Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации
advertisement
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Кафедра специального (коррекционного) образования Клинико-психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья Методическое пособие для сетевых преподавателей и педагогов-кураторов Челябинск 2011 УДК ББК Клинико-психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методическое пособие для сетевых преподавателей и педагогов-кураторов / Г.В Яковлева, Н.Я. Ратанова – Челябинск: Цицеро, 2011. – 106 с. В методическом пособии представлены причины нарушений психического развития ребёнка, взаимосвязь биологических и социальных факторов развития. Описаны медицинская и социальная модели инвалидности. Выделены медицинские и педагогические особенности детей-инвалидов, предложены социальные технологии реабилитации детей-инвалидов. Описаны особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с различными хроническими соматическими заболеваниями, дан анализ причин школьной дезадаптации детей-соматиков, психических нарушений при соматических заболеваниях. Методическое пособие рекомендуется педагогам-кураторам и сетевым преподавателям, осуществляющим дистанционное обучение детей-инвалидов. Рецензенты: Молчанов С.Г. – зав. кафедрой педагогики и психологии ЧГПУ, д.п.н, профессор, академик АГН Копытова А.В. – ст. преподаватель КДО ГОУ ДПО ЧИППКРО, к.п.н. 2 Содержание Введение 1. Ретроспективный анализ проблемы нарушения психического развития детей 2. Модели детской инвалидности 3. Медико-педагогические особенности детей-инвалидов 4. Социальные технологии реабилитации детей-инвалидов 5. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с различными хроническими соматическими заболеваниями 6. Особенности психосоматики детей с ОВЗ 7. Причины школьной дезадаптации детей-соматиков 8. Психические нарушения при соматических заболеваниях 9. Список литературы 4 6 26 30 39 41 45 59 64 68 3 Введение Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется. Одной из ведущих современных тенденций при этом является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения. В результате часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы. На фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу в специальной (коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования, сопоставимый с тем, который осваивают нормально развивающиеся сверстники. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего возникает необходимость более точной, по сравнению с существующей, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ. Особые образовательные потребности обусловлены спецификой нарушения психического развития и различаются у детей разных категорий. Эти особенности определяют особую логику построения 4 учебного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования. Несмотря на это, можно сформулировать общие рекомендации для преподавателей, обучающих детей с ОВЗ: начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; индивидуализировать обучение в большей степени, чем это требуется для нормально развивающегося ребенка; обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; максимально расширить образовательное пространство, не ограничивая его рамками образовательного учреждения. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития, а также дети с соматическими заболеваниями. Незнание педагогами характеристик синдромов, психологопедагогических особенностей детей с ОВЗ приводит к ухудшению состояния здоровья детей, к возникновению психотравм, к обострению негативных черт характера, а также к увеличению конфликтных ситуаций, которые могут иметь затяжной характер. К основным профессионально-личностным качествам педагога КРО следует отнести высокий уровень профессиональной мотивации, стремление к личностному росту, стрессоустойчивость, уравновешенность, толерантность, эмпатию, доброту, целеустремленность, педагогический такт, открытость, доброжелательность, беспристрастность, умение консультировать родителей. Данное пособие поможет педагогам – кураторам и сетевым преподавателям, осуществляющим дистанционное обучение детейинвалидов, спроектировать индивидуальный коррекционно-развивающий процесс на основе знаний клинико-психологических особенностей детей с ОВЗ. 5 1. Ретроспективный анализ проблемы нарушения психического развития детей Описывая проблему нарушений психического развития детей, необходимо уточнить понятия «психический дизонтогенез» и «отклоняющееся развитие». Современный этап развития возрастной психологии, специальной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей. Это обусловлено значительным ростом количества детей, испытывающих трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом. Большинство современных исследований свидетельствуют также и о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей. Это обусловлено следующими факторами: -резким изменением общей социокультурной ситуации в стране; -появлением новых виртуальных форм общения и развития средствами масс-медиа; -всё большим информационным насыщением программ дошкольного и школьного образования; - ухудшением общего состояния детской популяции; -уходом традиционной «культуры двора»; -изменением физического и эмоционального пространства существования ребёнка, в том числе искажением естественной ритмики развития ребёнка. Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к работе с детьми, сегодня существует значительные расхождения в определении того, что обозначается термином «проблемный» ребёнок, где границы между индивидуальными различиями в пределах условно возрастной нормы и некой «патологией» развития. Известно, что в начале XX века детей с недостатками развития называли «ненормальными детьми». Этот термин использовался как отечественными учеными, так и зарубежными (А. Бине, Г.Я. Трошин, Г.И. Россолимо). А такие ученые как В.П. Кащенко, Л.С. Выготский использовали понятие «дефективные дети». В конце 1930-х годов вводится термин «аномальные дети», охватывающий все недостатки развития. За рубежом в 60-х годах XX в. использовался термин «исключительные дети», который объединял как детей с недостатками развития, так и детей одаренных. 6 И как указывает В.И. Лубовский, в настоящее время широкое распространение получило понятие «дети с особыми образовательными потребностями» [31, с.12]. В.В. Лебединский применяет термин «психический дизонтогенез», который также широко используется сегодня в психологической литературе [13]. Известно, что термин «дизонтогения» впервые был употреблён в 1927 году Э. Швальбе для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный период развития, т.е. период, когда морфологические системы организма ещё не достигли зрелости. Однако Н.Я. Семаго и М.М. Семаго отмечают, что большинство современных исследований свидетельствует как о резком усложнении за последнее десятилетие структуры отклонений в развитии, так и о значительном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей и появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза [25]. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна дать определенный ответ на вопрос, к какой категории отклонений в развитии следует отнести состояние ребенка. Это необходимо для максимально эффективного, безошибочного определения не только типа образовательного учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи. В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выявлены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. В качестве одного из примеров Н.Я. и М.М. Семаго приводят такую форму дизонтогенеза, выявленную А.В. Семенович, как «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» [25]. Это определение охватывает достаточно многочисленную группу детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной и межфункциональной организации мозговой деятельности, что приводит к специфическим проблемам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? 7 Те же самые вопросы могут возникнуть применительно к другим категориям «особых» детей, среди которых следует отметить и детей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического развития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с этим одаренные дети требуют сопровождения и специального подхода к оценке их развития в образовательной среде. Таким образом, возникает необходимость не только подобрать определение (термин), которое адекватно бы описывало все группы проблемных детей, но и определить содержание деятельности психолога и педагога. Н.Я. и М.М. Семаго считают наиболее адекватным использовать в психологии термин «дети с отклонениями в развитии», так как он позволяет снять претензии в использовании медицинской терминологии, раскрывает психологическое содержание различных категорий «проблемных» детей и является более адекватным и продуктивным для решения задач психологической практики [25, 26]. Но в последнее время в психологической практике часто применяется термин «отклоняющееся развитие», который порождает вопрос, что считать нормой? По мнению Л.С. Выготского и А.Б. Эльконина нормативным развитием считается ситуация, когда количественные оценки одной или нескольких функций не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста. Однако такой подход затрудняет оценку динамики отдельных психических функций и всей структуры психического развития, а с точки зрения Н.Я. и М.М. Семаго, означает «фактическое пренебрежение гетерохронностью развития…, пренебрежение теснейшей взаимообусловленностью всех систем и психических образований в процессе развития» [25, с.17]. Кроме того, это не даёт возможность оценить компенсаторность самого психического онтогенеза под влиянием социальных факторов, воспитания и обучения. Поэтому Н.Я. и М.М. Семаго предлагают использовать понятие «программа развития» для более чёткого определения того, что считать «нормативным развитием». Так, «нормативным развитием» данные исследователи называют своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией, функций и их систем в условиях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же 8 идеальное присвоение (амплификация) образовательных воздействий и включение их в собственные психические структуры. Для определения понятия «отклоняющееся развитие» Н.Я. и М.М. Семаго считают необходимым рассмотреть и понятие (СПН). По К.М. Гуревичу, социально-психологический норматив «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [26, с. 23]. Известно, что для успешного функционирования в конкретном обществе каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. Эти требования присутствуют в образовательных программах, в профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Эти нормативы носят исторический характер и меняются вместе с развитием общества [27]. Но любое изменение психической функции, группы или всей системы высших психических функций, выходящее за пределы области «социально-психологического норматива», Н.Я. и М.М. Семаго определяют как отклоняющееся развитие, которое можно определить как отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание) [26, с.24]. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием. Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект. В этом случае последний может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социальнопсихологического норматива, распространяемого на систему массового образования) либо к отклоняющемуся [26, с.25]. Подобный подход, как отмечают Н.Я. и М.М. Семаго, наблюдается при оценке готовности ребенка к обучению. В реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок [26, с.25]. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, 9 гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п. Итак, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет: • обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении; • перейти от феноменологической (симптомологической) диагностики к диагностике каузальной (причинной); • подойти к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп проблемных детей, в том числе и в рамках условно-нормативного подхода к развитию; • определить основные принципы и подходы к коррекционноразвивающей работе психолога. Краткая характеристика вариантов психического дизонтогенеза В.В. Лебединский, обобщив результаты исследования психологов, учителей-дефектологов и психиатров, предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитее, дисгармоничное развитие, искаженное развитие. Классификация психического дизонтогенеза В.В. Лебединского отвечает как по психологическому содержанию, так и по терминологии задачам специальной психологии. Данная классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития [13]: первая группа: ведущий признак – отставание развития (недоразвитие, задержанное развитие); вторая группа: ведущий признак – диспропорциональность (асинхрония) развития (искажённое и дисгармоничное развитие); третья группа: ведущий признак – поломка, выпадение отдельной функции (повреждённое и дефицитарное развитие). Для психического недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, которые обладают длительным периодом развития. Примером стойкого недоразвития является умственная отсталость различной степени выраженности. Понятие умственная отсталость охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического поражения мозга, имеющего диффузный, т.е. разлитой характер. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетаются с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это 10 обусловливает стойкое недоразвитие познавательной деятельности ребенка. Причинами этих нарушений являются генетические пороки развития, диффузные повреждения незрелого мозга в результате внутриутробных, родовых и ранних постнатальных вредностей, обусловливающих первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos – малый + phren – ум). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций – мышления, речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым. При благоприятных условиях развития ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [11, 13, 29, 31]. Для задержанного психического развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер ребенка с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Для задержанного психического развития характерна мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического) [1]. Задержанное психическое развитие может быть вызвано следующими факторами: генетическими, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального (остаточного) характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периодов). Замедление темпа развития познавательной деятельности будет связано со следующими факторами: при соматических заболеваниях с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью); при психогенных формах связано в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности; при церебрально-органических нарушениях, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, связано с нейродинамическими (в 11 первую очередь, церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными) расстройствами, а в ряде случаев обусловлены первичной недостаточностью отдельных корковоподкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти) [13, с.29-30]. В основу данной классификации положен этиологический принцип. Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности психической деятельности во всех ее видах. Это наблюдается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности и даже в игре. По определению В.И. Лубовского, низкий уровень активности психической деятельности является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, – снижение, по сравнению с нормой, скорости обработки и объема информации. В результате этого у детей замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения. Большая сохранность систем регуляции психической деятельности определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции, чем при умственной отсталости [1, 2, 13, 29]. Для дефицитарного развития характерны тяжёлые нарушения (грубое недоразвитие либо повреждение) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата [11, 13, 29]. Первичный дефект анализатора ведёт к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Например, нарушения зрения приводит к недоразвитию координаций между речью и действием [13]. Прогноз психического развития ребёнка зависит от глубины поражения данной функции, но большое значение имеет первичная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных и регуляторных систем. Компенсация происходит за счёт сохранности других анализаторов и при условии своевременного адекватного воспитания и обучения. В случае отсутствия или недостаточности коррекционной работы возникают явления депривации, приводящие к нарушению как развития познавательной деятельности, так и личности в целом. Для искажённого развития характерно сочетание общего недоразвития, задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящих к ряду качественно новых 12 патологических образований. Примером может служить дизонтогенез при раннем детском аутизме. При данном варианте дизонтогенеза наблюдается иная, по сравнению с нормальным развитием, последовательность формирования психических функций: у ребенка с ранним детским аутизмом развитие речи опережает развитие двигательных навыков, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. По определению В.В. Лебединского, функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Причины искаженного развития в значительной части случаев неясны, но в последнее время всё чаще высказывается мнение о его связи с органическим поражением мозга [13, 18, 36]. Для дисгармонического психического развития характерна врождённая или рано приобретённая стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, в первую очередь, конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания. Для ребенка с психопатией характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ему трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Известно, что степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от социального окружения ребенка [13, 16, 19, 31]. Для повреждённого психического развития характерны явления повреждения ряда сформированных психических функций в результате наследственных заболеваний, внутриутробных, натальных и постнатальных инфекций, интоксикаций и травм ЦНС, что является объединяющим фактором для психического недоразвития и задержанного развития. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть его систем в значительной степени сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Моделью повреждённого развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленности деятельности, грубый регресс интеллекта [13, 24, 31]. В клинике различают два основных вида деменции: резидуальная органическая и прогрессирующая. Резидуальная деменция проявляется в слабоумии, возникшем в результате остаточного поражения мозга, вследствие травмы, инфекции, интоксикации. 13 Прогрессирующая деменция обусловлена хронически протекающими заболеваниями мозга, такими как менингит, менингоэнцефалит, опухолевые процессы, эпилепсия, склероз, шизофрения и т.д. В процессе дифференциальной диагностики органической деменции, умственной отсталости и задержанного психического развития необходимо учитывать время приобретения дефекта, его клиникопсихологическую структуру и его динамику. Структура дефекта при поврежденном развитии, в отличие от психического недоразвития, характеризуется парциальностью расстройств. Это могут быть грубые локальные корковые или подкорковые нарушения, что наглядно проявляется в нарушении гнозиса, праксиса, в регуляции поведения. При нарушениях отдельных корковых функций у ребенка, прежде всего, отмечаются расстройства эмоциональной сферы. Структура психического дефекта отличается выраженной полиморфностью, т.е. проявляется в разнообразных интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных нарушениях. Однако структура дефекта обусловлена не только спецификой первичного поражения, но и в значительной степени временем поражения. Итак, классификация психического дизонтогенеза В.В. Лебединского построена на основе качественного анализа нарушений развития ребенка с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Представления о системности и структуре психического развития Выше нами была рассмотрена классификация психического дизонтогенеза В.В. Лебединского, которой в настоящее время пользуются как психологи, так и педагоги, занимающиеся диагностикой и коррекцией нарушений психического развития детей. Однако, по нашему мнению, заслуживает внимания и точка зрения ученых М.М. и Н.Я. Семаго. Для оценки результатов выполнения ребенком тех или иных заданий авторы предлагают свою модель анализа, в которой важными компонентами должны стать факторы, определяющие характер психического развития ребенка в целом. На основании современного синергетического подхода и классических представлений отечественной психологии к таким определяющим факторам развития М.М. и Н.Я. Семаго относят следующие: регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирование произвольной регуляции психической активности ребенка; 14 пространственный фактор, определяющий развитие когниций и лежащих в их основе пространственно-временных представлений; аффективный фактор как основа формирования базовой системы аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Отражением действия этих факторов, по мнению М.М. и Н.Я. Семаго, являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название «базовые составляющие психического развития». Как показала практика выше указанных авторов, включение понятия базовых составляющих развития и создание на основе этой модели диагностических технологий и коррекционных программ оказалось эффективным для оценки и прогноза развития ребенка, специализированной помощи и сопровождения в образовательном пространстве. Предлагаемая авторами модель анализа психического развития состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру [25, 24, с.41]: - каузальный уровень (уровень причин); - уровень базовых составляющих развития; - феноменологический уровень. В свою очередь, каждый из данных уровней представляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех «элементов». На первом уровне («уровне причинности»), названном выше указанными авторами, находятся источники и причины психического развития. Его составляющие [25, с. 21]: - социальная ситуация развития (социальные условия развития - это образовательная среда, семья, конкретная социально-этническая культура, в которой развивался ребёнок, двуязычие, ситуации природных, техногенных и социальных катастроф); - нейробиологическая (соматическая) составляющая развития (состояние собственно центральной и периферической нервной системы); - пространственно-функциональная организация мозговых систем (специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем, специализация полушарий мозга, их взаимодействие, специфика индивидуального профиля функциональной асимметрии (профиль латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, который определяет процесс развития ребёнка, организацию адекватной образовательной среды и эффективной работы психолога с ребенком) [24, с.43]. Над уровнем причинности находятся базовые предпосылки психической деятельности, которые начинают формироваться с момента рождения. 15 М.М. и Н.Я. Семаго на основе собственного многолетнего опыта работы с проблемными детьми и анализа исследований Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.В. Лебединского, В.В. Лубовского, А.В. Семенович, О.С. Никольской и др. указывают на необходимость изучения особой структурной «макроединицы» детского развития – так называемых базовых составляющих (предпосылок) психического развития. Введение данной единицы психологического анализа авторы обосновывают законами психического развития ребёнка и подтверждают результатами исследования школы детской нейропсихологии А.В. Семенович, итогами работы К.С. Лебединской и О.С. Никольской с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, а также собственным опытом работы с различными группами детей с отклонениями в развитии [4, 12, 25, 26, 27, 36]. Итак, второй уровень – система базовых составляющих (предпосылок) психического развития. Данная система включает в себя три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: - произвольная регуляция психической активности; - пространственные и временные представления; - базовая, аффективная регуляция (по О.С. Никольской). Как отмечают авторы, выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка. Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ). Практика диагностической и коррекционно-развивающей работы М.М. и Н.Я. Семаго с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка, с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ, ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике. Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития. Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития авторами была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка. 16 Третий уровень (феноменологический) представлен регуляторноволевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами, в совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию [26, с. 42]. Предлагаемый выше указанными авторами структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. Характерные особенности и структура произвольности психической активности Согласно исследованиям Н.Я. и М.М. Семаго, произвольность психической активности – это первая базовая предпосылка психического развития, «моделирующая» все развитие ребенка, реализующая регуляторный фактор развития. По последовательности формирования первым ее компонентом, лежащим в основании произвольности, является произвольная сенсомоторная активность. «Сенсомоторная, а в дальнейшем и собственно произвольная двигательная активность, является в возрасте от рождения до года одним из основных элементов развития ребёнка, той функцией, которая развивается раньше всех и в буквальном смысле «тянет» развитие познавательной и эмоциональной сферы» [26, с. 26]. В связи с особой важностью данной предпосылки психического развития ребёнка Н.Я. и М.М. Семаго предлагают учитывать законы развития движений, описанные Л.Т. Журба и Е.М. Мастюковой в книге «Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни» (1981) [26, с. 27]. Законы развития движений 1. Закон преемственности функций. Развитие двигательных навыков идёт поэтапно с учётом преемственности. На предыдущих этапах закладывается фундамент для последующей функции. Индивидуальные сроки появления тех или иных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления неизменна. 2. Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии движений «перекрывают» друг друга, то есть, осваивая одни из них, ребёнок совершенствуется в предыдущих. При заболевании ребёнка наиболее уязвимой является функция развивающаяся. Это касается и двигательного развития. Страдают в первую очередь осваиваемые ребенком движения. 3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает, а дальше реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала развивается совместное движение, а в дальнейшем осуществляется изолированное. Например, сначала голова ребёнка поворачивается вместе с туловищем, затем отдельно. 17 4. Цефало-каудальный закон. Он определяет последовательность включения различных частей тела в «работу», т. е. развитие движений идёт от головы к рукам, от рук к туловищу и к ногам. 5. Проксимо-дистальный закон. Вначале ребёнок овладевает движениями частей тела, ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем дальних (дистальных). Например, контроль за движениями плеч устанавливается раньше, чем контроль за движениями пальцев рук. 6. Закон основной оси. Движения ребёнка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Плоскость основной оси может быть горизонтальной (когда ребёнок лежит) и вертикальной (когда ребёнок садится или стоит) [26, с. 27-28]. Первые два закона являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом. По мнению авторов, нарушения данных законов развития движений отражаются в вариантах отклоняющегося развития [26]. В дальнейшем сенсомоторная активность «включается» в иерархическую структуру произвольной активности. Произвольность собственной активности в дальнейшем преобразовывается и переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций (память, внимание, мышление). Произвольность ВПФ осуществляется только на определённом этапе речевого развития, когда собственная речь, а перед этим речь взрослого, «опосредует» эту форму произвольной регуляции [26]. Произвольная регуляция психических процессов и функций может быть сформирована несколько лучше, чем произвольность двигательной активности, в силу речевого опосредования и, наоборот, может значительно страдать из-за его отсутствия. 18 Характерные особенности и структура пространственных представлений Известно, что движения ребёнка неразрывно связаны с развитием пространственных и пространственно-временных представлений, которые являются следующей предпосылкой психического развития ребёнка и важным показателем развития ребёнка в самом раннем возрасте. Для развития познавательной деятельности ребенка наиболее важными параметрами являются формирование пространственных и пространственно-временных представлений, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности [26]. Сформированность у ребенка пространственных представлений влечет за собой усвоение и понимание информации [27, с. 40]. Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребёнка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления [25,26, 29]. Существует различные точки зрения на структуру пространственных и пространственно-временных представлений. Мы склонны поддерживать точку зрения Н.Я. и М.М. Семаго, которые разработали структуру пространственных представлений, состоящую из 4-х уровней [26, с.28-31]. Первый уровень Пространственные представления о собственном теле Подуровни: — ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), напряжение-расслабление; — ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость); — ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия со взрослыми (сырость-сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок, взаимодействия с взрослым, когда ребёнка берут на руки, и т.п.). Второй уровень Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу) Подуровни: А) представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); 19 координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»); метрические представления (о дальности нахождения предмета); Б) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — справа налево. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления). Третий уровень Уровень вербализации пространственных представлений У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. [26 с.30]. Четвертый уровень Лингвистические представления (пространство языка) Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Итак, все эти уровни формируются в ситуации развития ребёнка, т. е. во времени, и временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая ему специфическое своеобразие полноценной картины мира. Но развитие пространственных представлений нельзя рассматривать вне развития произвольности психической активности и вне теснейшей взаимосвязи с эмоционально-аффективной сферой ребенка [26, с.30]. 20 Характерные особенности и структура базовой аффективной регуляции Содержание теории организации эмоциональной регуляции разработано К.С. Лебединской и О.С. Никольской [4, 35]. Авторами показано, что система базовой аффективной регуляции лежит в основе психической деятельности ребенка. Формируясь на самых ранних этапах онтогенеза, она теснейшим образом оказывается связана с развитием пространственно-временной организации на базе сенсомоторной активности ребенка. С самого начала механизмы аффективной регуляции включаются в единый процесс адаптации. Основным методом, используемым непосредственно для оценки системы базовой аффективной регуляции и сформированности ее отдельных уровней является метод структурированного наблюдения. В первую очередь, он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. Данная предпосылка включает в себя четыре уровня. В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения повышения чувствительности или выносливости (гипоили гиперфункционирование уровня), что дает возможность представить «профиль» уровней аффективной регуляции [25, с.132]. Первый уровень – уровень полевой реактивности [26, с.32]. 1. Повышение чувствительности (гипофункция) данного уровня [25, с. 132-133; 26, с. 184]: чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта с другими людьми – ребенок чувствителен к резкой перемене силы голоса, к неожиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; чувствительность к изменениям интенсивности в расположении объектов в процессе освоения жизненного пространства – ребенок не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях, боязнь маленьких, закрытых помещений; чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений – ребенок не любит громких звуков, вида сильного пламени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры; Поведение ребенка отличается следующими особенностями: боязливость, нерешительность при смене обстоятельств, неуверенность в собственных силах, часто пониженное настроение, любовь к игре и деятельности в одиночестве. 2. Повышение выносливости (гиперфункция) уровня: 21 отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающей обстановке во время общения с другими людьми – не боится прикосновений чужих людей, тяга находиться среди чужих людей, в толпе, нечувствительность к изменению дистанции общения, нечувствительность к отрицательной эмоциональной оценке; отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений – устойчивость к холоду, голоду, боли, к неприятным запахам, неразборчивость в еде, отсутствие выраженных сенсорных привычек; отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства – не боится высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы, любит смотреть вниз с высоты, не испытывает страха в просторном помещении или тесном; Поведение ребенка отличается следующими особенностями – любовь к частым переменам обстановки, стремление оказаться на новом месте, склонность к бродяжничеству, неадекватность оценки своих возможностей, некритичность, «повышенное» настроение. Второй уровень – уровень аффективных стереотипов [26, с.33]. 1. Повышение чувствительности (гипофункция) данного уровня [25, с.132-133; 26, с.185]: - чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию – имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, неприязнь к новой незнакомой еде, чувствительность к запахам, невозможность заснуть в новой обстановке, частое недомогание, быстрая утомляемость, невыносливость, страх темноты, высоты, одиночества, незнакомых людей и обстоятельств; - дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах – сложное привыкание к режиму в детском саду, школе, к новому учителю, новому коллективу, приверженность к порядку, капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности; - трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми - низкая коммуникабельность, чрезмерная потребность во внимании и одобрении, патологические привычки (сосание пальца, раскачивание), замкнутость, склонность к одиночеству; Поведение ребенка отличается следующими особенностями – пониженное настроение, раздражительность, ворчливость, неуверенность в своих силах, низкая самооценка, чувствительность к ритмическим впечатлениям, любовь к музыке; 2. Повышение выносливости (гиперфункция) уровня: - особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей – 22 отсутствие устойчивых привычек в еде, всеядность, любовь к обильной, вкусной пище, прожорливость, отсутствие брезгливости, тяга к неприятным впечатлениям, высокая выносливость; - проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми – агрессивность по отношению к близким в тех случаях, когда не позволяют осуществить задуманное действие, нечувствительность к нуждам других, непереносимость активности других; Поведение ребенка отличается следующими особенностями – нетерпеливость, ригидность, проявления мнимой любознательности. Третий уровень – уровень аффективной экспансии [26, с.34]. 1. Повышение чувствительности (гипофункция) данного уровня [25, с.135-136; 26, с.186]: - значительные затруднения в решении проблемных ситуаций – отсутствие интереса к новым заданиям, быстрое пресыщение, потеря цели, потребность в постоянной активизации и стимуляции деятельности, страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами, неспособность принять решение, сделать выбор, пассивность, склонность к фантазированию на тему успехов; - затруднения в общении с другими людьми – низкая коммуникабельность, внушаемость, некритичность, эгоизм, чрезмерная потребность во внимании и поддержке; Личностные особенности – изнеженность, трусливость, боязливость, заниженная самооценка. 2. Повышение выносливости (гиперфункция) уровня [25, с.135-136; 26, с.186]: - во взаимодействии с другими людьми проявляются склонность привлекать к себе внимание любыми средствами, легкость вступления в контакт, кратковременный интерес к заданиям, подчинение требованиям под угрозой наказания, заражение состоянием другого человека, частая провокация конфликтов между другими людьми и получение удовольствия от этого; Личностные особенности – стремление к показному лидерству любым путем, тяга к опасным, рискованным поступкам, отсутствие чувства страха высоты, темноты, удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня». Четвёртый уровень – уровень эмоционального контроля [26, с.3435]. 1. Повышение чувствительности (гипофункция) данного уровня [25, с.136-137; 26, с.188]: - трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей – особая чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении, ранимость во 23 взаимоотношениях, постоянное обращение за помощью взрослого, несамостоятельность, ориентация в деятельности не на результаты труда, а на их оценку. Личностные особенности – внушаемость, легкий отказ от своего мнения в пользу мнения значимого человека, мнительность, недоверчивость, нетерпимость нарушений во взаимоотношениях. 2. Повышение выносливости (гиперфункция) уровня [25, с.136-137; 26, с.188]: - чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми – легко вступает в контакты с незнакомыми людьми, нетребователен к качеству общения, испытывает удовольствия от общения со случайными людьми, испытывает потребность в «симпатии» со стороны окружающих. Личностные особенности – несамостоятельность, трусливость, слепое соблюдение правилам, которые выработаны другими. Подобная структура эмоциональной регуляции присуща каждому ребёнку и взрослому человеку. В настоящее время разрабатывается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который проходит клиническую апробацию. Итак, система базовых составляющих развития имеет три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: - произвольность психической активности, - пространственные и пространственно-временные представления, - базовая, аффективная регуляция. В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. И как утверждают М.М. и Н.Я. Семаго, основным законом подобного формирования можно является следующий: «Своевременность и последовательность решают все». Конечно, деление на уровни условно, но, по мнению выше указанных ученых, это деление даёт возможность проанализировать вклад каждой составляющей в психическую деятельность ребёнка, позволяет значительно повысить эффективность диагностики и коррекционноразвивающей работы и спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка [25, 26]. Особенно очевиден вклад каждой из этих составляющих в случае недостаточности или дефицитарности каждой из них. Так, при имущественном дефиците произвольности психической активности большая часть проблем ребёнка будет лежать в сфере собственно регуляторной и мотивационно-волевой, определяя недостаточность или 24 даже невозможность собственного контроля и программирования деятельности в целом. При дефиците пространственных и пространственно-временных представлений появляются проблемы формирования когнитивного звена ВПФ, а в совокупности с недостаточностью произвольной регуляции – проблемы всей познавательной деятельности в целом. Дисгармония или искажение эмоционально личностных особенностей ребёнка оказывает негативное влияние на развитие познавательной сферы [26, с.22-23]. 25 2. Модели детской инвалидности Медицинская модель инвалидности Медицинская модель рассматривает инвалида как проблему. Инвалиды должны сами адаптироваться в мире, насколько это возможно. Если же это невозможно, тогда их нужно отправить в какое-нибудь специальное заведение или организовывать дома специальные условия для их жизни. Акцент в данном случае делается на зависимом положении инвалида, а сам подход основан на стереотипах, в рамках которых инвалидность вызывает жалость, страх и желание опекать. На вопрос “Что делает человека инвалидом?” человек, смотрящий на мир через медицинскую модель, ответит: * “Люди являются инвалидами из-за того, что не могут ходить” * “Люди являются инвалидами из-за того, что не могут слышать” * “Люди являются инвалидами из-за того, что не могут видеть” * “Люди являются инвалидами из-за того, что не могут говорить” И в соответствии с этим формируются следующие шаблоны восприятия: 1) Инвалиды всегда больны. 2) Инвалиды не попадают под определение нормы и поэтому: + инвалиды не могут работать; + инвалиды не могут посещать обычные школы; + инвалиды не должны иметь детей; + инвалиды являются иждивенцами и обузой. Медицинская модель определяет людей с точки зрения того, чего они не могут делать. Именно поэтому общество организовывало специальные учреждения, принимало определенные законы и строило свою политику таким образом, чтобы изолировать людей с инвалидностью от большей части общества. 26 Социальная модель инвалидности Социальная модель была разработана в качестве альтернативы доминирующему медицинскому восприятию инвалидности. Поэтому она была направлена на преодоление тех барьеров, которые изолируют людей с инвалидностью и не позволяют им стать полноправными членами своих сообществ. Согласно этой модели, положение инвалидов и дискриминация, которую они испытывают, искусственно созданы обществом, и это не имеет отношения к их нарушениям. Социальная модель обеспечивала и продолжает обеспечивать ведущие философские принципы, на которых был основан Британский Совет Организации Инвалидов. Несмотря на то что модель существенно изменилась с того времени, основные идеи, изложенные в Фундаментальных Принципах Инвалидности (1976), остались в центре модели: «С нашей точки зрения, именно общество делает инвалидами людей с физическими нарушениями. Инвалидность – это то, что было прибавлено к нашим нарушениям путем излишней изоляции и исключения нас из полноценного участия в общественной жизни. Таким образом, люди с инвалидностью являются угнетаемой частью общества. Чтобы это осознать, необходимо понять различия между физическими нарушениями и социальной ситуацией, называемой “Инвалидность”, людей с подобными нарушениями. Тем самым мы определяем нарушение как отсутствующую частично или полностью конечность, орган или функцию тела, а инвалидность – как частичное или полное ограничение деятельности, вызванное организацией современного общества, которое полностью или практически полностью не считается с людьми с физическими нарушениями и тем самым исключает их из участия в полноценной деятельности общества. Следовательно, физическая инвалидность является отдельной формой общественного угнетения». Подобное понимание инвалидности помогает инвалидам приобрести ту силу, которая позволяет бороться с барьерами, физическими, институциональными, юридическими или коммуникативными, не позволяющими им полноценно участвовать в жизни общества. Таким образом, на тот же самый вопрос, заданный ранее, “Что делает человека инвалидом?” человек, который рассматривает проблему в свете социальной модели, ответит: Люди являются инвалидами из-за фактических барьеров в окружающей среде”. Люди являются инвалидами из-за отсутствия доступа к информации и общению”. “Люди являются инвалидами из-за того, что им не предоставлены равные возможности получения работы”. 27 “Люди являются инвалидами из-за недоступного жилья, транспорта”. “Люди являются инвалидами из-за негативного отношения общества к людям с инвалидностью, из-за систематической дискриминации”. Социальная модель признает, что люди с инвалидностью, как и все другие, время от времени нуждаются в медицинской помощи. Однако эта модель говорит, что инвалидов нельзя рассматривать как объекты медицинского вмешательства. Что делает невозможным для них функционировать как другие люди, что делает их инвалидами? Не их нарушения, а скорее негативное отношение общества и способ организации общения. Процесс роста числа инвалидов является характерным для всего населения нашей планеты. Эксперты ООН и Всемирная Организация Здравоохранения придерживаются мнения, что 10% населения земного шара имеют инвалидность физического или психического характера – каждый десятый из них (более 120 млн.) – это дети и подростки. В современной России в связи с происходящими изменениями в социально-экономической, политической и других сферах жизни общества проблема детской инвалидности стала одной из актуальных. В нашей стране, как показывают исследования, практически все медико-биологические параметры состояния здоровья детей, подростков и молодежи ухудшились. В последние годы в России отмечается значительное увеличение числа детей-инвалидов. Ежегодно в России рождается более 30000 детей с аномалиями, 70-75% из них являются инвалидами. По данным Госкомстата России, за период с 1985 по 1996 год число детей-инвалидов возросло почти в пять раз и составило 426,3 тысячи человек. Сегодня у нас в стране, по статистике, около 1 % детейинвалидов с детства. Однако, по данным ВОЗ, в развитых странах их около 2-3 %; следовательно, как минимум половина детей-инвалидов у нас в стране не учтена, и это еще более усугубляет и без того острую проблему, так как вследствие неучтенности очень много детей-инвалидов находятся в особо тяжелом положении. В 60-80 % детская инвалидность обусловлена перинатальной патологией. Факторами риска возникновения детской инвалидности в данном случае являются: производственная деятельность родителей, особенно неблагоприятные условия труда матери; течение беременности и заболевания матери во время беременности; наличие генетической патологии и хронических соматических заболеваний; 28 загрязнение окружающей среды; алкоголизм и наркомания родителей; уровень материального достатка, например, плохое питание будущих матерей во время беременности. Следовательно, проблему инвалидности обуславливают экономические и социальные факторы, имеющие глобальный характер. Профилактика физических недостатков зависит как от решения этих глобальных экономических и социальных проблем, так и от сознательного и активного участия населения. При рассмотрении проблемы инвалидности может быть выделено несколько аспектов: медицинский аспект как отражение анатомического дефекта в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности; социальный аспект проявляется в вынужденной изоляции, социальной депривации, дефиците информации, ограничении занятости, в возникновении информационного и градостроительного барьеров; психологический аспект отражает изменения личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дезадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих. Возможны более выраженные психологические изменения: неуверенность, чувство безнадежности, обреченности, тревоги. Проблема “ребенок-инвалид” имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка-инвалида как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой – сам ребенок-инвалид, его проблема как личности заключается не только (а возможно, и не столько) в отсутствии слуха, зрения, способности передвигаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своих здоровых сверстников, от круга их дел, интересов, забот. В последнее время в медицине и педагогике для характеристики детей с врожденными дефектами развития получил распространение термин “особые” дети. Проблема лечения и воспитания таких детей рассматривается с медицинской точки зрения, психологической и педагогической коррекции, ориентированной на компенсацию дефекта и приспособление к жизни в обществе. 29 3. Медико-педагогические особенности детей-инвалидов Медицинские особенности детей-инвалидов Жизнь и здоровье детей, родившихся в период экономического кризиса, оказались незащищенными, это способствовало росту заболеваемости в детском возрасте и породило проблемы социального характера. Особенностью патологии детского возраста является учащение перехода острых форм заболевания в рецидивирующие и хронические, а также нарастание первично-хронической патологии внутренних органов, что снижает компенсаторные возможности функциональных систем. Среди инвалидов детства больше всего инвалидов с врожденным поражением центральной нервной системы, которое сопровождается вторичным поражением опорно-двигательного аппарата. Данное заболевание известно как “детский церебральный паралич” или ДЦП. Во многих странах более половины детей с физическими недостатками страдают полимелитом или ДЦП. Вследствие ухудшения материального положения семей, имеющих больных детей, резко увеличилось количество детей, имеющих инвалидность с умственной отсталостью, эндокринными заболеваниями. В структуре детской инвалидности присутствуют врожденные и приобретенные дефекты; аномалии физической и психической природы; основные или “первичные” недостатки и “вторичные” и “третичные” недостатки. Под вторичными недостатками понимаются недостатки или осложнения, которые возникают вследствие первоначального дефекта. Иногда возникновение новых физических недостатков может быть связано с негативными последствиями медикаментозного лечения, а также применения ортопедических средств, которые вначале помогают ребенку, а затем могут тормозить улучшение его физического состояния. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо тщательно изучить потребности ребенка и периодически повторять свои оценки. Первая заповедь врачей, социальных работников, педагогов и родителей – НЕ НАВРЕДИ! В значительной части случаев тяжелые инвалидизирующие заболевания у детей своевременно не диагностируются (диагноз заболевания, явившегося причиной инвалидности, только у 9,3% был установлен сразу после рождения в возрасте 7 дней), лечение запаздывает, и реабилитация оказывается неэффективной. В большинстве случаев диагноз устанавливают в течение первых трех лет жизни (35,3 %) и в старшем возрасте (53,3 %). Для семей, имеющих детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, важным аспектом является постановка точного диагноза инвалидности. Некоторые виды инвалидности диагностируются 30 при рождении, другие стали результатом болезни внутренних органов, несчастного случая или войны. Часто получить точный диагноз бывает очень сложно. Кроме того, существуют определенные физические недостатки, которые трудно диагностировать. При возникновении сомнений необходимо проконсультироваться у специалистов, имеющих лучшую подготовку и больший опыт работы. На практике в редких случаях врачи честно говорят родителям, что их ребенок-инвалид, оставляя им надежду, что он может учиться и развиваться. Чтобы установить, в какой помощи нуждается ребенок с физическими недостатками, сначала нужно выяснить, насколько гармонично функционируют тело и интеллект ребенка как единое целое: что ребенок может делать, чего он делать не может и почему. Необходимо внимательно отнестись к ребенку в целом, а не только к его недостатку. Способности ребенка гораздо важнее его физических недостатков. В этом необходимо тесное сотрудничество родителей, работников здравоохранения, работников службы реабилитации, социальных работников. При обследовании ребенка с физическими недостатками необходимо проверить различные системы организма: Органы чувств: как ребенок видит, слышит, чувствует? Двигательную активность: как ребенок ходит или контролирует свои движения? Форму и строение тела: как сформированы, деформированы или изменены различные части тела (суставы, позвоночник, кожа)? Умственные способности, мозг и нервную систему: какими понятиями и в каком объеме владеет ребенок? Как он координирует работу различных частей своего тела? Например, равновесие или координация глаз и рук. Уровень развития: Как ребенок выполняет разные задания, по сравнению с другими детьми того же возраста, проживающими в данной местности? Функции внутренних систем организма. Педагогические особенности детей-инвалидов Воспитание и обучение входят в состав педагогической деятельности. Направленное обучение ребенка с целью дать ему трудовые навыки и общие представления о жизни, которые должны помочь найти в ней свое место, и называется воспитанием. Главная задача воспитания – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Обучение – это процесс, основная цель которого состоит в развитии 31 способностей ребенка. Разделить эти два процесса практически невозможно: воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. Родители детей-инвалидов вначале не могут долго “отойти” от психологического шока, связанного с рождением ребенка с отклонениями. Затем, в некоторых случаях, они долго не могут внутренне согласиться с тем, что дефект может быть практически неизлечимым. Пройдя за первые годы жизни ребенка все доступные методы лечения, родители “остывают” к лечению, не приступив при этом к адаптации. К сожалению, большинство родителей в первые годы не уделяют должного внимания психическому развитию ребенка и формированию у него знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни во взрослом периоде (с учетом специфики имеющегося дефекта). Упускаются наиболее драгоценные для развития психики первые годы жизни, когда формируются взаимоотношения ребенка с окружающей средой. Между тем, именно навыки самостоятельного существования определяют судьбу ребенка с особенностями развития в зрелом возрасте, тем более что родители “не вечны”. Раннее развитие детей с отклонениями происходит с отставанием. Причем дети с замедленным умственным развитием физически тоже развиваются медленнее. Физические недостатки детей также затрудняют и замедляют развитие интеллекта. То есть физический недостаток может привести к умственному и, наоборот, умственный – к физическому, если не принять специальные меры, чтобы помочь наиболее полному развитию ребенка как в физическом, так и в умственном отношении. Большинство родителей строят воспитание ребенка с отклонениями развития на принципах воспитания здорового ребенка, смягчая требования к нему в периоды острых или обострения хронических заболеваний. Следуя данному принципу, многие родители, имеющие детей с отклонениями развития, чрезмерно занижают предъявляемые к ним требования в течение всего детского, а также подросткового периодов воспитания. Одним из факторов, стимулирующих снижение требовательности к таким детям, является комплекс родительской вины. В итоге воспитания по типу сверхопеки (“ребенок-кумир”) с чрезмерным обереганием ребенка и даже иногда с сокрытием его дефекта до определенного момента у большинства детей-инвалидов вырабатывается инфантильное отношение к окружающим и сверхэгоизм. Когда ребенок с особенностями в развитии вырастает, проблема самостоятельности выступает на первый план, однако его личность уже бывает сформирована на принципах повышенной опеки, потакания слабости, низкой требовательности. 32 Основной потребностью всех детей, и детей-инвалидов в том числе, являются любовь, пища, кров и возможность познавать себя и окружающий мир. Ребенку-инвалиду труднее постигать окружающий мир. Каждый ребенок развивается в трех областях: физической (тело), умственной (интеллект) и социальной (общение). Решающую роль в развитии и раннем обучении любого ребенка играют родители и другие члены семьи. Детям, отстающим в развитии, необходимо стимулирование – разговоры, музыка, игры, яркие впечатления, но они нуждаются в большей, по сравнению со здоровыми детьми, помощи и систематических занятиях для физического и умственного развития во всех областях. Области развития, в которых ребенку можно помочь путем раннего стимулирования и обучающих занятий: Движения, владение телом, физическая сила, координация движений помогут ребенку передвигаться, выполнять различные действия, играть и работать. Пользование руками (хорошее владение руками, координация движений рук и глаз) поможет ребенку овладеть многими навыками. Органы чувств, особенно зрение, слух и осязание. Они помогут ребенку познавать окружающий мир и реагировать на него. Общение, слушание, понимание сказанного, овладение речью или другими способами общения. Общение с другими людьми: способность улыбаться, играть, вести себя должным образом и ладить с окружающими. Основные повседневные занятия: еда, питье, одевание, отправление естественных нужд (туалет), умывание. Эти навыки помогут ребенку стать более независимым и самостоятельным. Наблюдение, размышление и действие: овладение умением принимать обдуманные, разумные решения. Необходимо понять основные принципы лечения и приспособить рекомендуемое лечение к конкретному ребенку, его семье и требованиям повседневной жизни. Этапы построения программы специального обучения и раннего стимулирования особых детей: 1. Внимательно понаблюдайте за ребенком, чтобы оценить, что он может и чего не может в каждой области развития. 2. Отметьте, какие вещи он только начинает делать или пока делает с трудом. 3. Решите, какому новому навыку его нужно научить или какое действие нужно поощрять, чтобы использовать те навыки, которые у него уже имеются. 33 4. Разделите каждый новый навык на маленькие ступени – на такие действия, которые ребенок может освоить за один-два дня, после чего переходите к следующей ступени. Педагогам необходимо помнить следующее: не ожидайте слишком многого сразу. Будьте реалистами. Начните с того, что ребенок умеет делать хорошо, а затем побуждайте его сделать немножко больше. Правильная и своевременная помощь принесет успех и радость ребенку и тем, кто ему помогает. Огромную роль в развитии ребенка играет отношение к нему человека, обучающего его новым навыкам, будь то член семьи, социальный или медицинский работник. Есть несколько простых рекомендаций при работе с детьми, отстающими в развитии. Общие рекомендации по оказанию ребенку помощи в развитии 1. Чаще хвалите ребенка. Ласково обнимайте или давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь получается или когда он очень старается. Если ребенок старается сделать, но у него не получается, лучше обойдите это молчанием или просто скажите: “Жаль, не вышло, в другой раз получится”. 2. Больше разговаривайте с ребенком. Объясняйте все, что вы делаете. Ребенок слушает и начинает усваивать язык задолго до того, как заговорит. Если вы считаете, что ребенок не слышит, говорите с ним и используйте “язык жестов”. Убедитесь, что он смотрит на вас, когда вы говорите. 3. Помогая ребенку осваивать новый навык, мягко и осторожно направляйте его движения своими руками. 4. Используйте зеркало, чтобы помочь ребенку узнать свое тело, научиться владеть руками. 5. Используйте подражание. Чтобы научить ребенка новому действию или навыку, сначала выполните действие сами и пригласите ребенка повторить его, подражая вам. Превратите это в игру. 6. Побуждайте ребенка двигаться или тянуться, стараясь достать то, что он хочет. 7. Сделайте учение забавой. Всегда ищите способы превратить обучающие занятия в игру. 8. Пусть старшие братья и сестры показывают ребенку новые приспособления, игрушки и т.д. 9. Ребенок часто лучше усваивает, когда рядом нет учителя. Дети часто прилагают большие усилия, когда им чего-нибудь очень хочется, а рядом нет никого, кто поможет. Учить ребенка – важно, но не менее важно давать ему возможность исследовать, пробовать свои силы и самому делать для себя то, что он может. 34 10. Пусть ребенок по мере сил обслуживает себя сам. Помогайте ему только в той мере, в какой это необходимо. Это – “золотое правило реабилитации”. Когда ребенку трудно что-нибудь сделать или он делает это медленно и неумело, родителям очень часто хочется “помочь” ребенку, сделав это за него. Однако для развития полезнее, если вы дадите ему возможность сделать это самому, поддерживая, поощряя и помогая лишь теми способами, которые позволяют ребенку по мере сил самому себя обслуживать. В работе по развитию с особыми детьми очень важен индивидуальный подход не только в подборе упражнений, важно не столько следовать указаниям, сколько думать, наблюдать за реакцией ребенка, замечать, как занятие помогает или мешает общему развитию ребенка. Необходимо приспосабливать занятие к потребностям каждого ребенка. Сравнительный анализ психоэмоционального самочувствия родителей детей-инвалидов и родителей здоровых детей показал, что самочувствие и настроение выше у родителей здоровых детей. А вот показатели активности оказался выше у родителей детей-инвалидов. Это означает, что у таких родителей существует стойкая установка на эффективную помощь своему ребенку, что, в свою очередь, свидетельствует о наличии хороших возможностей для формирования благоприятного реабилитационного пространства в таких семьях. Правильное воспитание ребенка с отклонениями в развитии в семье возможно только в том случае, если родителям, особенно матери, удается сохранить душевное равновесие в условиях повышенной стрессогенности. Только такая семья становится активным помощником своему ребенку, формируя перспективное реабилитационное пространство. По мере взросления детей появляется необходимость в дополнительных знаниях и навыках. Важное значение для социальной адаптации детей-инвалидов имеет образование. В развитых странах сейчас существует понимание того, что последствие ущербности могут быть сведены до минимума при наличии специальных обучающих программ и соответствующих технических средств на самой ранней стадии инвалидности. В США и Италии все дети, включая детей с самыми серьезными недостатками, посещают обычные школы, что приводит их к большей адаптированности к жизни в обществе. Во многих странах родители или группы родителей стремятся обучать детей-инвалидов по специальной технологии, чтобы способствовать их развитию и общению с другими людьми. В России сегодня существует три различных варианта образования детей-инвалидов: 1. Специальные интернаты, дома-интернаты, специальные школы, отрывающие детей от семьи и от общения со здоровыми сверстниками. 35 2. Общеобразовательные школы, в которых дети с ограниченными возможностями испытывают физические и психологические трудности, приводящие к отставанию в учебе и к психотравмам. 3. Обучение на дому, слабо развитое и некачественное из-за некомпетентности педагогов и нерегулярного посещения ими детейинвалидов. Поэтому для детей-инвалидов можно использовать компьютерные имитационные программы, дистанционное обучение. Преимущество заключается в том, что их можно использовать во всех перечисленных вариантах образования детей-инвалидов. Они не предполагают отрыва ребенка от семьи и от общества сверстников. Данные программы позволят обучать детей-инвалидов совместно со здоровыми детьми, что приведет к адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями в среду сверстников и через них в общество. Психологические особенности личности детей-инвалидов Суть личностной проблемы ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти. С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детейинвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание “в четырех стенах”, маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, часто замедленный темп мышления, скованность и пассивность) в сочетании с заниженной самооценкой и отсутствием благоприятного прогноза на будущее достаточно часто приводит к появлению мыслей суицидального характера. Часто формируется комплекс неполноценности. По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей, по сравнению с “обычными” детьми, снижен. При этом у них формируется сниженная самооценка, что, в свою очередь, приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства. Рано или поздно особые дети начинают осознавать глобальность своей зависимости от здоровых членов общества. Пенсия, льготы и многое другое – все это они получают за счет здоровых людей. Осознание глобальности зависимости и привыкание к зависимости способствует формированию иждивенчества. Типичными тенденциями становятся отказ от самостоятельности и перенос ответственности за свою судьбу на 36 ближайшее окружение. Фактически к дефекту развития “особых” детей присоединяется дефект воспитания. Наиболее тяжело переживают инвалидность лица, внезапно потерявшие слух, зрение и воспринимающие ее как крах всей оставшейся жизни. Дальнейшее характерологическое развитие личности может происходить с поэтапной сменой неврозов, пограничных состояний, психозов. Это особенно выражено у детей-инвалидов с неправильным воспитанием и выявляется при описании ими модели своего будущего. Исследования модели будущего детей-инвалидов показали, что она изменена по сравнению с моделью будущего здоровых детей. В 14-15 лет 36% особых детей мечтают об улучшении здоровья и все 100% – о получении конкретной профессии. Но в 15-16 лет представление о будущем сужено – жизнь планируется на 5 лет и только в отношении работы. Эмоциональная окраска будущего отрицательная. Дети не уверены в своих шансах. Мечтают быть артистами, врачами, балеринами, юристами, но понимают, что в лучшем случае будут переводчиками, машинистками, швеями. Модель будущего бедна, ограничена в содержании и временной характеристике, в эмоциональном плане она отрицательна. В структуре модели будущего появляются противоречивые моменты. С одной стороны, желаемое будущее компенсирует ограничение реальных возможностей, имеет положительную окраску и отражает защитный механизм от возможных неудач. С другой стороны, низкий уровень удовлетворенности собой порождает внутриличностный конфликт с последующим формированием различных неврозов, серьезно осложняющих межличностные взаимоотношения. В каждой семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, существуют свои особенности, свой психологический климат, который так или иначе воздействует на ребенка: способствует его реабилитации или, наоборот, тормозит ее. Такой фактор, как включенность отца в воспитание ребенкаинвалида, значительно влияет на его психологическое самочувствие. Вследствие отсутствия включенности отца в воспитание, а также в силу других причин, дети-инвалиды часто испытывают дискомфорт в семейных отношениях. Ребенок-инвалид в таких семьях испытывает двойную нагрузку: неприятие обществом и подверженность феномену отчуждения в собственной семье. Таким образом, суть психологической реабилитации детейинвалидов может состоять в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций – памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной 37 жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков. Методами психологической реабилитации могут быть беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическая помощь, ролевые игры, психологические тренинги, группы психологической взаимопомощи и взаимной поддержки как для детейинвалидов, так и для членов их семей. Группы взаимопомощи и взаимной поддержки инвалидов Группа взаимопомощи – это коллектив людей, объединенных общей жизненной проблемой или ситуацией. В группы взаимопомощи могут объединяться либо непосредственно люди, затронутые серьезной проблемой, либо их близкие – родные и друзья. Инвалидность сама по себе не является психологической проблемой. Проблемой является процесс социальной и психологической адаптации человека. Под социальной адаптацией мы понимаем способность мирно сосуществовать с людьми, умение ставить цели, достигать их, решать текущие бытовые задачи. Под психологической – способность восстанавливать внутреннее равновесие и состояние любви к себе и людям после нервных потрясений и разного рода фрустраций. Задачи групп взаимной поддержки инвалидов Принятие объективно существующих ограничений, приобретение умения полноценно жить с учетом этих ограничений. Определение своих личностных границ. Обучение принятию себя и, как следствие, формирование уверенности в себе. На каждом занятии группы психологической поддержки ведется работа с принципами психологического исцеления, лежащими в основе одноименной методики, разработанной Джампольски. Использование этих принципов дает возможность членам группы переориентировать свою мыслительную деятельность на душевное здоровье. Принципы психологического исцеления 1. Суть нашего бытия – любовь. 2. Здоровье – это внутренний покой. Исцеление – это избавление от страха. 3. Давать – значит получать. 4. Мы можем оставить прошлое в прошлом и не жить будущим. 5. Существует только это мгновение, и оно предназначено для того, чтобы отдавать. 6. Мы можем научиться любить себя и окружающих скорее путем прощения, чем осуждения. 7. Вместо того чтобы искать повсюду недостатки, мы можем искать во всем любовь. 38 8. Мы можем выбрать внутренний покой для себя, несмотря на все происходящее вокруг нас. 9. Мы ученики и учителя одновременно. 10. Мы можем воспринимать жизнь как целое, а не как отдельные эпизоды. 11. Так как любовь вечна, то на смерть не обязательно взирать со страхом. 12. Мы всегда можем воспринимать себя и окружающих как предлагающих любовь и взывающих о помощи. Психическое и физическое здоровье человека сильнейшим образом зависит от его настроения и душевного состояния. Чувство собственной ценности, ответственности за свою жизнь и ощущение своей способности достигать целей помогают человеку легче преодолевать неизбежные жизненные трудности. Группы взаимопомощи – динамичная среда для воспитания высокой самооценки, чувства самодостаточности и умения достигать своих целей. В этих группах люди, объединенные общей заботой, могут обмениваться опытом, информацией, эмоциональной поддержкой и ресурсами. В группе возникает огромный потенциал взаимопонимания и доверия, помогающий людям раскрываться, чувствовать, что они не одиноки, и осознавать свою силу. Ведущими групп взаимной поддержки являются в основном специально подготовленные люди либо психологи. Ребенок-инвалид вступает в жизнь с изначально пониженным уровнем адаптационных и интеграционных возможностей. Тип заболевания и отклонения в развитии, особенности течения заболевания, специфика поражения различных органов и систем, характер и выраженность дефекта определяют характер и уровень снижения адаптационных и интеграционных возможностей. Для того чтобы ребенок мог приспособиться к жизни и найти в обществе свою нишу, ему необходимы определенные знания, умения, навыки. Уровень претензий человека в жизни, степень сложности жизнеопределяющих целей и задач, которые человек ставит перед собой, зависят от границ его социально-психологического пространства. В пределах данного пространства человек может прожить всю жизнь, не догадываясь о том, что уровень его возможностей гораздо шире, чем он предполагает. 4. Социальные технологии реабилитации детей-инвалидов Общество должно подходить к решению проблемы “инвалидличность” не с позиции жалости к некоему явлению вне общества, а с позиции содружества, соучастия, содействия, сотворчества. У детейинвалидов должны быть равные возможности для получения образования, 39 полноценного развития, возможности (не только на законодательном, но и на практическом уровнях) попробовать себя во всех областях деятельности, включая творчество, выбрать пути реализации собственных потенций. В решении проблем инвалидов важная роль принадлежит социальным работникам, которые выступают посредниками между конкретным человеком, нуждающимся в каком-либо виде помощи, его семьей и отдельными специалистами. Они соединяют в своей работе функции адвоката, социального терапевта и координатора всего комплекса услуг, необходимых клиенту. При работе с детьми-инвалидами и их семьями социальный работник должен знать правовые, ведомственные документы, определяющие статус инвалидов. Государственной системой социальной защиты предусмотрены льготы для детей-инвалидов и членов их семей. В основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, в статье о правах инвалидов сказано: «Инвалиды, в том числе детиинвалиды и инвалиды с детства, имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами, протезноортопедическими изделиями, средствами передвижения на льготных условиях, а также на профессиональную подготовку и переподготовку» (Закон РФ «Об образовании»). В Конвенции о правах ребенка подчеркнуто, что государства признают права неполноценных детей на особую заботу. В статье 23 Конвенции говорится, что «государства-участники признают, что неполноценный в умственном и физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества». То есть всем детям с недостатками физического и умственного развития должна быть обеспечена возможность определить себя как личность и реализовать свои возможности в безопасности и благоприятных условиях, в среде семьи или попечителей. Общие права детей-инвалидов сформулированы во Всеобщей Декларации прав человека (10 декабря 1948 года), Декларации прав ребенка (от 20 ноября 1959 года), Декларации ООН о правах инвалидов (22 декабря 1971 года), Декларации о правах умственно отсталых лиц (20 декабря 1971 года), Конвенции о правах ребенка (20 ноября 1989 года), Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей (30 сентября 1990 года), Конвенции и Рекомендациях о профессиональной реабилитации занятости инвалидов (1983) и др. Опыт, накопленный нашей страной за прошедшее десятилетие, показал несостоятельность политики умалчивания проблем детей40 инвалидов. Дети с различными отклонениями содержались, да и сейчас содержатся, в различных учреждениях практически закрытого типа. Это привело к созданию кризисной ситуации, характеризующейся следующими обстоятельствами: социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; искусственная изоляция ребенка в особом социуме, часто не способствующая его последующей адаптации в общество; жесткость и безвариантность форм получения образования в системе специальных учреждений; почти полное исключение семьи из процесса воспитания и образования ребенка с особыми потребностями. Необходимы коренные изменения в отношении детей-инвалидов. Не отрывая их от семьи, следует создавать условия для полноценного развития ребенка. Необходима прочная инфраструктура социальной службы в городах и районах, сеть социальных учреждений, максимально приближенных к нуждам человека. Их цель – создать максимально благоприятные условия для развития детей с различными отклонениями без отрыва от семьи. 5. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с различными хроническими соматическими заболеваниями Известно, что состояние здоровья ребенка воздействует и на его психическое состояние. При организации психологической работы над личностным развитием больных детей необходимо знать и учитывать специфику возможных отклонений при определенных заболеваниях. Исследование личностного развития детей включает изучение их отношения к своему здоровью, поскольку это отношение является частью самосознания человека. При разных хронических заболеваниях у детей формируется своеобразное отношение к своей болезни. В определенном возрасте у детей, страдающих хроническими заболеваниями, возникает кризис осознания болезни, характеризующийся особыми негативными переживаниями и наибольшим развитием механизмов психологической защиты. При различных заболеваниях период кризиса осознания болезни имеет различную возрастную отнесенность. В современных исследованиях выявлены возрастные периоды, в которые возникают эти кризисы у детей с почечной недостаточностью, муковисцидозом и лимфостазом. Именно в эти периоды дети становятся наиболее чувствительны к получению информации о заболевании, эти периоды можно считать сензитивными для формирования внутренней картины 41 болезни при каждом хроническом заболевании. Многие известные психологи и врачи занимались и занимаются исследованием данной проблематики (Р. А. Лурия, В. В. Николаева, А. Ш. Тхостов, Д.Н. Исаев, В. Е. Каган, Т. Н. Муладжанова и другие). Но большинство работ этих авторов посвящено исследованию внутренней картины болезни взрослых больных, у которых уже сформировано определенное отношение к заболеванию. Наша работа рассматривает развитие внутренней картины болезни у детей 7-16 лет на этапе ее становления, осознания причин и последствий заболевания. Выявление сензитивных периодов формирования внутренней картины болезни может внести определенный вклад в развитие общих представлений о своеобразии развития больных с различными соматическими патологиями, выявить новые общие возрастные особенности осознания своего здоровья человеком. Цель исследования – изучение личностных особенностей здоровых детей и детей-инвалидов, страдающих различными видами хронических заболеваний (нефрологические заболевания, муковисцидоз, лимфостаз), и определение половозрастные особенностей становления у них внутренней картины здоровья и внутренней картины болезни, сензитивных периодов их формирования. Объект исследования – личностные особенности здоровых и больных детей, страдающих различными соматическими заболеваниями. Предмет исследования – зависимость личностного развития детей 7-12 лет от состояния здоровья, возрастных и гендерных особенностей осознания заболевания. Гипотеза исследования – формирование личностных особенностей (самооценки, специфической агрессивности, тревожности, динамики развития интересов и ценностей), различных межличностных отношений детей со сверстниками и родителями имеет половозрастную отнесенность при хронических соматических заболеваниях. При различных хронических заболеваниях сензитивные периоды формирования внутренней картины болезни имеют различную возрастную отнесенность и гендерные особенности ее проявления. В эти периоды у детей-инвалидов отмечаются наибольшие трудности в личностном развитии. Исследование личностных особенностей больных и здоровых детей в первую очередь важно с точки зрения психологической помощи детям с нарушениями здоровья. Наряду с различными медицинскими мероприятиями, в которых нуждаются дети-инвалиды, крайне важно для данной категории детей проведение психодиагностической, психокоррекционной и психотерапевтической работы. Значимость этой работы трудно переоценить, ведь для развития полноценной личности, формирующейся в условиях болезни, особенно необходима поддержка специалистов-психологов. 42 Для создания адекватного отношения к заболеванию важна работа психолога с родителями, которые являются важным фактором формирования этого отношения. Психолог, работающий с родителями детей-инвалидов, должен уметь снимать внутренние запреты родителей, обсуждать самые тяжелые переживания по поводу здоровья их детей, научить их адекватно преподносить ребенку информацию о его заболевании. Эта адекватность должна относиться как к возрасту ребенка, так и к его индивидуальным особенностям. Несмотря на наличие хронического заболевания, ребенок не должен чувствовать себя ущербным, не таким, как остальные его сверстники. Родители должны научиться формировать у больных детей активное отношение к лечению, но при этом так, чтобы лечение не стало главным мотивом жизнедеятельности ребенка. Ребенок даже с самым тяжелым заболеванием должен жить полноценной жизнью (это относится и ко всей семье больного ребенка), должен общаться со сверстниками. Родители должны научиться не считать ребенка-инвалида каким-то особенным, не проявлять к нему исключительного отношения. Психокоррекционная и психотерапевтическая работа с детьмиинвалидами должна проводиться с учетом их конкретного заболевания. Психологу важно знать те особенности социальной ситуации развития ребенка, которые создает конкретное заболевание. Также ему важно знать особенности личностных нарушений, которые присущи людям с данным заболеванием. При психопрофилактической работе с больными детьми важно учитывать возрастные пределы кризиса осознания болезни, присущего больным с конкретным заболеванием. Это необходимо для того, чтобы своевременно начать проводить профилактические мероприятия в целях формирования адекватного отношения к своему заболеванию. Помимо этого, необходимо делать упор на преодоление различных нарушений в развитии самосознания детей-инвалидов в целом, так как при психологическом развитии данной категории детей самой уязвимой становится именно сфера самосознания, которая впоследствии порождает другие личностные отклонения. При коррекционной работе с больными детьми в подростковом возрасте необходимо иметь ввиду значимость профессиональной ориентации. Профориентация должна проводиться с учетом как интересов подростка, так и тех ограничений, которые накладывает его заболевание. После подобной психологической работы ребенок должен не только выбрать подходящую профессию, но и увидеть для себя реальное будущее полноценного человека, не зависящего от опеки окружающих. Проведение всего описанного нами комплекса психокоррекционных и психотерапевтических мероприятий возможно в условиях не только психологических центров, но и медицинских учреждений (больниц, 43 санаториев, центров реабилитации), в которых получает лечение ребенокинвалид. При этом важен комплексный подход к реабилитации данной категории детей, то есть наряду с медицинским воздействием важно одновременно и педагогическое, социальное и психологическое воздействие. Необходимо присоединение к этому комплексу восстанавливающих мероприятий и целенаправленное дополнительное образование детей-инвалидов (эрготерапия, агротерапия, музыкотерапия, изотерапия, зоотерапия и т. п.). Только при комплексном воздействии можно добиться того, чтобы ребенок-инвалид вырос полноценным членом общества, психологически здоровой личностью, да и просто был счастливым человеком. Рекомендации родителям, педагогам по организации работы с детьми-инвалидами 1. Осознание своего здоровья является необходимой частью формирования самосознания человека. При наличии серьезного соматического заболевания адекватное отношение ребенка и родителей к его здоровью является значимой составляющей для благополучного личностного развития таких детей. 2. На основе теоретических и эмпирических исследований можно утверждать, что личностное развитие детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, имеет свою специфику. Это проявляется в своеобразии формирования самооценки, ценностей и интересов, развития коммуникативной сферы и восприятия ребенком внутрисемейных отношений. 3. По результатам эмпирического исследования было выявлено, что внутренняя картина болезни строится различно при каждом заболевании. При разных заболеваниях можно отметить различные периоды кризиса осознания болезни, характеризующиеся особыми негативными переживаниями и наибольшим развитием механизмов психологической защиты. Так, при нефрологических заболеваниях кризис осознания отмечается в предподростковом возрасте (10-12 лет), при лимфостазе кризис начинается в предподростковом и продолжается в подростковом возрасте (10-16 лет), а при муковисцидозе – в подростковом возрасте (1316 лет). 4. Периоды кризиса осознания болезни совпадают с сензитивными периодами формирования внутренней картины болезни. В эти периоды отмечаются нарушения в личностном развитии больных детей, а именно различного рода трудности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, в некоторых случаях изменения самооценки и преобладание единственного мотива — сохранения здоровья. 5. При изучении особенностей формирования внутренней картины здоровья детей без соматической патологии было выявлено следующее: 44 здоровые дети с 12-летнего возраста начинают отмечать, что для сохранении здоровья и при лечении уже имеющихся заболеваний важно психологическое состояние человека. 6. При выявлении гендерных различий в осознании своего здоровья детей без соматической патологии было отмечено, что для девочек более значим социальный аспект в разрушении здоровья, чем физиологический. Для мальчиков эти аспекты равноценны. У детей с соматическими заболеваниями были отмечены следующие тендерные различия: мальчики с лимфостазом чаще проявляют уверенность в выздоровлении, чем девочки; при муковисцидозе у девочек в подростковом возрасте, в отличие от мальчиков, отмечается несоответствие сознательных представлений о болезни и подсознательных догадок о тяжести заболевания или стремлений к выздоровлению, выявленных при помощи проективного метода. У больных нефрологическими заболеваниями значимых гендерных различий в восприятии заболевания выявлено не было. 7. Предложенная нами система методов может применяться при психодиагностике детей с соматическими заболеваниями. Применяемый нами блок методик позволяет выявить как личностные особенности больных детей, так и их отношение к заболеванию. 8. Для создания адекватной внутренней картины болезни помимо психотерапевтической работы с детьми необходимо работа с медицинским персоналом и родителями, которые являются важными факторами формирования адекватного отношения детей к болезни. Для больных лимфостазом и муковисцидозом необходима ранняя профориентация с целью профилактики депрессивного отношения к заболеванию, а также возможности самореализации в будущем. 6. Особенности психосоматики детей с ОВЗ Психосоматика на примере плохого зрения С позиции окулиста, плохое зрение может быть следствием какойлибо из трех причин: наследственность, травма или вредные для зрения привычки (чтение в полутьме, просмотр телевизора со слишком близкого расстояния или длительный просмотр и т.п.). Но с позиции психологапсихосоматика, первое предположение о причине заболевания связано с бессознательным нежеланием пациента что-то видеть, что-то замечать. Окулист на приеме спросит: «Много ли вы, батенька, читаете, и какое зрение у ваших родителей?», а психолог может спросить: «Подумайте и скажите мне, что и кого вы так сильно не хотите видеть, но вынуждены это делать?». При такой постановке вопроса нетрудно понять, что все перечисленные нами объяснения причин возникновения болезни имеют право на существование, причем одновременно. 45 Плохое зрение будет прямым следствием подавленного желания не видеть чего-то и (или) кого-то, а также сигналом (метафорой, сообщением) о том, что нужда и потребность чего-то и кого-то не видеть стала непереносимой, а удовлетворить ее, избежать зловредного раздражителя нет никакой возможности. Теряя зрение, человек за это получает «вторичную выгоду», то есть обретает возможность не видеть пристально то, что он так не хочет видеть. Он не может распорядиться жизнью так, чтобы раздражитель исчез с его поля зрения, так что ослаблением своего зрения он облегчает психологическое переживание (компенсация). А вынужденный видеть то, чего он видеть не хочет, человек порождает противоречие между частями своего опыта (хорошие зрение, с одной стороны, и «плохое» психологическое зрение, с другой), и его хорошее зрение уравнивается с «плохим психологическим зрением» (синхронизация). И, наконец, очевидно, что человек тем самым порождает в своем уме жесткие программы «плохого» визуального опыта (он проявляется в словах: «видеть тебя не хочу», «уйди с моих глаз», «глаза бы мои тебя не видели», «и не показывайся мне на глаза», «видеть тебя тошно» и т.д.). Разумеется, нежелание видеть кого-то – не единственная причина плохого зрения. С равным «успехом» зрение может испортиться от столь же сильного желания увидеть кого-либо. Не обращали ли вы, кстати, внимание на то, что у молодежи зрение портится, как правило, со знаком минус (миопия или близорукость), а у людей пожилого возраста – со знаком плюс (дальнозоркость)? Наши прошлое и будущее независимы от нашего зрения. Нам не нужно зрение, как таковое, чтобы увидеть желаемое будущее, и нам не нужно зрение, чтобы прокрутить в голове «пленку прошлого». Мы используем, так сказать, «внутреннее зрение», мы способны зрительно вспомнить увиденные картины или сконструировать новые картины из элементов ранее увиденного. Наши глаза при этом могут быть закрыты. У пожилых людей много прошлого, весь их прошлый опыт доминирует над настоящим и будущим. А у молодых людей – это «перспективы», это «всё еще впереди», это «будущее». В этом случае можно предположить, что частое обращение к образам будущего ведет нас к близорукости, а частое обращение к прошлому – к дальнозоркости. Хотя это лишь теория, но она дает ответ на вопрос о том, каким образом зрение у людей с возрастом меняется с минуса на плюс, с близорукости на дальнозоркость. Можно также отметить, что люди, живущие настоящим моментом, «здесь и сейчас», имеют очень мало шансов испортить зрение, потому как все время пользуются только физиологическим зрением, и очень мало – зрением, так сказать, психологическим. 46 Еще одна теория ухудшающегося зрения сопряжена с установлением принудительной физической границы на расстояние взгляда. Подобными границами являются стены домов, заборы, книги, экран монитора и телевизора и т.д. Перед глазами все время возникает препятствие, на котором вы фокусируете взгляд, и это расстояние устанавливается принудительно, от вас не зависит, что домов все больше, что на улицах все теснее, что читать нужно все больше и больше, что взгляд все время словно в клетке, ограниченный физически непроницаемыми барьерами. Это проблема в первую очередь относится к крупным городам, мегаполисам, и чем выше их плотность, чем теснее спрессована жизнь, тем у большего числа людей портится зрение. А косвенно это может подтвердить тот факт, что на открывающихся больших пространствах без какого-либо препятствия (чертово колесо, верхний этаж многоэтажного дома) появляется какая-та странная «зрительная эйфория». Наверное, наши глаза в этот момент чувствуют себя сбежавшим из тюрьмы узником, который наслаждается свободой. Нарушения зрения могут быть связаны с типом и стилем мышления. Дело в том, что помимо наших глаз, у нас есть еще один вид «глаз», которые способны видеть на любые расстояния, которые способны преодолевать любые преграды, которые одинаково хорошо могут видеть ночью и днем. Эти «глаза» – наш разум. Разум способен моделировать зрительные ощущения без какой-либо связи с тем, что в данный момент видят наши собственные глаза. И интересно отметить, что есть масса идиоматических выражений, которые четко указывают на этот тип «зрения»: «какой ты дальновидный», «зри в корень», «не видит дальше своего носа» и так далее. Например, мы можем утверждать, что тот человек, который много читает, имеет много шансов ослабить свое зрение. Но можно сказать и нечто совершенно иное: человек, который много читает, все время порождает зрительные картины в своей голове, которых нет в реальности. Или, говоря иначе, он использует физическое зрение для того, чтобы видеть психологическим «взглядом», его глаза фактически становятся сенсорным рудиментом психологического зрения. Истинная зрительная функция всё время угнетается, и мы уже вынуждены делать нечто такое (например, смотреть кино), чтобы восстановить её (как, например, мы идём в спортзал, побегать на тренажере и покрутить педали, чтобы хоть как-то сохранить ресурс мышечной активности). Развитие психики при нарушениях зрения: дефект и компенсация Для решения задачи изучения психологии развития слабовидящих людей необходимо подробнее остановиться на некоторых психофизиологических аспектах. Психика слепых и слабовидящих является, как и в норме, единством субъективного и объективного, т.е. в 47 ней отражается объективная действительность, специфически преломляющаяся в сознании каждого индивида. Изучение психики незрячих и слабовидящих осложняется, по сравнению с изучением психики нормально видящих, следующими особенностями: 1. На общечеловеческие проявления психики слабовидящих оказывают существенное влияние разнообразные аномальные факторы (нарушения зрения), которые маскируют и зачастую искажают проявления основных закономерностей психических процессов, состояний и свойств личности. Особенно осложняется процесс выявления общих закономерностей и специфических особенностей психики слабовидящих при осложнении дефектов зрения патологическими изменениями в других частях организма. 2. Сложность изучения психики слабовидящих заключается также и в том, что контингент лиц, попадающих под данное определение, очень разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушения основных зрительных функций. Далее рассмотрим суть понятия "дефект" и содержание процесса компенсации. Дефект – это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты разделяются на врожденные, которые могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, патологией хромосомы, различными отрицательными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения, и приобретенные, которые могут быть следствием перенесенных в постнатальный период интоксикации, травм и главным образом инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии, в свою очередь, вызывают вторичные функции отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения и пр.), которые оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные и функциональные связи. Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие было проанализировано Л.С. Выготским. О структуре дефекта, соотношении первичных и вторичных дефектов, неоднозначности влияния различных соматических дефектов на развитие структурных компонентов психики аномальных детей мы знаем также благодаря научным работам Л.С. Выготского. Наиболее значимым для психологии слабовидящих явилось положение этого выдающегося ученого о дивергенции культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления путем создания и 48 использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка"[38]. Как об этом пишет Л.С. Выготский, «…основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения» [38]. Важность рассмотренного принципа обходных путей культурного развития можно обосновать тем, что «дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру», при этом «высшего выражения это затруднение... достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения».(ссылка?) Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушение или утрату определенных функций. Однако при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота и слабовидение, компенсаторное приспособление не может расцениваться как полное, восстанавливающее нормальную жизнедеятельность человека, если оно протекает только в биологическом плане. Таким образом, компенсацию слепоты и слабовидения следует рассматривать как явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. С исследованием физиологических механизмов компенсации связаны такие всемирно известные ученые, как И.И. Павлов и П.К. Анохин. Необходимо отметить, что три основных принципа рефлекторной теории – причинность, единство анализа и синтеза, структурность, сформулированные И.П. Павловым, явились основополагающими для теории компенсации. Однако исследования П.К. Анохина показали следующее: 49 1. Рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта. 2. Независимо от характера и локализации дефекта, компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципами. Как уже отмечалось выше, психика слепых и слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека – активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А.Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Однако, принимая во внимание положение Л.С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действие этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей Но все-таки в тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития слабовидящего ребенка от развития зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии. Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., 50 оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике. Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т.е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека – активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего. Однако, анализируя научные исследования Л.С. Выготского, а также тифлопедагогический опыт других специалистов, можно прийти к выводу о том, что, реализуя обходные пути культурного развития слабовидящего ребенка, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка. Эмоционально-личностное развитие незрячих и слабовидящих детей Очень многое в отношении слабого зрения зависит от социальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой. Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказываются практически независимыми от состояния зрительного анализатора. Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от 51 времени возникновения и глубины патологии зрения. Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения. Следовательно, между зрячими и слабовидящими людьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности. Подчеркивая большую роль социально-психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, Л.С. Выготский писал, что наступит время, когда аномальные дети, "перестанут быть дефектными, потому что дефектность есть понятие социальное. Социальное воспитание победит дефективность".(ссылка) По данным наблюдений тифлопсихологов, нарушение зрения и его крайняя форма – слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Современные тифлопсихологи, изучая особенности развития слабовидящих людей, приходят к выводу о том, что компенсаторные процессы, а также адекватное, специально организованное воспитание и обучение детей с нарушениями зрения и слепотой способны минимизировать негативное влияние нарушений развития на эмоциональную сферу. Роль социально-психологической адаптации в процессе интеграции инвалидов по зрению в общество Социально-психологическая адаптация людей с нарушениями зрения в настоящее время является одной из важнейших проблем тифлопсихологии. Проживая длительное время в условиях замкнутого пространства, (чаще всего таковым является специальная школа или интернат), слабовидящие дети лишены возможности самостоятельно и полноценно включаться в социальную жизнь. Цели и задачи специальных школ зачастую сужаются до интенсификации интеллектуального развития и формирования тех знаний и представлений, которые позволяют успешно сдать экзамены и поступить в другие учебные заведения. По свидетельству специалистов, выпускники средних специальных учебных учреждений закрытого типа испытывают большое количество психологических трудностей и проблем, связанных с их интеграцией в общество здоровых людей. Понятие интеграции в тифлопсихологии предполагает процесс вхождения человека 52 с нарушениями зрения в общество на равных правах с нормально видящими людьми. Закрытость и отгороженность специальных учебных заведений от внешнего мира ограничивает социальный опыт детейинвалидов, затрудняет формирование коммуникативных навыков. Следствием этого являются не только затруднения при ориентировке в пространстве, адекватном осознании дефекта зрения, налаживании коммуникативных связей выпускников специальных школ-интернатов, но и неосведомленность общества о реальных возможностях и психологических особенностях детей с нарушениями зрения. Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов, от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность организации целенаправленного психологического сопровождения незрячих и слабовидящих детей с момента их поступления в школу, в рамках которого психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению трудностей в социально-психологической адаптации на всех этапах развития личности ребенка. А.В. Петровский, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, пишет: «В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности» [132]. Первая фаза становления личности, в соответствии с концепцией А.В. Петровского, предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности и обозначается как фаза адаптации. Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена «обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации (тем, что он стал таким, как все в группе) и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации» [132]. Третья фаза обозначается А.В. Петровским как фаза интеграции. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые "вклады" в жизнь группы» [132]. В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Таким образом, если человеку не удается преодолеть 53 трудности первого, адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Это положение еще раз доказывает необходимость психологического сопровождения слабовидящих детей, так как успешное преодоление трудностей социально-психологической адаптации во многом определяет дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество. Подводя итог теоретическому обзору основных закономерностей развития слабовидящих людей необходимо подчеркнуть, что одним из путей профилактики нарушений социально-психологической адаптаций у детей-инвалидов, обучающихся в интернате, является организация целенаправленного психологического сопровождения с использованием особых диагностических средств. Направления работы социального педагога или педагогакуратора со слабовидящими детьми Чего не хватает слепому человеку? Ему не хватает душевного, психологического комфорта. Причина такого явления заключается в атмосфере отчужденности во взаимоотношениях между инвалидами по зрению и зрячими, в предубеждении. Многие отечественные ученые (В.И. Руднев, Ф.И. Шоев и др.) отмечают негативные моменты обучения слабовидящего ребенка в условиях специализированных учреждений. Изолированность данных учреждений приводит к исключению ребенка с нарушениями зрения из многих социальных связей, а тепличная атмосфера специально организованного социума – к искажению личностного развития ребенка. Поэтому приоритетным направлением в работе социального педагога в специальных учреждениях является адаптация и интеграция слабовидящих детей в социум. Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и 54 т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность. Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки. Существенное значение имеет и компенсация функций поврежденного органа за счет деятельности других анализаторов. Но все же компенсация дефекта происходит в условиях специально организованного коррекционного образования, где сам процесс образования направлен на максимальное развитие каждого слабовидящего ребенка. Активное участие в организации учебного процесса принимает и социальный педагог. Ниже приводятся основные направления социальнопедагогической деятельности, рекомендуемые социальному педагогу, работающему в специальном образовательном учреждении для слабовидящих детей (данный перечень был составлен на основе работы социального педагога в школе-интернате для слабовидящих детей №5). 1. Социальный педагог проводит диагностику каждого слабовидящего ребенка. При работе с такими детьми ему необходимо владеть целым комплексом социологических, психологических, педагогических и медицинских методов исследования. В результате социально-педагогической диагностики распознаются социальнопсихологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания, а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействиями. Только полный анамнез дезадаптированного слабовидящего ребенка делает доступным выяснение причины его социальной дезадаптации. Результатам такой диагностики должен воспользоваться педагог-куратор, осуществляющий дистанционное обучение ребенка-инвалида по зрению. 2. На основании результатов социально-педагогической диагностики педагог-куратор совместно с психологом и родителями составляет индивидуальную программу для каждого слабовидящего ребенка, где учитываются уровень его возможностей, его желания и интересы. 3. Педагог-куратор осуществляет регулярный контроль над соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. Все окружающие взрослые должны быть 55 подготовлены и реально участвовать в решении общеобразовательных задач и за пределами образовательного учреждения. Социальная адаптация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения. Практически слабовидящий ребенок нуждается в помощи на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом задачи процесса социальной адаптации и коррекции будут принципиально меняться. 4. Также педагог-куратор занимается разработкой специальных тренингов для повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка к негативным тенденциям и воздействиям общества, подготовки ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив и т.д. Один из таких тренингов был проведен на базе школы-интерната для слабовидящих детей №5. После диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда, проведенной в параллели 8-х классов, у 5-ти детей была выявлена тотальная дезадаптация. На основании данных диагностики была разработана программа тренинго-игровой коррекции нарушений свойств субъекта самосознания и общения у социальнодезадаптированных слабовидящих детей. Спецификой данного тренинга стало привлечение нормально видящих подростков с адекватной самооценкой и средним уровнем коммуникации. После окончания тренинга была проведена повторная диагностика, в результате чего было установлено снижение уровня дезадаптации у детей с нарушениями зрения. 5. Педагог-куратор организует мероприятия, направленные на социальную адаптацию, на уровне района, привлекая к сотрудничеству другие образовательные учреждения. Совокупность этих направлений формирует систему социально-педагогической работы со слабовидящими детьми, ведь только в результате специально организованной и целенаправленной деятельности социального педагога дети с нарушениями зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для активного участия в жизни общества. Ниже представлены методические рекомендации по составлению программы для работы с детьми с нарушениями зрения. Цель: создание условий для развития и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. Метод: интеллектуальное развитие через эстетическое восприятие. Содержание программы 1. Релаксация (расслабление), выработка положительного настроя – 10 мин. 56 Исходное положение: лежа на полу, руки вдоль туловища. Полностью расслабляются с помощью определенных формул (расслабление идет снизу вверх). «Пальцы ног расслаблены, ступни расслаблены, икры расслаблены, бедра расслаблены. Ноги расслаблены, теплые, тяжелые. Проверить ноги: бедра, колени, икры, ступни, пальцы расслаблены. Поясница, спина, грудь расслаблены. Сердце бьется спокойно и ровно. Печень расслаблена, мочевой пузырь расслаблен, селезенка расслаблена. Проверить: селезенка, мочевой пузырь, печень расслаблены. Руки: пальцы расслаблены, кисти расслаблены, предплечья расслаблены, плечи расслаблены. Руки расслаблены, теплые, тяжелые. Шея расслаблена. Лицо расслаблено, челюсть отвисает, глаза расслаблены. Я — чайка, небо голубое, голубое. Я парю один в небе». Длительность выполнения до 10-15 мин. Терапевтический эффект. Благоприятно действует на нервную систему, сердце, систему кровообращения; идеальный отдых для всех систем организма. 2. Зарядка, разминка для глаз 15 мин. Упражнение № 1. Сесть или лечь. Расслабиться. Скосить глаза на кончик носа (глаза открыты). Делаем полный вдох, а затем полный выдох. Поначалу ставить указательный палец правой руки на кончик носа. Упражнение №2. Поставить указательный палец на лоб в область третьего глаза. Скосить глаза на кончик этого пальца. Сделать одно полное дыхание. Упражнение № 3. Указательный палец — на кончик носа. На полном вдохе отводим палец от кончика носа как можно дальше, продолжая смотреть на него. На полном выдохе подводим палец к кончику носа, продолжая смотреть на него (на кончик носа). Упражнение № 4. Указательный палец — на лоб в область третьего глаза. На вдохе отводим палец как можно дальше, продолжая смотреть на область третьего глаза, на выдохе подводим палец ко лбу, продолжая смотреть на область третьего глаза. Упражнение № 5. Голову откинуть как можно дальше назад. Смотреть на кончик носа. Сделать глубокий вдох-выдох. Упражнение № 6. Голову откинуть как можно дальше. Сделать глубокий вдох-выдох. Смотреть на область третьего глаза. 3. Работа с образами – 15 мин. Закрываем глаза, мыслей нет никаких, дыхание свободное, легкое. Теперь появляется белый луч, мы направляем этот луч к нашим глазам, чувствуем, как тепло подходит к глазам и они расслабляются, представляем цветок (розу) и концентрируемся на этом изображении. Наше видение улучшается, изображение становится все чётче, яснее. 57 4. Применение метафоры для развития самосознания слабовидящих детей – 20 мин. Через понимание метафоры, через расшифровку и построение метафорических образов человек развивает воображение, интуицию, мышление, учится получать эстетическое наслаждение от литературных текстов, косвенным путем приобретает представление о нормах поведения и нравственных ценностях. Свойства метафоры усиливаются, если она облечена в форму сказки: сказочная метафора обладает «свойством преломления» восприятия мира. Она позволяет не только увидеть измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах. «Дикие козы и пастух» Пастух выгнал своих коз на пастбище. Увидав, что они пасутся там вместе с дикими, он вечером всех загнал в свою пещеру. На другой день разыгралась непогода, он не мог вывести их, как обычно, на луг и ухаживал за ними в пещере; при этом своим козам он давал корму самую малость, не умерли бы только с голоду, зато чужим наваливал целые кучи, чтобы и их к себе приручить. Но когда непогода улеглась, и он опять погнал их на пастбище, дикие козы бросились в горы и убежали. Пастух начал их корить за неблагодарность: ухаживал-де он за ними как нельзя лучше, а они его покидают. Обернулись козы и сказали: "Потому-то мы тебя так и остерегаемся: мы только вчера к тебе пришли, а ты за нами ухаживал лучше, чем за старыми своими козами; стало быть, если к тебе придут еще другие, то новым ты отдашь предпочтенье перед нами". Басня показывает, что не должно вступать в дружбу с теми, кто нас, новых друзей, предпочитает старым: когда мы сами станем старыми друзьями, он опять заведет новых и предпочтет их нам. «Рыбак и рыбешка» Рыбак забросил невод и вытащил маленькую рыбешку. Рыбешка стала умолять, чтобы он пока отпустил ее – ведь она так мала, – а поймал бы потом, когда она подрастет и от нее больше будет пользы. Но рыбак сказал: "Дураком бы я был, если бы выпустил добычу, которая уже в руках, и погнался бы за неверной надеждой". Басня показывает, что лучше выгода малая, но в настоящем, чем большая, но в будущем. «Звездочет» Один звездочет имел обыкновение каждый вечер выходить из дому и смотреть на звезды. И вот, прогуливаясь однажды по окраине и всеми мыслями устремившись в небеса, он нечаянно провалился в колодец. Тут он поднял крик и плач; и какой-то человек, услыша эти вопли, подошел, догадался, что случилось, и сказал ему: "Эх ты! хочешь рассмотреть, что делается в небе, а что на земле, того не видишь?" 58 Эту басню можно применить к таким людям, которые хвастаются чудесами, а сами не в силах сделать и того, что может всякий. «Хозяйка и служанки» У одной рачительной вдовы были служанки, и она каждую ночь, едва запоет петух, будила их на работу. Измученные работой без передышки, решили служанки задушить домашнего петуха; в нем вся беда, думали они, потому что это он будит по ночам хозяйку. Но когда они это сделали, пришлось им еще хуже: хозяйка теперь не знала ночного времени и будила их не с петухами, а еще того раньше. Так для многих людей собственные хитрости становятся причиной несчастий. 7. Причины школьной дезадаптации детей-соматиков Современные исследования показывают, что в процессе социальнопсихологической адаптации к школе дети, страдающие хроническими соматическими заболеваниями, отличаются от здоровых детей рядом психологических особенностей: неадекватной самооценкой; высоким уровнем тревожности; недостаточной социальной компетентностью. В процессе социально-психологической адаптации дети, имеющие хронические соматические заболевания, в большей степени, чем их здоровые сверстники, испытывают дефицит организованности, трудности самоконтроля, повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, а также двигательную расторможенность. Выявлено, что тяжесть и нозология имеющегося у ребенка заболевания оказывают непосредственное влияние на успешность социально-психологической адаптации к школе. Чем «тяжелее» заболевание, тем труднее и длительнее происходит процесс социальнопсихологической адаптации больного ребенка к условиям школьной жизни. Адаптация к школе протекает труднее у детей, страдающих заболеваниями дыхательной, мочеполовой, костно-мышечной систем и заболеваниями желудочно-кишечного тракта. Исследователями определены особенности семейной ситуации и родительского отношения к детям, страдающим хроническими соматическими заболеваниями. Родительское отношение отличается высоким уровнем протекции, минимумом санкций и обязанностей по отношению к ребенку, максимальным уровнем требований и запретов. Среди психологических причин негармоничного воспитания отмечаются фобия утраты ребенка, расширение сферы родительских чувств, предпочтение женских качеств. Такие особенности детско-родительских отношений не являются анормальными и обусловлены болезнью ребенка. Доказано, что тип родительского отношения является фактором, влияющим на характер социально-психологической адаптации к школе 59 больного ребенка: социально-психологическая адаптация к школе протекает у больных детей более успешно, если такие особенности родительского отношения, как гиперпротекция, потворствование, воспитательная неуверенность родителей и неустойчивость стиля воспитания выражены в меньшей степени. Установлено, что успешность социально-психологической адаптации к школе детей, имеющих хронические соматические заболевания, следует оценивать по следующим критериям: степень сохранности физического здоровья (отсутствие жалоб на ухудшение здоровья, самочувствия); уровень усвоения учебной программы; сформированность элементов и навыков учебной деятельности; сформированность мотивации учебной деятельности (принятие роли школьника). Социально-психологическая адаптация к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями имеет более длительный период, чем у здоровых детей, и отличается рядом особенностей, обусловленных комплексом психологических качеств больных детей. Тяжесть и нозология хронического соматического заболевания оказывают влияние на особенности социально-психологической адаптации больного ребенка к школе. Дети с тяжелыми заболеваниями испытывают больше трудностей в процессе социально-психологической адаптации к школе. Чаще всего дезадаптированными оказываются дети, страдающие заболеваниями костно-мышечной, дыхательной, мочеполовой систем, а также заболеваниями желудочно-кишечного тракта. Одним из факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями, являются детско-родительские отношения, характер которых обусловлен болезнью ребенка. При оценке успешности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями наиболее информативными являются следующие критерии: степень сохранности физического здоровья; уровень усвоения учебной программы; сформированность элементов и навыков учебной деятельности; сформированность мотивации учебной деятельности. Система образования, и, соответственно, школа, наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы общества — проблемы сохранения детского здоровья. Являясь злободневной для всего мирового сообщества, эта проблема особую актуальность приобретает и в современной России. Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза увеличилось количество детей с хронической соматической патологией. В то же время различными исследователями прослеживается 60 прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении. Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические расстройства той или иной степени выраженности. В настоящее время проблемой, которая объединяет вокруг себя многих специалистов разного профиля, является проблема школьной адаптации и дезадаптации. Аналитический обзор научных публикаций по проблеме школьной адаптации и дезадаптации позволил проанализировать различные теоретические концепции и подходы к этим явлениям. Школьная адаптация – это сложный и длительный процесс приспособления ребенка к школе, который идет по нескольким направлениям: психофизиологическая адаптация (перестройка организмом ребенка своих функций в соответствиями с требованиями внешней среды); социальная адаптация (включение ребенка в новую социальную ситуацию, активное приспособление его к условиям социальной среды); психологическая адаптация (активность личности ребенка — приспособление его психической деятельности к условиям среды или по пытка изменить данную окружающую среду с целью более успешной адаптации). Временные рамки школьной адаптации не могут быть строго определены. Длительность периода адаптации к новым условиям зависит в первую очередь от индивидуальных особенностей ребенка, от его готовности к обучению в школе, от особенностей детскородительских отношений и множества других факторов. В психологопедагогической литературе указывается период адаптации от 1 месяца до года. Следует отметить, что школьную адаптацию невозможно рассматривать без изучения процесса школьной дезадаптации – это два многомерных и многофакторных понятия. Процесс адаптации к школе всегда завершается определенным исходом: возникает или состояние адаптированности ребенка к школе или наступает школьная дезадаптация. Согласно многим авторам, в основе генеза школьной дезадаптации лежит комплекс причин, т.е. ее природа полифакторна. Среди факторов, способствующих школьной дезадаптации можно выделить следующие: педагогический (отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны педагога, стиль педагогического общения, несвоевременность помощи ребенку, оскорбления и проявление неуважения); семейный (асоциальная семья, неблагоприятная обстановка в семье, трудности материально-бытового плана, запущенность ребенка родителями, неадекватные стили семейных взаимоотношений и т.п.); психологический (задержки психического развития, «неготовность» к обучению в школе и т.д.); соматический (хронические соматические заболевания разной 61 степени тяжести, нарушения слуха, зрения, речи ребенка, двигательные нарушения). Проявления школьной дезадаптации как нарушения процесса адаптации различны. Наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в различных трудностях обучения ребенка по программе, адекватной его способностям; в нарушении поведения, которое не согласуется с социальными нормами; в нарушении контакта ребенка с социальной средой (со сверстниками, учителями и др.); в различных нарушениях эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер ребенка. Однако следует отметить, что в направлении исследования проблем школьной адаптации и дезадаптации еще не выполнены крупные обобщающие теоретические исследования, проведено немного конкретноэкспериментальных исследований, в которых раскрываются в основном отдельные аспекты данных феноменов. Ребенок, страдающий хроническим соматическим заболеванием, приходит в школу с определенным «набором» психологических проблем. Теоретический анализ показал, что любое хроническое соматическое заболевание, будь то бронхиальная астма, сахарный диабет или заболевания сердца, приводит к некоторым эмоциональным нарушениям, проявляющимся как в интрапсихическом плане: высокая тревожность, депрессии, страхи, чувство безнадежности и беспомощности, потеря контроля над своим поведением, фрустрации, так и в поведенческих реакциях: наличие агрессивного и конфликтного поведения, замкнутость и т.д. Кроме того, у детей, имеющих хронические соматические заболевания, можно выделить искажения в Я-концепции, выражающихся в бедных представлениях о самом себе и неадекватной самооценке. Общеизвестно, что большая роль в формировании личности ребенка принадлежит его семье. Многочисленные исследования показывают, что семья, в которой воспитывается хронически больной ребенок, переживает сложные психологические деформации, происходят изменения структуры семьи, отношений, складывающихся в ней, стилей семейного воспитания. Психическое благополучие больного ребенка напрямую зависит от того, в каком направлении идут все перечисленные процессы, от функциональных или дисфункциональных позиций, которые заняли все члены семьи. Обобщая взгляды многих авторов на особенности детскородительских отношений в семьях больных детей, можно выделить следующее искажения воспитания: страх утраты ребенка, доминирующая или потакающая гиперпротекция (гиперопека), воспитательная неуверенность и неустойчивость, тенденция к снижению санкций, требований и запретов, проекция детских качеств. Очень часто у матерей детей с хроническими соматическими заболеваниями формируется очень высокий уровень ограничений действий ребенка и контроля за его 62 деятельностью. Также очень типично воспитание детей большинством матерей в культе болезни с зависимостью от лекарств, режима, воспитание с детства чувства слабости, отличия от сверстников. Проведенное экспериментальное исследование показало, что социально-психологическая адаптация к школе детей, имеющих хронические соматические заболевания, отличается рядом особенностей. Несомненно, это связано с определенными психологическими качествами больных детей, а также с особенностями детско-родительских отношений, в которые они включены. По данным проведенных исследований, значимыми критериями успешности социально-психологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями являются следующие: 1) степень сохранности физического здоровья (отсутствие жалоб на ухудшение здоровья, самочувствия); 2) уровень усвоения учебной программы; 3) сформированность элементов и навыков учебной деятельности; 4) сформированность мотивации учебной деятельности (принятие роли школьника). Оценивая степень социально-психологической адаптации больного ребенка, бесспорно, нужно учитывать такие критерии адаптации к школе, как положение в структуре межличностных отношений, общественная активность, усвоение социальных норм поведения, способность к произвольной регуляции своего поведения, но на более поздних ее этапах (через 8-10 месяцев после поступления в школу). Очевидно, что для обеспечения успешной социальнопсихологической адаптации к школе с детьми, имеющими хронические соматические заболевания, жизненно важно проводить коррекционнопрофилактическую работу. Коррекционно-профилактическая работа с детьми, страдающими хроническими соматическими заболеваниями, должна включать в себя следующие направления: работа с педагогом начальных классов; работа с родителями; работа с ребенком. Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы: 1. Социально-психологическая адаптация к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями имеет более длительный временной период и отличается рядом особенностей, обусловленных комплексом психологических качеств больных детей. 2. Детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, по сравнению со здоровыми детьми, в процессе социально психологической адаптации к школе отличают следующие психологические особенности: инфантилизм; неадекватная самооценка; 63 высокий уровень тревожности; низкий уровень учебной мотивации; недостаточный уровень социальной компетентности. 3. Выявлена связь между тяжестью и нозологией заболевания ребенка и успешностью его социально-психологической адаптации к школе. Чем более тяжелыми формами хронических соматических заболеваний страдают дети, тем в большей степени они испытывают в процессе адаптации трудности, связанные с дефицитом организованности и самоконтроля, повышенной утомляемостью, сниженной работоспособностью. Чаще всего дезадаптированными являются дети, страдающие заболеваниями костно мышечной, дыхательной, мочеполовой системы, а также заболеваниями желудочно-кишечного тракта. 4. Родительское отношение в семьях, имеющих ребенка, страдающего хроническим соматическим заболеванием, отличается такими чертами, как гиперпротекция, недостаточность требованийобязанностей, требований-запретов и минимальность применяемых к ребенку санкций. Чаще всего причинами негармоничного воспитания является расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенность родителя (чаще всего матери), неразвитость родительских чувств, фобия утраты ребенка и проекция негативных качеств на ребенка. Успешности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями препятствуют такие особенности родительского отношения, как гиперпротекция, потворствование, воспитательная неуверенность родителей и неустойчивость стиля воспитания. Успешность социальнопсихологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями необходимо оценивать по следующим критериям: степень сохранности физического здоровья; уровень усвоения учебной программы; сформированность элементов и навыков учебной деятельности; сформированность мотивации учебной деятельности. Выявленные особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями и особенности их детско-родительских отношений позволяют оптимизировать коррекционно-профилактическую работу, проводимую психологом для предупреждения возникновения школьной дезадаптации. 8. Психические нарушения при соматических заболеваниях Как известно, тяжесть заболевания обусловлена не только тяжестью самого патологического процесса, но и реакцией личности на заболевание, а также отношением к своему здоровью. Понимание и осознание своего здоровья складывается у ребенка постепенно. У ребенка раннего возраста оценка здоровья проводится по трем показателям: настроение; 64 поведение; реакция на изменения окружающей среды. У здорового ребенка хорошее настроение, он активен, доброжелателен, любознателен. К началу школьного возраста появляется устойчивое представление о вероятности нарушения здоровья, стремление его сохранять. Значительную роль в формировании представлений о здоровье у детей играют объяснения взрослых (родителей, педагогов) и средств массовой информации (особенно телевидения). К подростковому возрасту возникает озабоченность или неудовлетворенность своим внешним видом, беспокойство по поводу своего здоровья, что часто нарушает положительное представление о себе. Чтобы его сохранить, личность включает различные защитные механизмы. Развивается внутренняя картина болезни. При это могут возникать ипохондрические мысли, либо, наоборот, аггравация недомоганий. Заболевший ребенок отличается от здорового. Его поведение меняется, ребенок перестает играть, с трудом подчиняется режиму, становится агрессивным, часто не подчиняется взрослым. Адекватность восприятия своей болезни зависит от уровня интеллектуального функционирования. Чем он ниже, тем менее адекватна реакция личности на болезнь. Внутренняя картина болезни зависит от преморбитного состояния эмоциональной сферы ребенка. Внутренняя картина болезни в зависимости от содержания может быть фактором и положительным, и отрицательным, влияющим на отношения в семье, успеваемость, отношения в детском коллективе. Различают три вида внутренней картины болезни: гипонозогнозический, когда игнорируется тяжесть заболевания, недооцениваются ее симптомы, отсутствует беспокойство о своем состоянии; гипернозогнозический, когда преувеличивается тяжесть симптоматики, больной не верит в успех лечения; прагматический, когда больной реально оценивает тяжесть заболевания, у него хороший контакт с врачом, желание лечиться. Понятно, что и отношение близких людей (включая педагога) должно быть различным. Если ребенок недооценивает тяжесть своего состояния, он не соизмеряет сложность задания и свои возможности, может переутомиться или потерять веру в себя. Когда ребенок преувеличивает тяжесть своего заболевания, он может отказываться от работы (все равно ничего не получится), не стремится преодолеть трудности, не верит в успех. 65 Любое серьезное соматическое заболевание у ребенка выступает как фактор, ведущий к дезадаптации. У ребенка нарушается сила и уравновешенность основных нервных процессов, нарушаются гемодинамика, обменные процессы, развивается физическое истощение, возникает психическая астения, которая в первую очередь манифестируется в виде утомляемости. Утомляемость особенно выражена при интеллектуальной деятельности и незначительна при физической деятельности. Утомление наступает даже при несложных занятиях – чтение, просмотр телепередач, беседа с учителем, друзьями, игра. Признаками нарастающего утомления являются: усиливающаяся рассеянность, внутреннее напряжение, вегетативные расстройства (головные боли, потливость и др.) В этом случае не стоит вести с ребенком длительных, особенно монотонных бесед, загружать ребенка монотонной деятельностью. Другим признаком астении является раздражительность, быстрые переходы от слез к радости и наоборот, поведенческие нарушения. Ребенок быстро раздражается, гневается, плачет, причем по малейшему поводу, с трудом переносит шум, громкие разговоры, яркий свет, сильные запахи. Либо наоборот, ребенок апатичен, мало проявляет интерес к окружающему. Тут крайне важен охранительный режим. Дозирование нагрузок, обеспечение максимального комфорта, соблюдение режима дня, полноценный ночной отдых, дневной сон, пребывание на свежем воздухе не менее двух часов в день (если нет врачебных ограничений), тихие игры. Часто дети с астений жалуются на потерю памяти, бестолковость. Особенно трудно дается «вспоминание» имен, терминов, отвлеченных понятий. При этом способность к анализу и синтезу сохраняются. Также при астении нарушается сон. Характерны трудности засыпания, сон с пробуждениями, сон без чувства отдыха, «разбитость» после сна. Различны и многообразны вегетативные нарушения: головные боли, подташнивание, неприятные ощущения в области живота, чувство недостатка воздуха. Эти ощущения кратковременны, проходят самостоятельно. Также могут возникать различные страхи, обычно связанные с основным заболеванием (например, кардиофобии при заболеваниях сердца и сосудов). Часты ортостатические нарушения – при наклоне возникает слабость, потемнение в глазах, чувство дурноты. Часто становятся заметны вредные привычки – сосание пальца, языка, губ, яктации, кусание ногтей и др., как признаки неуверенности в себе, отсутствия теплых эмоциональных отношений в семье, трудности обучения. 66 По мере улучшения соматического состояния все эти симптомы сглаживаются, однако могут вновь обостриться при ухудшении состояния. Например, после операции на сердце в течение 5-7 месяцев может сохраняться утомляемость, раздражительность, неустойчивость настроения. И только через несколько лет астенические и неврозоподобные нарушения у ребенка полностью редуцируются. При эндокринных заболеваниях часто нарушается аппетит (усиливается или снижается), усиливается жажда, снижается круг интересов в сторону витальных. В этих условиях главная задача педагога – не допустить переутомления ребенка, а значит ухудшения его здоровья в процессе занятий. Как этого достичь? 1. Пребывание ребенка в образовательном учреждении и дома должно быть максимально комфортным. Общение с ребенком должно быть максимально доброжелательным, учитывающим проявления астении. Следует давать понять ребенку, что педагог понимает и принимает особенности его поведения. 2. Режим дня крайне важен. Дневной отдых ни в коем случае не должен заменяться занятиями, даже по интересам ребенка. Пскольку такие дети имеют негативный опыт госпитализации, разлуки с родителями, болезненных медицинских манипуляций, а вследствие этого повышенную тревожность, следует перед занятиями объяснить ребенку, что педагог будет делать на этом и последующих занятиях, чему будет учить ребенка, какие учебные компетенции ребенок получит, для чего это ему будет необходимо. С детьми следует использовать разнообразные формы индивидуальной работы. 3. Должна проводиться постоянная работа с родителями: поддержка семьи ребенка, консультирование родителей по созданию охранительного режима занятий, паритет образования и здоровья. 4. Обязательно вовлекать ребенка в детский коллектив, способствующий его социализации, формированию жизненно важных социальных компетенций. 5. Педагог должен внимательно относиться к ребенку-инвалиду, вовремя замечать изменения в состоянии (например, активный ранее ребенок стал более апатичным, равнодушным к похвалам, порицаниям или стал более агрессивным, возбудимым, менее эмоциональным. 6. Совместно с психологом необходимо оказывать семье ребенкаинвалида моральную поддержку для снятия повышенной тревожности и ипохондрической настроенности родителей. 67 Список литературы 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379с. 2. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова. – М. : Педагогика, 1982. – 240с. 3. Азарова Т.Е. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. – 1996. – № 1. С. 147-170. 4. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Педагогика, 1991. – 241с. 5. Александровская Э.М., Куприянова Т.А., Реут Т.Н. Вопросы организации помощи младшим школьникам с трудностями адаптации // Журнал прикладной психологии. – 1998. – №2. С. 48-54. 6. Александровская Э.М., Платновская Ю. Структура личностных свойств у младших школьников и их самооценка // Здоровье, развитие, личность / Под ред. Т.Н. Сердюковской – М. : Педагогика, 1990. – 256с. 7. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А. Александровский. – М. : Наука, 1971. – 214с. 8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1986. – 150с. 9. Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка // Невропатология и психиатрия. — 1975. – №10. С. 12-16. 10. Арина Г.А., Тхостов А.Ш. Теоретические проблемы исследования ВКБ // Психодиагностическое отношение к болезни при нервно-психической и соматической патологии / Под ред. М.М. Кабанова. – Л. : Педагогика, 1990. – 141с. 11. Бадоева А. Особенности первичной адаптации первоклассника к условиям школьного обучения // Современные проблемы дошкольного и начального образования : материалы конф. «Чтения Ушинского» пед. фак. ЯГПУ. – Ярославль : изд-во ЯГПУ, 2004. С.36-40. 12. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. – №1. С. 82-91. 13. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться / К.В. Бардин. – Ереван : Луйс , 1981. – 104 с. 14. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. – 1983. – №5. С.40-43. 15. Баркан А.Я. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983.-№5.-С.78-94. 16. Безруких М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких. – М. : Академия, 2000, – 248с. 68 17. Беличева А. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска // Дети с девиантным поведением: психологопедагогическая реабилитация и коррекция. – М. : Педагогика, 1992. С. 1621. 18. Беличева А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1995. – №1. С. 3-17. 19. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников (систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению): автореф. дис. ... канд.псих.наук. – Томск, 1999 – 23с. 20. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание / Э Берне. – М. : Педагогика, 1986. – 149с. 21. Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе. – М. : Совершенство, 1998. – 341с. 22. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. – М., Воронеж : Ин-т практ. психологии , 1997 – 574с. 23. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Междунар.пед.акад., 1995. – 207с. 24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. – №2. С. 56-64. 25. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. — Известия АПН РСФСР, 1951. – Вьш. 36. – 157с. 26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. – М. : Педагогика, 1990. – 140с. 27. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская. – М. : МГУ, 1990. – 136с. 28. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при соматической патологии: автореф.дис. ... канд.псих.наук. – Москва, 1995. – 22с. 29. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ, 14 серия. – №4. – 1985. С.17-24. 30. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: автореф. дис. … канд.псих.наук. – Москва, 1986. – 20с. 31. Вассерман Л.И., Вуке А.Я., Иовлев Б.И. и др. О психологической диагностике типов отношения к болезни // Психологическая диагностика 69 отношения к болезни при нервно-психической и соматической патологии. – Л. : Медиа, 1990, С. 8-16. 32. Вачков И.В, Динамика мотивации ученика и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 2000. – №3. С.26-30. 33. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М. : Владос-Пресс, 2001. – 159с. 34. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. – М. : МОСУ, 2000. – 27 с. 35. Виноградова Т.В. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга: автореф. дисс. ... канд. психол. н.— М., 1979.—20 с. 36. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психический нарушений у детей и подростков. — Кострома : Педагогика, 1994. – 144с. 37. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М. : Педагогика, 1995. — С. 8-11. 38. Выготский Л.С. Педагогическая психология, — М. : ПедагогикаПресс, 1996. —320 с. 39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 5 т. – М. : Психология, 1984. 40. Глозман Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. – №3. С. 35-46. 41. Гнедова С.Б. Влияние социальной ситуации и состояния здоровья на развитие личностных особенностей школьников: автореф. дис. … канд.псих.наук. – Москва, 1999. – 18с. 42. Гордеев В. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) – новый инструмент оценки развития детей / В. Гордеев, Ю. Александрович. – СПб: Речь, 2001. – 200с. 43. Горячева М.А. Влияние самосознания на развитие внутренней картины болезни с судорожным синдромом: автореф. дис. … канд.псих.наук. – Ставрополь, 2002. – 20с. 44. Горячева Т.Г. Роль детско-родительских отношений в психическом развитии подростков, оперировавшихся по поводу врожденного порока сердца: автореф. дис. ... канд.псих.наук. – Москва, 1995. – 20с. 45. Громбах СМ. Школа и психическое здоровье учащихся. — М. : Медицина, 1988. – 212с. 70 46. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. – 1997. – №2. — С. 28-35. 47. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: пособие для психологов, педагогов, психосоц. и соц. работников /Л.З. Вильдовская, под ред. А. Беличевой. – М. : Консорциум «Соц. здоровье России», 1999. – 181с. 48. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — Стерлитамак, 1993. – 78с. 49. Диагностика изучения личности ребенка и его семьи в работе семейного педагога. – Вологда : Педагогика, 1997. – 124 с. 50. Диагностика школьной дезадаптации: научно-метод. пособие для учителей нач. классов и школ. психологов / Н.Г. Лусканова – М. : Ред.издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. – 126с. 51. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России»,1987. – 214с. 52. Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе // Психол. наука и образование. – 1997. – № 4. С. 71-79. 53. Дичев Т.Г. Проблемы адаптации и здоровья. – М. : Медицина, 1979. – 121с. 54. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. – М. : КСП, 1976. – 98с. 55. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: автореф. дис. … канд.псих.наук. — Москва, 1994. – 23с. 56. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М. : КСП, 1996. – 158с. 57. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М. : Психологическая наука и образование, 1975. – 156с. 58. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимости от способов обучения // Вопросы психологии. – 1983. – №1. С. 65-71. 59. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М. : Дом педагогики, 1996. – 203с. 60. Елагина М.Т. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. – 1989. – №1. С. 14-22. 61. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: учебно-метод. пособие. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1991. – 108с. 62. Ермолова Т.В., Панцырная Е.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет // Психол. наука и образование. – 1999. – №1. С. 38-45. 71 63. Жариков М.Н., Логинова М.С, Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы // Пограничные нервнопсихические расстройства. – М. : Психол. Наука и образование, 1983. – С. 151-159. 64. Жмыриков А.Н. Динамика социально-психологической адаптивности личности в новых условиях деятельности и общения: автореферат дис. … канд.псих.наук. – М., 1989. – 15с. 65. Заваденко Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. – 1999. – №4. С. 21-28. 66. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста // Неврозы и пограничные состояния. – Л. : Медиа, 1972, С. 53-55. 67. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб. : «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. – 224с. 68. Захаров А.И. Семейное воспитание и его дефекты // Социальная психология личности. – Л. : Медиа, 1974. – 122с. 69. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. – 2000. – №1. С. 22-29. 70. Зеленова, М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1992. – 19 с. 71. Земска М. Семья и личность. – М. : Психол. Наука и образование, 1986. – 180с. 72. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Психология развития. — СПб. : Наука, 2000. С. 375-379. 73. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. – М. : НЦ ЭНАС, 2003. – 80с. 74. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. – СПб. : Речь, 2004. – 384с. 75. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб. : Наука, 1996. – 454с. 76. Исаев Д.Н., Зеленский СМ. Внутренняя картина болезни у детей с сахарным диабетом / Педиатрия. – 1991. – №2. С. 76-84. 77. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4. С. 89-95. 78. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: К определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. – М. : Психол. Наука и образование, 1995. C.3-8. 72 79. Калинин СИ. Компьютерная обработка данных для психологов / Под науч.ред. А.Л. Тулупьева. – СПб. : Речь, 2002. – 134с. 80. Калитеевская Е.Р. Клинико-психологические особенности подростков и юношей с хроническими соматическими заболеваниями: автореф. дис. … канд.псих.наук. – Ленинград, 1986. – 22с. 81. Квасенко А.В. Психология больного. – Л. : Медицина, 1980. – 184с. 82. Киколов А. И. Обучение и здоровье. – М. : Высш. шк., 1985. – 105 с. 83. Киян И.Г. Острый лимфобластный лейкоз в детском возрасте. Психологические последствия // Журнал прикладной психологии. – 2003. – №2. С. 17-23. 84. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М. : Медиа, 1979. – 268с. 85. Ковалев С В. Психология семейных отношений. – М. : Педагогика, 1987 – 159с. 86. Ковалевский В.А. Особенности психических новообразований у хронически больных младших школьников / Школа здоровья. – 1997. – Т.4. – №1. С.74-82. 87. Ковалевский В.А. Психологический портрет больного ребенка // Журнал практического психолога. – 1999. – №2. С. 54-57. 88. Коган В.Е. Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания детей // Неврозы у детей и подростков. – М. : Медиа, 1986. С. 79-80. 89. Коломинский Я.Л. О психологии детей шестилетнего возраста: пособие для учителей. – Казань : Татар. кн. изд-во, 1991. – 188с. 90. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: пособие для практ. работников дошк. образоват. учреждений / Под общ. ред. Е.М. Мастюковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 66с. 91. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага: Авиценум, 1983. – 405 с. 92. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб.пособие для студ.пед.учеб.заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 320с. 93. Коррекция нервно-психических нарушений при соматических заболеваниях у детей: учебно-метод. Пособие / Д.Н. Исаев, Н.М. Богоявленская, И.Я. Руденко, В. Матвеев; Петерб. педиатр, мед. инт. – СПб. : ППМИ,1996. – 45с. 94. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации: автореферат дис. … канд.псих.наук. – Улан-Удэ, 1998. – 21с. 73 95. Котова Е.В. Особенности школьной адаптации часто болеющих детей // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы респ.научн.-практ.конференции. – Красноярск, 1999. С. 204205. 96. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М. : Знание, 1987. – 77 с. 97. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М. : Педагогика, 1991. – 150с. 98. Краснушкин Е.К. О «сознании» и чувстве болезни при соматических болезнях. Труды III Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров. – М. : Медиа, 1950. С. 248-254. 99. Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений: учеб. пособие. – Магнитогорск, 1999. – 88с. 100. Лакосина Н.Д. Медицинская психология. – М. : Медицина, 1984. – 272с. 101. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: учеб. пособие. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 165с. 102. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. – Л. : Медицина, 1966. – 281с. 103. Левина И.Л. Школьная адаптация и ее нарушения. – Новокузнецк : РШК, 2002. – 142с. 104. Ливанова М.Н. Психосоматическая детерминация интеллектуально-личностного развития соматически ослабленных детей: автореф. дис. … канд.псих.наук. – Казань, 1997. – 23с. 105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 1997. – 383с. 106. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педагогика, 1986. – 145с. 107. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М. :Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. – 406с. 108. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. – М., 1995. – 114с. 109. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезней и иатрогенные заболевания. – М. : Медицина, 1977. – 111с. 110. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М. : Просвещение, 1977. – 126с. 111. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 классы) : автореф. дис. … канд.псих.наук. – Москва, 1994. – 23с. 112. Медицинская психология / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – Л. : Медицина, 1982. – 178с. 74 113. Милованова Н.Г. Школьная дезадаптация : Особенности взаимодействия субъектов образоват. процесса: учеб. пособие / Н.Г. Милованова, Н.Н. Суртаева. – Тюмень : Вектор Бук, 2001. – 99с. 114. Михеева А.А. Психологическая помощь часто болеющим детям // Школа здоровья. – 1999. – №1. С. 55-72. 115. Михеева А.А. Психологические особенности часто болеющих детей : автореф. дис. … канд.псих.наук. – Москва, 1999. – 21с. 116. Михеева А.А., Манелис Н.Г., Филякова и др. Особенности детско-родительских отношений в семьях детей, страдающих бронхиальной астмой // Школа здоровья, 1996. – Т.З. – №4. С. 71-78. 117. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: автореферат. дисс. канд. ... псих.н. – М., 1996. – 22с. 118. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. – М. : Просвещение, 1986. – 178с. 119. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие. – СПб. : Речь, 2004. – 492с. 120. Невский И.А. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности: сб.науч. трудов – Кишинев, 1992. С. 120-128. 121. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М. : Педагогика, 1992. – 160с. 122. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. – М. : Медицина, 1987. – 189с. 123. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии // Телесность человека: междисциплинарные исследования. – М. : изд-во, 1991. – 202с. 124. Николаева В.В. Психологические аспекты рассмотрения внутренней картины болезни. Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской психологии. – Л. : 1976, С.95-98. 125. Николаева В.В. Тяжелобольной ребенок: Штрихи к психологическому портрету // Школа здоровья. – 1995. – Т.2. – №2. С. 8695. 126. Николаева В.В., Арина Г.А. Клинико-психологические проблемы телесности // Психологический журнал. – 2003. – №1. С. 64-72. 127. Николаева В.В., Арина Г.А. Принципы синдромного анализа в психологическом изучении телесности // Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. – М. : Медицина, 1998. С.7582. 128. Основы возрастно-психологического консультирования: учеб.метод. пособие / Под ред. А. Г. Лидерса. – М. : Изд-во МГУ, 1991. – 79с. 75 129. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Отв. ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. – М. : Педагогика, 1988. – 136с. 130. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой / В.Н. Касаткин // Школа здоровья. – 1998. – Т.5. – №1. С. 49-56. 131. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к школе: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М. : Психол. инт Рос. акад. образования, 1996. – 20с. 132. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. — 1987. – №4. – В.84-Т Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. – СПб. : Союз, 1997. – 301с. 133. Портнова А.Г. Возрастная динамика индивидных и личностных характеристик учащихся в связи со школьной адаптацией: автореф. дис. … канд.псих.наук. – СПб. : Просвещение, 2001. – 20с. 134. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: сб.науч.тр. – Киров : Наука, 1991. С. 26-43. 135. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304с. 136. Психическое развитие младших школьников: эксперимент, психолог, исследован. / Ш.Э. Боцманова, В.В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1990. – 123с. 137. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. – М. : Психол. Наука и образование, 1985. – 122с. 138. Психология больного ребенка / Под ред. Д.Н. Исаева. – М. : Медицина, 1998. – 122с. 139. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М. : Психол. Наука и образование, 1987. – 104с. 140. Работа психолога в начальной школе / Под ред. М. Р. Битяновой. – М. : Совершенство, 1998. – 341с. 141. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Психол. Наука и образование, 1991. – 164с. 142. Равич-Щербо И.В., Румянцев А.Г., Киян И.Г., Махаддинова Г.Н., Гавриш СВ. Психологические особенности детей, страдающих острым лимфобластным лейкозом // Вопросы психологии. — 2004. – №6. С. 84-91. 76 143. Раттер М. Помощь трудным детям. – М. : Прогресс, 1987. — 424с. 144. Рождественская Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2002. – №2. С.48-55. 145. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб. : Речь, 2002. – 416с. 146. Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. – М. : Просвещение, 1989. – 239с. 147. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина. – М. : Академия, 2000. – 160с. 148. Рычкова Н.А, Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. — М. : ГНОМ и Д, 2001. – 96с. 149. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. – 1969. – №4. — С.71-78. 150. Салтыкова А.С Образ Я и внутренняя картина болезни подростков с врожденными пороками сердца, 1998 // http://psychology.ru/lomonosov. 151. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и копинг поведение родителей как факторы школьной дезадаптации: автореф. дис. ... канд.псих.наук. – Кострома, 2002. – 21с. 152. Семичев СБ. Предболезненные психические расстройства. — М. : Медицина, 1987. – 102с. 153. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М. : Медицина, 1989. – 112с. 154. Смирнов В.В., Резникова Т.Н. Основные принципы и методы психологического исследования ВКБ // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л. : Медицина, 1983. – 78с. 155. Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 3-14. 156. Смирнова Е.О. Особенности материнского отношения к часто болеющему ребенку: По дан. сравн. исслед. уровня тревожности у матерей здоровых и больных астмой детей. // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. – СПб. : Медицина, 1999. – С.84-89. 157. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М. : SvRАргус, 1995. – 174с. 158. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. – 2003. – №3. – С. 43-52. 77 159. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М. : Педагогика, 1986. – 152с. 160. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М. : Медицина, 1989. – 132с. 161. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М. : Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. – Т.1. – 304с. 162. Степанов С. Психологический словарь для родителей. — М. : Психол. Наука и образование, 1996. – 115с. 163. Султанова А. Внутренняя картина болезни подростков, перенесших операцию при врожденном пороке сердца: автореф.дис. ... канд.психол.наук. – М., 2000. – 28с. 164. Томас А., Чесе. Значение темперамента для психиатрической практики «Детство идеальное и настоящее». – Новосибирск, 1994. – 156с. 165. Тхостов А.Ш. Болезнь как семиотическая система // Вестник МГУ. Психология. – 1993. – № 1. С. 14-18. 166. Тхостов А.Ш. Психология телесности: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальностям "Психология", «Ютинич. психология». – М. : Смысл, 2002. – 287с. 167. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов // Начальная школа. – 1996. – №2. С. 53-57. 168. Филякова Е.Г. Образ Я подростков с хроническими соматическими заболеваниями : автореф.дис. … канд.псих.наук. – Москва, 1997. — 22с. 169. Филякова Е.Г., Николаева В.В., Касаткин В.Н. Образ Я детей с хроническими соматическими заболеваниями (бронхиальная астма и гастродуоденальная патология) // Педиатрия. – 2000. – №4. С. 74-79. 170. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. – 1986. – №2. С.61-69. 171. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М. : Психология, 1984. – 141с. 172. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. – 1998. – №3-4. С. 31-37. 173. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: автореф. дисс. ... канд.пед.наук. – Минск, 1987. – 21с. 174. Шевалев Е. А. О переживании болезни // Советская психоневрология. – 1936. – № 6. С. 21-27. 175. Школьные проблемы глазами психолога: как оказать помощь дезадаптированному ребенку / Под ред Л.В. Варначева. — Ярославль : Психол. Наука и образование, 1996. – 91с. 78 176. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. Серия: «Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу. (Вьга.1) / Под общей редакцией Л.И. Вассермана. – М. : Фолиум, 1996. – 48с. 177. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М. Никольская. – СПб. : Речь, 2003. – 336с. 178. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб. : Речь, 2003. – 384с. 79
