26,8% соответственно. На третьем месте – реакции
сотрудничества и компромисса (таблица 6). Это объясняется, во-первых,
индивидуальным стилем поведения и личностными особенностями одаренных.
Во-вторых, полученные данные отражают реальную жизненную ситуацию
одаренных учащихся, когда им необходимо проявлять упорство и
соперничество в период предметных олимпиад разного уровня, тестовых
испытаний. Большинство испытуемых ответили, что обычной для них формой
поведения является настойчивое стремление добиться своего.
Таблица 6 – Распределение одаренных старшеклассников по
реагирования в конфликтных ситуациях (по методике К.Томаса, в %)
Тип реагирования в конфликтной ситуации
соперничество сотрудничество компромисс избегание
9 класс
37,5
14,1
14,1
6,3
11 класс
32,1
16,1
12,5
12,5
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
типам
Выборка
приспособление
28,0
26,8
Обращает на себя внимание
факт представленности не всегда
эффективных и позитивных поведенческих реакций, что требует
психологической коррекции. Данные тенденции выражаются также в
проявлении агрессивности в отношениях с другими людьми. Так, вторую по
численности группу по методике А.Ассингера в обеих выборках представили
старшеклассники с высоким уровнем агрессивности - 37,5% 9-классников и
33,8% 11-классников. Они характеризуются как излишне агрессивные,
способные жертвовать интересами окружающих для достижения личного
успеха. Самую малочисленную по составу группу представляют учащиеся с
низким уровнем агрессивности. Они миролюбивы, несамоуверенны (14,1% 9классников и 19,9% 11-классников). Эти характеристики соответствуют
описанным уровням агрессивности в тесте А.Ассингера (таблица 7).
Таблица 7 – Распределение одаренных старшеклассников по уровням
агрессивности в отношениях по тесту А. Ассингера, (%)
Выборка
Уровень агрессивности в отношениях
высокий
средний
низкий
9 класс
37,5
48,4
14,1
11 класс
33,8
46,3
19,9
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
Таким
образом,
проведенное
экспериментальное
исследование
подтвердило нашу гипотезу о наблюдающейся у одаренных старшеклассников
дисгармонии развития интеллекта и аффекта. Обнаружен значительный
разрыв между когнитивной и эмоциональной, коммуникативной сферами
личности, компонентами самосознания, что проявляется в особенностях
самооценки. Хотя большинство одаренных учащихся продемонстрировали
29
высокий уровень интеллектуального развития, разнообразие и особенности
проявления когнитивного стиля, большая их часть характеризуются
нереалистично высокой самооценкой и уровнем притязаний в сочетании с
низким уровнем личностной тревожности, что позволяет характеризовать их
как излишне самоуверенных и некритичных.
Показательны данные по целеполаганию. Почти у трети одаренных
старшеклассников
не сформирован
механизма целеполагания и
они
характеризуются как недостаточно уверенные в себе учащиеся с низким
уровнем притязаний.
Пятая часть одаренных старшеклассников характеризуется высоким
уровнем ситуативной тревожности, которая имеет тенденцию перехода к
личностной тревожности, приводящей к негативным личностным состояниям
(депрессии, агрессивности).
Значительная часть одаренных старшеклассников испытывают проблемы в
общении со сверстниками, проявляют агрессивность в отношении к людям.
Постоянные учебные экстремальные ситуации (участие в олимпиадах,
соревнованиях, конкурсах) накладывают отпечаток на особенности личностных
реакций одаренных детей в конфликтных ситуациях, характерной их которых
является соперничество и достижение цели любой ценой. С нашей точки
зрения, это явление настораживает, так как оно снижает возможности развития
у одаренных гуманистических черт характера: сотрудничества, взаимопомощи,
толерантности.
Наблюдающаяся в ряде случаев дисгармония личностного развития
старшеклассников требует психологической коррекции.
Одной из задач исследования являлось выявить особенности личностного
развития одаренных школьников и студентов. В связи с этим третий этап
констатирующего эксперимента состоял в комплексном изучении личности
одаренных студентов. В эксперименте приняли участие 172 академически
одаренных студента 3-4 курсов университетов республики, обучающихся по
юридическим, экономическим, языковым и др. специальностям, претендентов
на Международную президентскую стипендию «Болашак». Одной из задач
исследования было совершенствование отбора претендентов на обучение в
высших учебных заведениях США, Англии, Франции, Германии и Японии.
Эксперимент осуществлялся на основе использования комплекса
исследовательских методов: проведение тестирования, наблюдения, беседы,
психологический тренинг.
Комплекс методов исследования обеспечивал
системность, целостность, многоплановость исследования, что позволило
охватить как познавательную сферу, так и личностные характеристики, область
межличностных отношений и другие стороны. Программа исследования
включала компьютерные методики, основанные на методах математической и
статистической обработки данных, что дополнительно обеспечивают
надежность полученных результатов:
1) Компьютерный личностный тест «16 RF».
30
2) Методика IPQ Г.Айзенка для изучения индивидуально-психологических
свойств личности с целью диагностики степени выраженности свойств,
выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности.
3) Методика диагностики уровня притязаний Хоппе.
4)
Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири
(электронная версия).
5) ММРI (Минессотский многофазный личностный тест) (электронная
версия).
6) Тест творческого мышления Е.П.Торранса.
В
результате
проведенного
исследования
были
составлены
индивидуальные психологические портреты каждого претендента и обобщенная
психологическая характеристика студентов по следующим показателям:
– интеллектуальное развитие (показатель IQ, способность к решению
логических задач, склонность к интеллектуальной деятельности и др.);
– самосознание (уровень самооценки, самоуверенность, самомнение,
уровень притязаний);
– сфера общения и взаимоотношений (экстра- и интраверсия,
коммуникативные
способности,
дипломатичность
прямолинейность,
зависимость от группы самодостаточность, доминантность - конформность,
демократизм, стремление к лидерству, конфликтность, готовность к
сотрудничеству и коллективным отношениям);
– деловые качества (организованность, самодисциплина инновационный
и менеджерский потенциал, способность к планированию, контролю за своей
деятельностью, консерватизм - радикализм, честолюбие);
–
психоэмоциональное
состояние
(уровень
стрессои
конфликтоустойчивости, гипер- и гипотомия, склонность к депрессии, уровень
тревожности).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием
комплекса адекватных методик, применением методов компьютерной
обработки и математической статистики.
Исследование показало, что одаренные студенты обладают высокой
интеллектуальной активностью, оригинальностью и самостоятельностью в
суждениях, эрудицией, способны к усвоению значительного объема знаний, в
том числе, научных и
абстрактных. При этом анализ результатов
исследования личностной сферы показал наличие общих типологических и
возрастных особенностей при высокой степени выраженности индивидуальных
различий.
В целом, юноши и девушки характеризуются достаточно развитым
самосознания. Были изучены следующие составляющие самосознания:
самооценка и уровень притязаний, самоуверенность и самомнение. Обнаружена
неоднородность состава претендентов по уровню самооценки. Так, около
половины (48,8 %) имеют адекватную реалистическую самооценку своих
возможностей, не лишены чувства собственного достоинства, что сочетается у
них с определенным социальным оптимизмом. 26,6 % студентов завышают
оценку своих качеств, что переходит иногда в претензиозность, эгоцентризм. У
31
них выражено желание находиться в центре внимания. Они не скрывают своих
претензий на признание и уважение со стороны окружающих; реакции на
замечания или неуспех у них болезненные. Остальные (24,6 %) студенты имеют
заниженную самооценку, которая сочетается с излишней самокритичностью,
неуверенностью в своих силах, иногда мнительностью (таблица 8).
Таблица 8 – Распределение одаренных студентов по уровням самооценки, (%)
Уровень самооценки
завышенный
адекватный
26,6
48,8
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
низкий
24,6
По уровню притязаний (тест «16 RF» - электронная версия, методика
Хоппе) получены следующие данные. Завышенный уровень притязаний имеют
36,8 % претендентов, адекватным уровнем притязаний обладают 31,6 %,
заниженным - 31,6 % (таблица 9).
Таблица 9 – Распределение одаренных студентов по уровню притязаний, (%)
Уровень притязаний
завышенный
адекватный
36,8
31,6
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
низкий
31,6
Анализ результатов, полученных с помощью методики IPQ Г.Айзенка
показал, что более половины студентов (54,3%) относятся к типу экстравертов.
Они
общительны, открыты, имеют высокую степень контактности в
общении, строят отношения с людьми на основе эмоционального приятия.
Четверть студентов (25 %) относятся к промежуточному типу – амбавертам.
Выраженной интравертированностью, замкнутостью, трудностями в
установлении контактов характеризуются 20,7%. Часто это сопровождается
застенчивостью, тревожностью, мнительностью. 18,6% испытуемых имеют
выраженные показатели нейротизма. Они характеризуются как неустойчивые,
склонные к быстрой смене настроения, к депрессивным состояниям. Они плохо
адаптируются в новых условиях и неустойчивы в стрессовых ситуациях. 15,6%
студентов имеют высокие показатели по шкале психотизма. Это характеризует
их как конфликтных, эгоцентричных, иногда с проявлениями неадекватных
эмоциональных реакций (таблица 10).
Таблица 10 – Распределение испытуемых по шкалам по методике IPQ, (%)
Шкала
экстраверсия
интроверсия
амбаверсия
психотизм
54,3
20,7
25,0
15,6
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
32
нейротизм
18,6
Диагностика типа отношений к людям по методике Т.Лири (таблица 11)
показала, что доминирующими среди студентов оказались типы личности:
дружелюбный (22,6%), авторитарный (18,0%), эгоистический (16,3%). Среди
студентов с дружелюбным типом отношений преобладают испытуемые с
социально одобряемым поведением (14,4%). Они
ориентированы на
социальное одобрение, стремятся удовлетворить требование окружающих
«быть хорошим». Остальные 8,2% ориентированы на сотрудничество, склонны
к кооперации, проявляют гибкость и идут на компромисс при решении
проблем и в конфликтных ситуациях. В группе с авторитарным типом
отношений в равной степени представлены доминантный и уверенный типы по 7,2%. Первые энергичны, компетентны, успешны в делах, обладают
выраженными лидерскими качествами. Вторые уверены в себе, но не
обязательно обладают лидерскими качествами, упорны и настойчивы в
достижении цели. Среди представителей эгоистического типа преобладает
соперничающий тип, характеризующийся ориентацией на себя с выраженными
эгоистическими чертами (10,2%). Также достаточно представленной оказалась
группа испытуемых с агрессивным типом (15,1%). Внутри этой группы
оказалось больше студентов с непримиримым типом (10,3%). Юноши и
девушки этого типа требовательны, прямолинейны, строги и резки в оценке
других, ироничны и раздражительны.
Исследованием выявлены высокие показатели развития у претендентов
социально значимых качеств личности, таких как честность, порядочность,
совестливость, воспитанность, миролюбие. Значительной части студентов
свойственны оптимизм, жизнерадостность, активность, уверенность в себе.
Пластичность
социального
поведения,
отзывчивость,
хорошая
приспособляемость, умение действовать в быстро меняющейся ситуации
характерны для половины их них. Однако, у отдельных студентов высокая
социальная приспособляемость проявляется в том, что они строят свои
отношения с людьми с учетом их реальных позиций в обществе, а не на базе
суждений об их моральных или деловых качествах. Такие молодые люди могут
проявить внимание и услужливость по отношению к «нужному человеку»,
вовремя похвалить кого надо, независимо от того, заслужены ли эти похвалы.
Им не хватает принципиальности, прочных принципов, собственного
личностного стержня.
Несмотря на молодость, многие студенты имеют жизненный опыт,
обладают реалистическим мировосприятием. Они активны, деятельны,
энергичны, независимы
и самоуверенны, имеют авторитет
среди
окружающих.
Высокие
показатели лидерских способностей выявлены
почти у половины из них (46,8 %). Вместе с тем почти 10% одаренных
студентов отличается властностью, демонстрацией превосходства над другими.
Около трети студентов лишены автократических тенденций. Они
соглашаются с авторитетными суждениями, склонны к легкому принятию
мнения большинства, характеризуются определенным конформизмом,
уступчивостью, способностью к компромиссам. У них отсутствует резкость в
33
суждениях, им свойственна осторожность в высказываниях, избегание
конфликтов. Соответственно, у них слабо выражены лидерские качества.
Положительным свойством многих студентов являются здоровое
честолюбие и стремление к успеху. Однако, у части одаренных юношей и
девушек честолюбие, карьеризм, стремление к индивидуальному успеху
выражены настолько, что они готовы пренебречь моральными нормами в
целях оправдания своих поступков, неразборчивы в средствах достижения
своих целей.
К типу тревожных психастенических личностей, склонных к депрессии
отнесены 16 % студентов. Они медлительны, пассивны, нерешительны,
испытывают трудности в адаптации к ситуациям неопределенности и риска.
Исследование сферы общения показало, что одаренные студенты
различаются по уровню контактности, развития коммуникативных навыков,
готовности к отношениям сотрудничества в коллективе, по показателям
конфликтности, лидерским качествам, что определяется значительными
индивидуальными различиями. Значительной части студентов присущи
положительные качества, характеризующие умение общаться с людьми, такие
как деликатность, дипломатичность, соблюдение этикета и дистанции,
демократизм. Готовность к коллективной работе, сотрудничеству,
взаимопомощи и взаимовыручке выражена у трети испытуемых. В то же
время определенная часть студентов не стремится оказывать помощь другим
людям, у них нет достаточного внимания к заботам и проблемам других.
Настораживает факт, что довольно значительная группа одаренных
студентов (20,7 %) характеризуется негативными проявлениями в общении. Им
свойственны вспыльчивость, раздражительность, амбициозность и проявления
агрессивных тенденций. Выраженное доминантное поведение, стремление
насаждать свои требования, грубая прямолинейность, неуважение к
суверенитету другого свойственны 17% из них. У многих испытуемых яркая
экстравертированность сочетается с недостаточным вниманием к интересам
и проблемам других, их отношения с людьми поверхностны, неискренни,
эмоционально холодны. Таким образом, выявлены такие особенности
личности одаренных студентов, как неадекватно завышенная или
заниженная
самооценка,
эгоцентризм,
амбициозность,
проявления
агрессивности и конфликтности или, наоборот, снижение способности к
отстаиванию собственных интересов и убеждений, при высоком уровне
интеллекта, что подтверждает гипотезу о наличии дисбаланса между
развитием интеллекта и аффекта у одаренных студентов.
34
Таблица 11 – Распределение испытуемых по типам отношений к людям по методике Т.Лири, (%)
3,6
7,2
18,0
7,2
6,1
10,2
16,3
4,8
10,3
15,1
2,4
4,1
3,4
2,4
5,8
Примечание – Составлено автором по результатам эксперимента
35
2,4
5,8
14,4
22,6
8,2
6,7
отзывчивый
гиперответственный
социальной одобряемый
3,4
склонный к сотрудничеству
дружелюбный альтруистический
конформный
покорный
1,7
зависимый
неуверенный
подчиняемый
скромный
подозрительный
критичный
непримиримый
агрессивный
враждебный
независимый
соперничающий
эгоистический
уверенный
доминантный
диктаторский
авторитарный
отчужденный
Тип отношений к людям
5,6
12,3
Полученные данные о выраженности у отдельных одаренных студентов
отрицательных личностных характеристик требуют внимания и организации
психологической работы с ними. Часть студентов нуждается в развитии
коммуникативной направленности личности, развитии навыков сотрудничества
в коллективе, преодолении эгоцентрических установок, коррекции самооценки.
Научно-обоснованное решение данной проблемы на современном этапе
возможно на основе инновационного личностного подхода к развитию
одаренной молодежи.
Особое место в изучении личностного развития студентов занимает
проблема взаимосвязи профессиональных наклонностей, то есть предпочтения
определенной профессии с проявлениями интеллектуальных (зрительнопространственных, числовых, вербальных) способностей студентов. Решению
этой проблемы посвящен эксперимент, проведенный нами в 2004 году.
Исследованием были охвачены 36 студентов технических специальностей
Казахской Академии транспорта и коммуникаций и 36 студентов
Алматинского филиала Санкт-Петербургского Гуманитарного университета
профсоюзов. В эксперименте
использованы зрительно-пространственный
(ЗПТ) и числовой (ЧТ) тесты Г. Айзенка, а также вербальный (ВТ) тест
«Сложные аналогии». Полученные данные позволили сделать вывод о
недостаточной
взаимосвязи
профессиональных
наклонностей
(т.е.
предпочтения определенной профессии) с проявлениями интеллектуальных
(зрительно-пространственных, числовых и вербальных) способностей у
студентов как технических, так и гуманитарных специальностей, в том числе у
одаренных студентов. Следовательно, выбор специальности, по которой
обучаются студенты, не всегда осуществляется в соответствии с
индивидуальными способностями. Эта проблема также требует своего
решения.
В четвертом разделе «Личностный подход к развитию одаренных
старшеклассников и студентов» дано обоснование разработанной нами
теоретической модели развития личности одаренной молодежи, программы
психологической коррекции и гармонизации развития их личности, результаты
реализации этой программы в процессе формирующего эксперимента. В
данном разделе также представлена разработанная нами программа психологопедагогической подготовки будущих специалистов к работе с одаренными.
Изучение опыта работы с одаренными детьми в крупных зарубежных
странах показало, что в разных странах разрабатываются и реализуются на
практике многочисленные программы социальной, психологической и
педагогической помощи одаренным детям, их родителям, педагогам. Научные
исследования проблемы одаренности и практическая реализация их результатов
связана с такими тенденциями развития мировой образовательной системы,
как демократическая и гуманистическая направленность образования,
диверсификация и дифференциация образования, внедрение в практику новых
педагогических технологий и т.д. Вместе с тем, западные страны создают в
соответствии со своими историческими традициями ту интеллектуальнопитательную прослойку общества, которая называется "истеблишмент",
36
социальными функциями которой являются: выдвижение своих представителей
в государственные властные структуры и обеспечение необходимых мер для
популяризации и продвижения государственной политики в гражданском
обществе.
Начиная с 90-х годов ХХ в. социально-педагогическая практика в
отношении одаренных детей начала активно развиваться в суверенном
Казахстане. Новый импульс активизации работы с наиболее способными
учащимися был дан в 1996 году распоряжением Президента Республики
Казахстан «О государственной поддержке и развитии школ для одаренных
детей». Социальный заказ общества поставил перед образовательной системой
республики задачу по-новому взглянуть на работу с одаренными детьми. Это
определило необходимость разработки инновационных моделей работы с
одаренными детьми.
Мы полагаем, что недостатки работы с одаренной молодежью в рамках
традиционной системы обучения (односторонность, отсутствие единого
теоретического основания и возрастного подхода) могут быть преодолены с
помощью новой модели личностного развития, разработанной в русле теории
личности, личностного подхода, а также теоретических и экспериментальных
исследований, выполненных в отечественной и зарубежной психологии.
Все эти идеи составили основу нашей модели развития личности
одаренных старшеклассников и студентов (рисунок 1). Сущностной
характеристикой нашей модели является
социокультурное воздействие,
направленное на развитие целостной личности одаренных старшеклассников и
студентов, как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане,
гармонизации интеллектуальной, аффективной и мотивационной сфер
личности, а также создание условий их саморазвития и реализации творческого
потенциала. Образование рассматривается как культурная развивающая среда,
в которой обучающийся выступает как субъект культуры, собственного
творчества и индивидуального развития. Образование рассматривается в
качестве важнейшего фактора становления личности и развития ее творческого
потенциала
Разработанная на основе личностного подхода, теоретическая модель
развития одаренной молодежи (рисунок 1), включает такие взаимосвязанные
блоки как: а) методологический, б) диагностический, в) психокоррекции
личности и поведения, г) творческого развития и гармонизации личности, д)
образовательный. Конечной целью модели является личность, которая может
реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними
мотивами поведения и ориентируется на собственный личностный рост,
личностное саморазвитие, нравственно-духовное становление.
Принципами построения нашей теоретической модели являются:
– рассмотрение личности одаренных детей и молодежи, как целостного
системного образования, формирующегося на основе творческого усвоения
общественных форм сознания и поведения;
37
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК
Социокультурная парадигма
ПОДХОД
Системный подход
Целостный подход
Комплексный подход
Теоретико-методологические принципы работы с одаренной молодежью
1.
Личностно-ориентированный подход
2.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ
Динамический подход
Прогностический подход
Многоступенчатая диагностика одаренных старшеклассников и студентов
3. БЛОК ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИ
И ПОВЕДЕНИЯ
Психокоррекция
Психокоррекция
личности
Межличностных отношений
4. БЛОК ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И
ГАРМОНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Развитие интеллектуального Гармонизация личности и
творческого потенциала
личностный рост
5. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Цели
Компоненты личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания
Содержание
Принципы
Методы
Средства
Личностно-профессиональное становление одаренной молодежи
Подготовка кадров к работе с одаренными детьми и молодежью
Формы
Личность, способная реализвать свой творческий потенциал, ориентированная на личностный рост, личностное
саморазвитие. Конкуретноспособный компетентный специалист
Рисунок 1 – Модель развития личности одаренных старшеклассников и студентов
38
– определение в качестве
основной цели образования – развитие
целостной личности, предполагающее согласованное функционирование двух
систем,
«единство аффекта и интеллекта», а не только определенных
способностей;
– учет общих возрастных закономерностей психического развития
(цикличность, неравномерность развития, ведущий вид деятельности (в
частности, в юношеском возрасте это учебно-профессиональная деятельность),
возрастные новообразования);
– учет качественных характеристик, отражающих одаренность, как
формирующийся в онтогенезе феномен личности;
– социокультурный характер образования (включение обучающихся в
систему социальных человеческих взаимоотношений).
В рамках этой модели на качественно новом уровне решаются задачи
развития личности одаренных детей и молодежи. Реализация личностного
подхода позволит обеспечить гармоничное развитие личности одаренных
школьников и студентов со специальными способностями и академической
одаренностью, а также развитие творческой одаренности (креативности) всех
обучающихся, превращая их в субъектов образовательной деятельности.
Данные идеи легли в основу разработанной нами программы
развивающего тренинга для одаренной молодежи, направленного на
психологическую коррекцию и гармонизацию их личности, в том числе,
организацию адекватного самопознания через методы психологической
диагностики, развитие личностно-профессионального самоопределения.
Для эффективности прогностической диагностики необходимо знание
факторов риска и благоприятных факторов развития для данного возрастного
периода. Для юношеского возраста факторами риска могут быть имитация
асоциальных форм образа жизни, неблагоприятные микросредовые условия,
незрелость интересов и др. Благоприятными прогностическими факторами
являются
высокий уровень интеллектуального развития, личностная
рефлексия, положительное отношение к себе, овладение необходимыми
духовно-нравственными категориями и др.
Используя психодиагностическую информацию и сопоставляя ее с
теоретическими данными о закономерностях возрастного развития,
составляется программа
личностного роста студента. Психологическая
коррекция осуществляется
через сообщение объективной достоверной
информации, что позволяет человеку самому структурировать свои
переживания.
Программа носит: профилактический характер, развивающий характер,
психокоррекционный характер.
Задачами развивающего тренинга являются:
– развитие когнитивной сферы и познавательной мотивации;
– коррекция и развитие составляющих самосознания: самооценки и уровня
притязаний;
– развитие психоэмоциональной сферы (эмоций, достижение душевного
равновесия и др.);
39
–
коррекция
и
развитие
активного
общения
(достижение
взаимопонимания, позитивного взаимодействия в группе);
– развитие стремления и способности к самопознанию, то есть умений
ставить и решать задачи саморазвития, личностного роста на базе собственных
потенциальных
возможностей
(зоны
ближайшего
развития
по
Л.С.Выготскому);
– развитие личностно-профессионального самоопределения;
– формирование умений организовывать собственную деятельность
(навыки сосредоточения, запоминания, самоконтроля), способствующего
успешности
любой
деятельности
(учебной,
профессиональной,
коммуникативной).
Программа разработана
с учетом результатов диагностического
исследования личности
одаренных старшеклассников
и студентов.
Содержание программы апробировано в процессе
формирующего
эксперимента с ними. В итоге формирующего эксперимента получены
следующие результаты по предупреждению негативных трансформаций и
гармонизации личностного развития одаренной молодежи:
1) снизилось количество одаренных старшеклассников с нереалистично
высокой самооценкой почти в два раза;
2) увеличилось количество старшеклассников с высокой адекватной
самооценкой на 6,7 % (таблица12).
Таблица 12 - Показатели распределения одаренных старшеклассников по
уровням самооценки (по методике С.А. Будасси, в %) по результатам
констатирующего и формирующего экспериментов
Результат
Результат
Уровень самооценки
констатирующего
формирующего
эксперимента
эксперимента
Нереалистично низкая (-0,2-0)
Низкая (0-0,2)
Ниже среднего (0,25-0,3)
2,7
2,6
Средняя (0,31-0,6)
9,5
11,6
Выше средней (0,61-0,65)
30,7
32,2
Высокая (0,66-0,8)
34,1
40,8
Нереалистично высокая (более 0,81)
22,9
12,8
Примечание – Составлено автором по результатам формирующего эксперимента
Установление результативности формирующего эксперимента на развитие
самооценки испытуемых и определение, отличаются ли средние значения
статистически достоверно друг от друга, с помощью t-критерия Стъюдента,
позволяет сделать вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух
выборок действительно статистически достоверно различаются. Это доказывает
эффективность проведенной работы по психокоррекции самооценки одаренных
старшеклассников.
40
Показатели самооценки одаренных студентов изменились в сторону ее
большей адекватности и реалистичности. Группа с адекватной самооценкой
увеличилось на 5,8% (таблица 13).
Таблица 13 – Распределение испытуемых по уровням самооценки по
результатам констатирующего и формирующего экспериментов (в %)
Этап
эксперимента
Констатирующий
Формирующий
Уровень самооценки
завышенный
адекватный
26,6
48,8
23,2
54,6
низкий
24,6
22,2
Увеличилось число одаренных старшеклассников с реальным уровнем
притязаний на 10,2%. Количество студентов с адекватным уровнем притязаний
увеличилось на 12%.
 Произошло развитие уровня целеполагания у 5,5% одаренных
старшеклассников (57% - на этапе констатирующего эксперимента, 62,5 % после формирующего).
 Изменилось распределение студентов по типам доминирующих
отношений: уменьшилось число испытуемых с враждебным и непримиримым
типом отношений, а также неуверенных и студентов и юношей с конформным
поведением. На 5,7% увеличилась группа студентов, склонных к
сотрудничеству.
 Удалось поднять уровень общительности у 10% одаренных
старшеклассников.
 Удалось
снизить показатели агрессивности в отношениях. Так,
количество старшеклассников с высоким уровнем агрессивности снизилось на
14%. На 10,2 % увеличилось число испытуемых со средним уровнем и на 3,8%
- с низким уровнем агрессивности (таблица 14).
Таблица 14 – Распределение одаренных старшеклассников по уровням
агрессивности в отношениях (по тесту А.Ассингера, в %)
Эксперимент
Констатирующий
Формирующий
Уровень агрессивности в отношениях
высокий
средний
низкий
35,6
47,4
17,0
21,6
57,6
20,8
Примечание – Составлено автором по результатам формирующего эксперимента
В целом, доказана эффективность проведенной работы по психокоррекци,
гармонизации и развитию личности одаренных старшеклассников и студентов.
Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, что
представленная программа может успешно использоваться в работе с
одаренной молодежи.
В системе работы с одаренными детьми ведущее место занимают психолог
и учитель. Вместе с родителями они находятся у истоков проявления
41
одаренности детей, разрабатывают программу ее развития, дают советы для
самовоспитания и самообразования. От них во многом зависит будущая
профессиональная судьба одаренной молодежи. Важность личностных и
профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми, в
том числе, одаренными, не вызывает сомнений (Л.М. Митина, В.И. Панов, Л.
Попова, Н.И. Щербо, M. Lindsey, H. Passow). Психологические особенности
детей, с которыми работает учитель, а также цели и задачи обучения,
предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои,
дополнительные требования к учителю и его подготовке (M.Lindsey).
Однако специальные исследования обнаруживают низкий уровень
готовности педагогов и психологов к работе с одаренными детьми. Поэтому
нами разработана программа специального курса «Психология одаренности»,
прошедшая апробацию в процессе обучения психологов в КазНПУ им. Абая.
Основными задачами курса были:
– формирование у студентов знаний психолого-педагогических основ
выявления, обучения, воспитания и развития личности одаренных детей;
– углубление знаний и умений
студентов
проведения
психодиагностических исследований одаренных детей;
– развитие творческого мышления студентов.
Проблема формирования готовности педагогов и психологов к работе с
одаренными детьми требует специальных научных исследований. Но в
сегодняшней ситуации, когда для социально-экономического развития
республики необходимо наращивание интеллектуального потенциала, крайне
важно пройти подготовку по этому направлению путем специальных курсов и
самообразования. Педагоги, прошедшие подготовку по проблеме выявления,
развития, обучения одаренных детей, отличаются умениями составить для
способных учащихся дополнительные программы, используют методы,
стимулирующие самостоятельную работу детей, их творческие поиски,
поощряют принятие нестандартного решения задач и практических заданий.
Они более дифференцированно и четко умеют ставить задачи личностного
роста, развития самостоятельности и толерантности, нравственно-духовного
развития и личностно-профессионального самоопределения.
Таким образом, результаты проведенной нами
теоретической и
практической работы доказывают необходимость осуществления личностного
подхода к развитию одаренной молодежи на всех уровнях социальнопсихологического и педагогического воздействия, так как это способствует
формированию высокоинтеллектуальной, творческой личности современной
молодежи в соответствии с социальным заказом, что подтверждает выдвинутые
нами гипотезы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ социально-философских концепций личности, психологических
теорий личности и концепций одаренности, теоретическое обобщение
отечественного и зарубежного опыта работы с одаренной молодежью и
результаты экспериментального исследования позволили нам сделать
42
следующие выводы:
Современная ветвь диалектического материализма – диалектикологическая философия дает целостную концепцию личности как социальноисторического явления и общее определение личности как целостного,
многопланового, многоуровневого, многокачественного образования, которое
может служить на современном этапе
методологической основой для
исследования различных аспектов проблемы личности в рамках конкретных
научных дисциплин, в частности, психологии и педагогики.
В психологической науке представления о личности и ее развитии
отражены в большом количестве разнообразных научных направлений,
теорий и школ, отличающихся своеобразием подходов, методов исследования
и интерпретации самого понятия «личность», ее структуры, механизмов и
факторов развития. Концептуальные основы для понимания сущности
личности мы находим в школе Л.С.Выготского, рассматривавшего личность
целостно в контексте социальной ситуации развития и ведущей
деятельности.
В настоящее время, в связи с выделением психологии как центральной
науки о человеке и об уникальности категории личности, возникли острые
проблемы по осуществлению научной разработки и теоретического
обоснования личностного подхода в развитии теории одаренности. Именно
одаренные лица представляют особый феномен, в психике которого заложены
индивидуально-типологические свойства личности, требующие специальной
диагностики и разработки психологических условий социокультурного
воздействия.
Анализ существующих в зарубежной и отечественной психологии
концепций одаренности показал, что определение и сущностная характеристика
одаренности достаточно противоречива. В одних случаях одаренность
идентифицируется с определенными способностями, либо умственными, либо
специальными, в других – рассматривается как опережающее развитие. Однако
единого подхода и определения понятия одаренности в психологической науке
не сложилось. Среди причин, тормозящих развитие теории одаренности,
авторы называют попытки чрезмерного выделения способностей из общей
психологической системы.
В связи с этим представляется правомерным рассматривать одаренность в
контексте целостной личности. Сегодня научный мир говорит о проблеме
одаренности, как о качественной проблеме. Основной вопрос - каковы
особенности личности одаренного человека, в чем его своеобразие?
Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей
развития аномальных, «нормальных» и одаренных детей, позволяет считать,
что в развитии ребенка не столь важно превалирование отдельных сторон
психики, сколько взаимосвязь, взаимоотношения, взаимодействие высших
психических функций. И поэтому необходимо весь социально-культурный
арсенал образования и воспитания направить на активизацию взаимодействия
интеллекта и аффекта в соответствии с возрастными новообразованиями и теми
особенностями, которые характеризуют тот или иной тип детей. Лишь
43
согласованное функционирование двух систем, лишь, как выражался
Л.С.Выготский, «единство аффекта и интеллекта», может обеспечить
полноценное осуществление любых форм деятельности.
Творческая разработка идей Л.С. Выготского о социально-исторической
сущности развития высших психических функций человека в контексте
психологических проблем одаренности определила возможности и основания
для: во-первых, разработки концепции личностного подхода к развитию
одаренных детей и молодежи; во-вторых, расширения сущностной
характеристики
категории одаренности
как уникального
феномена
человеческой личности.
Рассмотрение
личности одаренных, как целостного системного
развивающегося образования, определяет обоснованность единства принципов
личностно-ориентированного, динамического и прогностического подходов в
диагностике одаренных детей и молодежи. Реализация данных принципов
позволяет увидеть особенности личностного развития одаренных школьников и
студентов. Они проявляются в дисгармонии развития интеллекта и аффекта:
значительном разрыве между когнитивной и эмоциональной, коммуникативной
сферами личности, компонентами самосознания; наличии у достаточно
существенного процента одаренной молодежи негативных свойств личностного
развития. Такая картина представляется требующей особого внимания, так как
речь идет об одаренных детях и молодежи, обладающих более высоким
личностным потенциалом по сравнению с их сверстниками, и являющихся
фактором развития общества.
Основной причиной такого искаженного развития является односторонняя
направленность традиционной системы образования и воспитания
на
определение специальных способностей, их узконаправленное развитие без
учета закономерностей развития психики, целостного подхода к личности, ее
творческого потенциала и единства когнитивного и эмоционального,
интеллекта и аффекта.
Гармоничное развитие одаренной молодежи возможно только при
реализации личностного подхода на всех уровнях социально-психологического
и педагогического воздействия. Модель развития личности одаренной
молодежи включает такие взаимосвязанные блоки как: а) методологический, б)
диагностический, в) психокоррекции личности и поведения, г) творческого
развития и гармонизации личности, д) образовательный. Конечной целью этой
модели
является
высокоинтеллектуальная
конкурентоспособная
самодостаточная личность, способная реализвать свой творческий потенциал,
ориентированная на личностный рост, личностное саморазвитие. В данной
модели образование рассматривается как культурная развивающая среда, в
которой обучающийся
выступает как субъект культуры, собственного
творчества и индивидуального развития. Модель личностного подхода к
развитию одаренной молодежи наиболее соответствует гуманистической
парадигме образования и
реализуется на всех уровнях социальнопсихологического и педагогического воздействия.
44
Результаты исследования показали, что уровень развития творческого
мышления современной молодежи не отвечает требованиям общества. Это
указывает на необходимость целенаправленной и систематизированной работы
по развитию творческого, нешаблонного мышления молодежи, что позволит
более полно реализовать их интеллектуальный потенциал и, следовательно,
является актуальной задачей образовательной системы, которая нуждается в
реорганизации в соответствии с парадигмой нашего исследования. Такое,
специально организованное, образование, является важнейшим условием и
движущей
силой
развития
творческой
личности
современных
старшеклассников и студентов.
Важными направлениями деятельности школы и вуза являются: создание
условий для развития молодого человека как субъекта культуры, собственного
жизнетворчества; оказание помощи молодому человеку в развитии творческого
потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении,
самореализации в будущей профессии.
Особое место в деятельности вуза должно занимать формирование
психолого-педагогической готовности кадров к работе с одаренными детьми,
предусматривающей подготовку к осуществлению программ психологической
диагностики, психологической коррекции, гармонизации и развития личности
одаренной молодежи. Такие программы представляют собой обоснованное
воздействие психолога и педагога на внутренний мир человека (его желания,
переживания, познавательные процессы) на основе ориентации на собственные
резервы личности, на закономерности и механизмы психического развития
человека.
Реализация программы гармонизации личности одаренных обеспечивает
предупреждение
негативных трансформаций личностного развития
старшеклассников и студентов со специальными способностями и
академической одаренностью, а также развитие творческой одаренности
(креативности) всех обучающихся, что, в целом, направлено на развитие
интеллектуального потенциала общества.
Таким образом, разработка теоретико-методологических основ развития
личности одаренных детей и молодежи способствует решению задач,
поставленных главой государства Н.Назарбаевым по созданию благоприятных
условий для формирования высокоинтеллектуальной, инициативной и
самостоятельной личности,
адекватно выполняющей свои социальные
функции, отличающейся
нестандартным мышлением, социальнопрофессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению
знаний, освоению новых сфер деятельности, умением ставить и решать новые
задачи, относящиеся к будущему.
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
1 Развитие специальной психологии и педагогики в Казахстане // Вопросы
адаптации и лечебно-педагогической коррекции: межвузовский сборник научных
трудов АГУ им. Абая. – Алматы, 1997. – С. 12-16.
45
2 Зарождение психологических идей в литературных памятниках древности
// Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии: межвузовский сборник научных трудов АГУ им. Абая.
– Алматы, 1998. – С. 14-17 (в соавторстве)
3
Психологическое
исследование
личности
претендентов
на
Международную Президентскую стипендию «Болашак» // Информационнометодический сборник «Дарын». – Алматы, 1999. – № 3. – С. 64-68. (в
соавторстве)
4 Психологическая диагностика и развитие личности: методическое
пособие. – Алматы, 1999. – 37 с.
5
Психологическое
исследование
тревожности
у
участников
Республиканской олимпиады по информатике // Информационно-методический
сборник «Дарын». – Алматы, 1999. – № 4. – С. 81-82. (в соавторстве)
6
Некоторые
особенности
личностного
развития
одаренных
старшеклассников // Информационно-методический сборник «Дарын». –
Алматы, 2000. – № 1. – С. 96-98.
7 Методическое руководство по организации комплексного обследования
детей при конкурсном отборе в специальные школы для одаренных детей,
гимназии, лицеи. – Алматы, 2000. – 83 с. (в соавторстве)
8 Проблемы развития личности студента в современном университете:
материалы
Международной
научно-педагогической
конференции
«Этнопедагогика и проблемы одаренных детей в системе образования”. –
Алматы, 2000. – С.181-191.
9 Становление психологической науки и психологического образования в
Казахстане // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Психолого-педагогические
науки». – Алматы, 2000. – № 1. – С. 37-41.
10 Многоуровневое психолого-педагогическое образование как условие
формирования личности студента // Вестник. КазНПУ им. Абая. Серия
“Психолого-педагогические науки”. – Алматы, 2000.– № 1. – С.32-36 (в
соавторстве).
11 Задачи психологической службы школы по подготовке учащихся к
интеллектуальным соревнованиям // Информационно- методический сборник
“Дарын”. – Астана, 2001. – № 6. – С. 34-39 (в соавторстве).
12 Теория личности как методологическая основа образования одаренных
детей в XXI веке: материалы Международной научно-практической
конференции “Образование и наука в XXI веке: взгляд в будущее”. – Алматы:
НАН РК, КАТЕV, 2001. – С.124-128.
13 Ретроспектива формирования понятия “личность” в философии // Вестник
КазНПУ им. Абая. Серия “Психолого-педагогические науки”. – Алматы, 2002. –
№ 1. – С. 34-42
14 Развитие понятия “личность” в психологии // Вестник КазНПУ им.Абая.
Серия “Психолого- педагогические науки”. – Алматы, 2002. – № 1. – С. 3-7
15 Педагогика и психология одаренности школьников: учебное пособие
для
учителей,
психологов
и
студентов
психолого-педагогических
специальностей. – Алматы, 2002. – 248 с. (в соавторстве).
46
16 Некоторые особенности соотношения видов одаренности и личностного
развития выпускников школ // Сб. докладов 1 международной научнопрактической конференции “Одаренность в контексте непрерывного
многоуровневого образования”.– Усть-Каменогорск: Изд-во «Типография
Рекламный Дайджест», 2002. – С.19-23 (в соавторстве).
17 Проблема профессиональной ориентации одаренных детей: материалы
1 Международной научно-практической конференции “Одаренность в
контексте непрерывного многоуровневого образования”. – Усть-Каменогорск:
Изд-во ВКГУ, 2002. – С.32-35 (в соавторстве).
18 Об изучении деятельности специализированных школ для одаренных
детей в Казахстане // Информационно-методический сборник “Дарын”. – Астана,
2002. – № 6. – С.51-59.
19 Развитие системы работы с одаренными детьми и молодежью в
Республике Казахстан // Научно-методический журнал «Устаз»”. – Уральск. –
2002. – № 1(14). – С.20-29.
20
Развитие творческого мышления учащихся начальных классов:
методическое руководство. – Астана, 2002. – 24 с. (в соавторстве).
21 Теоретические основы образования одаренных детей // Научнометодический сборник «Инновационно-педагогическая деятельность по проблеме
одаренности в Казахстане». – Астана, 2003. – С.5-11.
22. Развитие творческого мышления в процессе обучения // Хабаршы.
Вестник. Серия “Психология”. – Алматы: АГУ им. Абая, 2003. – № 2 (3). – С. 3-11
23 Организация учебно-исследовательской работы школьников: учебнометодическое пособие для школьников. – Караганда, 2004. – 84 с. (в
соавторстве).
24 Программа спецкурса «Формирование профессионально-личностной
готовности педагогов к работе с одаренными детьми». – Алматы, 2005. – 28 с. (в
соавторстве).
25 Программа диагностики профессиональной направленности учащихся
9-х классов средней школы. – Астана, 2005. – 20 с. (в соавторстве).
26 Концепция человеческого развития ООН и социально-психологические
аспекты образования: материалы
республиканской научно-практической
конференции «Современные проблемы психологической науки и практики». –
Алматы, 2005. – С. 46-50.
27 Проблема самодеструктивного поведения в молодежной среде:
материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции
«Социум, молодежь, личность – в мысли и деятельности». – Алматы, 2005. –
С.265-268 (в соавторстве).
28 Диагностические возможности рисуночных тестов: материалы
межвузовской студенческой научно-практической конференции «Социум,
молодежь, личность – в мысли и деятельности». – Алматы, 2005. – С.268- 270 (в
соавторстве).
29 Особенности развития интеллектуальных способностей студентов
гуманитарных и технических специальностей: материалы Международной
47
научно-практической конференции «Экономика, право, культура в эпоху
общественных преобразований». – Алматы, 2005. – С. 336-341.
30 Республика Казахстан: координаты социального развития // Бiлiм –
Образование. – Алматы, 2006. – № 6. – С.148-156 (в соавторстве).
31
Социально-психологические
аспекты
трансформации
целей
современного образования: материалы 10-й международной научнометодической конференции «Проблемы управления качеством образования в
гуманитарном вузе». – Санкт-Петербург, 2006. – С.148-156.
32 Психологическое обоснование структуры и содержания общего
среднего образования в Республике Казахстан // 12-летнее образование. – 2006.
– № 9. – С. 3-7. (в соавторстве)
33
Проблема одаренности: от Античности до современности: сб.
материалов международной научно-практической конференции «Наука и
образование на современном этапе». – Алматы, 2007. – С. 380-387.
34 Теоретические основы психологической диагностики личностного
развития одаренных // Вестник КазНУ им. Аль-Фараби . Серия «Социология и
психология». – 2008. – № 1. – С. 83-87.
35 Исследование творческого развития современных старшеклассников
// Вестник КазНУ им. Аль-Фараби . Серия «Социология и психология». – 2008. –
№ 2.
36 Психологические воззрения Л.С.Выготского как теоретическая основа
разработки проблемы развития личности одаренных детей и молодежи // Бiлiм –
Образование. – Алматы, 2008. – № 3. – С.79-85.
37 Проблема личности в отечественной психологии //
Вестник
Университета «Кайнар». – Алматы, 2008. – № 3/1. – С. 112 -116.
38 Обоснование модели психологической диагностики, коррекции и
социокультурного развития личности одаренных детей и молодежи // Вестник
Университета «Кайнар». – Алматы, 2008. – № 3/2 – С. 107-113.
39 Принципы психологического изучения личности и диагностики
одаренных детей и молодежи // «Поиск». – Алматы, 2008. – № 4. – С. 319-323.
40 Особенности личностно-профессионального развития современных
старшеклассников // «Поиск». – Алматы, 2008. – № 4. – С.323-328.
41 Психологические концепции одаренности // Yлт тагылымы. – Алматы,
2008. – № 4.
42 Исследование интеллектуального и личностного потенциала учащихся
сельских школ: материалы IV Международной научно-практической
конференции «Научное пространство Европы – 2008». – Прага, 2008. – № 9. – С.
58-64.
43 Особенности личностного развития одаренных старшеклассников:
материалы IV Международной научно-практической конференции «Научная
мысль информационного века – 2008». – Прага, 2008. – № 10. – С. 15-22.
48
САТОВА АҚМАРАЛ ҚҰЛМАҒАМБЕТҚЫЗЫ
Дарынды жоғары сынып оқушылары мен студенттердің жеке
тұлғасын дамытудың теория –методологиялық негіздері
19.00.07- педагогикалық психология мамандығы бойынша психология
ғылымдарының докторы ғылыми дәрежесін алуға жазылған диссертацияның
авторефератына берілген
ТҮЙІНДЕМЕ
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қазақстан Республикасы президенті
Н.Назарбаевтың бәсекелестікке қабілетті 50 елдің қатарына кіру туралы айтқан
міндеттері
білім
талаптарын
түбегейлі
өзгертіп,
оның
қоғамды
модернизациялауға қосатын үлесін көрсетіп берді. Республикамызда білімді
дамытудағы негізгі стратегиялық бағыт жоғары білімді, әлемге деген этикалық
көзқарасы қалыптасқан, бәсекелестікке қабілетті, шығармашылық ойлау
қабілеті дамыған, өркениетті мәдениеті қалыптасқан солармен қоса өзінің
қайталанбастығын, жеке даралығын сақтап қалған тұлғаларды қалыптастыру
болып табылады. Бұл адам дамуындағы мәдени механизмдердің әлеуметтік –
психологиялық контексіндегі білім берудегі адамгершілік парадигмаларын
қалыптастыру қажеттілігін анықтайды. Мұндай жағдай қоғамның адамға
қайталанбас құбылыс ретінде қарауын қамтамасыз етеді және дәстүрлі білім
беру жүйесіне қарағанда әлеуметтік мәдени ортамен және өзімен, табиғатпен
қарым-қатынасының үйлесімділігіне барынша үлкен мүмкіндік береді. Білім
берудің негізгі қалыптасқан принциптері: білім беру қызметі субьектісі түрінде
көрінген өзін-өзі дамытуға сүйену, оқушының өзінің белсенділігі; жеке
тұлғалық тұрғыдан қарау. Бұл контекстегі маңызды аспект дарынды жастардың
жеке тұлғасын дамыту және психологиялық қолдау мәселесі болып табылады.
Зерттеу мақсаты дарынды жастардың дамуына инновациялық жеке
тұлғалық тұрғыдан қараудың теориялық-методологиялық
жолдарын жасау
болып табылады.
Зерттеу обьектісі қоғам дамуының жаңа әлеуметтік –тарихи жағдайында
дарынды мектеп оқушылары мен студенттердің жеке тұлғалық үрдісін дамыту
болып табылады.
Зерттеу нысаны қазіргі заманда дарынды жоғары сынып оқушылары мен
студенттердің шығармашылық дамуы мен жекетұлғалық және кәсіби
ерекшелігі.
Зерттеу міндеттері:
1. Тұлғаны психологиялық концепция және әлеуметтік-философиялық
талдау негізінде жекетұлғаның мәнін түсінуде методологиялық позицияларын
жасап шығару.
2. Дарындылықтың концепцияларының ғылыми негізгі кезеңдеріне талдау
жасау және қазіргі кезеңдегі дарындылық мәселелерінің актуальды бағыттарын
анықтау.
49
3. Қазіргі кездегі дарынды мектеп оқушылар мен студенттердің тұлғалық
тұжырымдамасы мен тұлғалық дамуының теориялық моделі жасалынды.
4. Тұлға теориясы қасиеті кеңейтіліп, дарындылық категориясының
анықтамасы айқындалып негізделді.
5.
Дарынды балалар мен жастардың психологиясын зерттеу
бағдарламасын және диагностика қағидаларын негіздеу.
6. Қазіргі кездегі жоғары сынып оқушылары мен студенттерінің
шығармашылық дамуы мен тұлғалық-кәсіби ерекшеліктерін экспериметальды
анықтау.
7. Қазіргі кездегі дарынды жастардың үндесімді дамуы мен
психологиялық коррекция бағдарламасын жасау және іс-тәжірибеден өткізу.
8. Дарынды балалармен және жастармен жұмыс істейтін болашақ
психолог-педагог мамандарға арналған бағдарламалар жасау және істәжірибеден өткізу.
Зерттеудің ғылыми және теориялық жаңалығы - алғаш рет дарынды
балалар мен жастарды дамытудың инновация негізінде теориялықметодологиялық негізі жасалынды:
– тұлғалық тұрғыдан дарынды жастардың дамуына арналған теориялықметодологиялық негіздеме берілді;
– тұлғалық теориясы тұрғысынан дарындылық ұғымының кеңейтілген
анықтамасы жасалынды;
– дарындыларды тұлғалық-бағыттылық, динамикалық және болжаулық
тұрғысынан зерттеу анықталды;
– дарынды жастардың дамуының теориялық моделі жасалынды;
– дарынды жоғары сынып оқушылары мен студенттердің
шығармашылық, тұлғалық-кәіби дамуының психологиялық ерекшеліктері
ашылды.
Негізінен жалпы психология, тұлға психологиясы, педагогика және жас
педагогикасына елеулі үлес қосылды.
Қорғауға ұсынылатын тұжырымдар:
1. Дарынды балалар мен жастардың тұлғалық дамуының теориялық
моделін және тұлғалылық концепциясы.
2. Адамзат тұлғасының ерекше құбылысы ретінде «дарындылық» мәнін
түсіну, табиғи модификациялардың, қарапайым функциялардың жоғары
мәдени-тарихи психологиялық жүйесінде онтогенездік айналу жолымен даму,
қорытындысында әлеуметтік-мәдени жағдайда мінез бен естің қоғамдық
формаларында шығармашылық меңгеру қажеттілігін қамтамасыз етеді.
3. Дарынды жастар мен балалардың жеке тұлғасын оқу бағдарламасы және
психологиялық диагностика принциптері.
4. Қазіргі замандағы дарынды жастар мен балалардың шығармашылық
дамуы мен тұлғалық- кәсіби ерекшелігі принциптері.
5. Дарынды жастар мен балалардың тұлғасын дамыту үйлесімділігі және
психологиялық коррекция бағдарламасы.
6. Дарынды жастар мен балалармен жұмыс істеуге болашақ мамандарды
дайындаудың психологиялық -педагогикалық бағдарламасы.
50
Resume
abstract of gaining on doctoral dissertation of psychology science
specialty 19.00.07- pedagological psychology.
Akmaral K. Satova
Theoretico-methodological basis of developing of personality gifted senior
pupils and students.
Actuality of research : Problems, supplying by the President of the Republic
of Kazakhstan, on entering to 50-es countries more competitiveness countries of
the world, have fundamental changed the demands of education, and raised its
expectable of updating society.
The development of education in Republic is becoming the creation of good
conditions formation of highly educated, competitiveness person with ethics
relation to the peace, creative type of thinking, with developing culture, keeping on
its thought, unique. It defines necessity of exploitation paradigm of humanization
of education in context of social-psychological, cultural mechanisms in developing
of man. Such approach provides with realization of new treatment of society to the
man as a unique marvel and to leave to the person much more possibilities for
harmony treatment with nature social-cultural environment and himself. Leading
principals of education become: support for self development, activity of selfteaching, representing in a view of subject of educational activity; personal
approach. The most important aspect of this context is the problem of
psychological support and development of person of gifted youth.
The purpose of the research is theoretico-methodological cultivation of new
approach for developing of gifted youth.
The object of the research is the process of individual development of gifted
pupil and students in a new social-historical conditions of developing society.
The subject of the research- particularity of individual- professional and
creative development of updating gifted senior pupils and students.
The problem of the research:
1. In produce methodological positions in understanding of essentiality of
person on basis analysis of social-philosophy and psychological of the person
2. To analyze basis steps in scientific exploit conception of gifted and means
of actual direction in exploit problems of gifted in updating stage
3. Work-out the conception of personal approaching and theoretic model of
personal developing talented pupils and students.
4. Base and form of the definition of talent category, extending its essencial
character as s person
5. Base the diagnostic principals and psychologically learning of talented
children
51
6. Experimentally discover peculiarity of personal-professional and creative
rising of senior pupils and students
7. To work-out and approbirate the program of psychological correction and
harmonization personal developing of contemporary talanted youtn.
8. To work-out and approbirate the psyholo-pedagpgical preperetion of future
specialists to work with talented youtn.
Scientific novelty theoretical meaning of research is defined with that of first
worked-out theoretical-mythological basis of innovational personal approach and
development of talanted youtn.
Theoretical methological base of personally approaching of development of
talented youth was given.
- the definition conception of talanedness extending its essencial characteristics
in bed of personal theory was formad
- the principals of personal-oriental, dynamical, and prognostical extention in
learning and diagnostic of talented youth were based
- theoretical model of development of personal talented youth was work-out
- psychological particularity of personal-proffessional and creative development
of modern talented juniors and students were uncovered .
Essencial contribution was carried in common psychology, personal,
psychology-social psychology, pedagogical and grow psychology.
To defend brings up :
1. The conception of personal approach and theoretical model of personal
development
of talented youth and students.
2. The essentiality of meaning “talented” as exceptional phenomen of human
personality, developing in ontogenesis in a way of turning , modification of natural
simple functions to high, cultural-historical, psychological systems, in a result of
such social-cultural situation, which provides resistance of creatively master of social
forms of consciousness and conduct.
3. The principles of psychological diagnostics and programme of learning
personality of gifty children and youth.
4. The particularity of personal-professionality and creative development of
modern juniors and students.
5. The programme of psychological correction and harmonization of personal
development of gifty youth.
6.The programme of psyholo-pedagogical preparation of future specialists to the
work with gifty children and youth.
52
53