lebedeva - Журнал научно педагогической информации
реклама
Психодидактика - предмет научного интереса Лебедева Виктория Петровна, Института научной информации и мониторинга РАО, E-mail: [email protected] Аннотация В статье рассматриваются проблемы становления нового научного понятия «психодидактика». Психодидактика рассматривается как полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования. Обосновываются взаимосвязи психодидактики с развивающим образованием. Ключевые слова: развивающее образование, дидактика, психодидактика, полидисциплинарная область научного знания. Abstract The paper examines the problems of the formulation of the new scientific term "psychodidactics". Psychodidactics is examined as a polydisciplinary area of scientific knowledge which integrates psycholodical, didactic and methodical information used in the realworld practice of developmental education. Interlinks between psychodidactics and developmental education are substantiated. Keywords: developmental education, didactics, psychodidactics, polydisciplinary area of scientific knowledge. Понятие развивающего обучения – психолого- дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы называть психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. В. Давыдов, 1996. с. 391 Развитые государства мира в политике образования ориентируются на интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения, целенаправленное формирование критического и творческого мышления, на информационную компетентность обучающихся, на формирование способности быстрой социальной адаптации в изменяющемся мире. Широкое интегративное понятие «развивающее образование» включает в себя реализацию вышеперечисленных целей, что, в свою очередь, требует инновационных полидисциплинарной проектирования основе нового и типа педагогических имеющих технологий, личностно-ценностную развивающих образовательных построенных на направленность сред, требует усовершенствованных средств и методов обучения и учебных пособий нового поколения. Теория и практика развивающего образования обосновывается психологодидактической парадигмой, в основе которой приоритетное использование психологических закономерностей развития ребенка, особенностей познавательного и личностного развития учащихся. В том числе закономерности возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, на ведущие типы деятельности, на взаимозависимость обучения и развития и т.д. При реализации психолого-дидактической парадигмы образования необходима тесная взаимосвязь педагогики и психологии. Авторы статьи «Практико- ориентированные подходы к развивающему образованию»1, обосновывая основные идеи развивающего образования, настаивают на интеграции психологии и дидактики: «Меняются приоритеты во взаимоотношениях между психологией и дидактикой при построении педагогического процесса и подготовке учебно-методических материалов, ибо развивающее образование должно строиться на глубоком знании и грамотном использовании именно психологических закономерностей» развития ребенка. В этой связи нельзя не вспомнить самый мощный международный авторитет ХХ века в вопросах образования Д. Дьюи, стремившегося найти реальную альтернативу традиционному образованию. Суть альтернативы он выразил так: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобна той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемешен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования»2. Как видим, ребенок рассматривается как «центр педагогической вселенной», он основная ценность, как в педагогике, так и в психологии. В психо-дидактической парадигме, в развивающем образовании, в психодидактике все подчинено интересам ребенка, его потребностям, закономерностям его развития. В продуктивных образовательных системах обучающийся ребенок воспринимается «не как функция, а как партнер по совместной деятельности, например, по эстетической (А.А. Запорожец), по игровой (Д.Б. Эльконин), по учебной (В.В. Давыдов), по умственной (Г.А. Цукерман) и т.д.»3. С целью преодоления разрыва между педагогикой и психологией Фридман Л.М. обосновывает термин новой научной области знания «психопедагогики»4. По его мнению, педагогика «бездетна», так как имеет дело с абстрактными учащимися. Ей необходима Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. - М.: Педагогика, 1996. № 5. 2 Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ.яз. - М., 2000. 3 Психологический словарь. - М.: Педагогика – пресс, 1996. С. 302. 4 Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. - М.: Институт практической психологии, 1997. 1 интеграция с психологией, обеспечивающей возможности развития психических качеств и формирования личности обучающихся. Рассматривая “развивающее образование” как единство обучения и воспитания, осуществляющих развивающую функцию, В.В. Давыдов подчеркивал: “Естественно, что проблемы развивающего образования должны разрабатывать, наряду с психологией, различные отрасли педагогики, т.е. эти проблемы должны стать предметом психопедагогики”. В частности, В.В. Давыдов отмечал, что данный термин используется уже в зарубежной литературе, например, в работе Э. Стоунса, опубликованной на русском языке в 1984 году5. Психодидактику мы рассматриваем как одну из составных частей психологической педагогики. Примером успешной интеграции педагогики и психологии может служить педагогическая психология. У истоков данной интегрированной науки, в которой «соединены теория и практика развивающего образования, личностноориентированного обучения»6, стояли К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский. В центре внимания были процессы усвоения знаний и формирования различных сторон личности обучающегося. Законы общей, возрастной и социальной психологии служили задачам педагогики как науки обучения и воспитания ребенка. В нынешнем представлении «Психологическая педагогика не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер, сколько диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий и сочувствующий»7. В.П. Зинченко, известный представитель отечественной психологической педагогики, ратует за проникновение в «тайны развития», за построение культурно-событийной теории и практики образования. Он считает, что одна из задач психологии и педагогики состоит в том, чтобы в живой доступной форме довести психологические знания до педагога и вместе с ним умножить их. В этом смысле психологическая педагогика есть одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология образования личности. Психологическая педагогика востребована временем, как целостная реализация живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании. Сегодня не вызывает сомнения, что необходимым условием развития педагогической теории и практики являются связи педагогики и её компонентов с философией и психологией. Стоунс Эдгар. Психопедагогика. - М., 1984. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002. С. 408. 7 Там же. 5 6 Необходимость данной интегративной связи прекрасно обосновал известный ученый – педагог В.А. Сластенин8: «Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным «формовать» его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги». Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук9. И хотя до настоящего времени справочные научные источники не называют в системе педагогических наук новую область знания - психодидактику, она настойчиво входит в современную теорию и практику образования. Новая полидисциплинарная, комплексная область научного знания, психодидактика – требование времени. Понятие «психодидактика» оформляется в науке с 60-х годов прошлого столетия. Новой области знания, связанной с использованием нового понятия в практике образования не более 25-30 лет. Полидисциплинарность, комплексность новой области знания - не дань моде, а насущная потребность быстро текущего времени и развивающейся науки. Хотя новое понятие «не устоялось», окончательно не сформировалось в науке, и до настоящего времени существует ряд трактований данного понятия, останавливаемся на одном конкретном определении, рожденном в годы Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / http://lib.rus.ec/b/194060/read 8. 9 В систему педагогических наук входят: возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания; коррекционная педагогика - сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия; частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов; история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи; отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.). 8 практико-ориентированных исследований, проводимых авторами под руководством В.В. Давыдова.10 Психодидактика интегрирующая – полидисциплинарная психологические, область дидактические, научного методические знания, знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностноценностной направленности образовательного процесса. Основной смысл, заложенный в новой области научного знания, - создание условий и возможностей для развития различных сфер психики обучающегося. При организации развивающего образовательного процесса и проектировании развивающей образовательной среды на основе психодидактических принципов приоритет остается за использованием психических закономерностей развития личности, за использованием психологической теории учебной деятельности. Психодидактика предусматривает развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющее ученику обрести способность быть субъектом развития личности в целом. Психодидактика как интегративная, полидисциплинарная11 область дает представление как о процессе учения в развивающем образовании, так и об ученике как субъекте личностного становления, о его познавательных интересах, морально-нравственной и духовной, поступочной деятельности. Авторы строго придерживаются принятого определения и в теории, и в практике развивающего и развивающегося образования и убеждаются в течение последних 25 лет в его обоснованности и полноте. В.В. Давыдов отмечал, что психология хотя и должна учитываться в развитии наук об образовании, но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и В.В. Давыдов руководил научными исследованиями ЦКФЛ РАО в 90-х годах ХХ столетия, (г. Черноголовка - наукоград РАН, Московская обл.) Научные исследования в новой области знания ИНИМ РАО продолжает в научном проекте «Психодидактика образовательных систем». Работы исследователей представлены в открытом доступе сети ИНТЕРНЕТ на сайтах: http:www.Ушинский.РФ; http: www.inimrao.ru; http: www paedagogia.ru. 11 Впервые концепция комплексного, междисциплинарного подхода к исследованию человека была выдвинута академиком И.Т. Фроловым (1929-1999 гг.) в его ставшей классической статье «На пути к единой науке о человеке» в 1985 г. в журнале «Природа» (№ 8), там же было дано теоретическое обоснование идеи создания Института человека. В связи с постановкой современных глобальных, экологических, социальноэтических, социобиологических проблем складывается новый тип науки, который приближает нас к идеалу единой науки, синтезирующей естественнонаучные и гуманитарные методы познания. …К числу измерений - проблем человека и соответствующих им комплексных наук можно отнести: происхождение человека (антропология), его воспитание (педагогика), его взаимодействие со средой (краеведение, экология, глобалистика), его жизненный путь, его здоровье (экология, валеология, биоэтика), его возраст (психотемпорология, геронтология), его смерть (биоэтика, танатология), его будущее (футурология), его универсальность и целостность. Суслова Т.И. ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ // Современные проблемы науки и образования. 2009. № 6. С. 102. / URL: www.scienceeducation.ru/34-1358 (дата обращения: 24.07.2011). 10 психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Термин “психодидактика”, строго говоря, связан, прежде всего, с собственно процессом образования. На это обращал внимание В.В. Давыдов: “Надо сказать, что понятие развивающего обучения - психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой — дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике”12. Ученых-единомышленников В.В. Давыдова в данном вопросе к настоящему времени насчитывается много. Достаточно вспомнить работы Н.Ф. Талызиной13, в которых она настойчиво предлагает решать проблемы «взаимоотношений психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения». Или работы А.З. Рахимова14, предлагающего свой взгляд на психодидактику, как науку, ракрывающую теоретические основы образования и обучения в соответствии с законами общей и возрастной психологии и с законами педагогической психологии. Можно привести в подтверждение сказанному работы А.Н. Крутского15, в которых он выделяет общую психодидактику и психодидактику конкретных учебных предметов с новой системой методологических подходов к обучению. Интересны труды С.Д. Полякова16, исследующие целый комплекс закономерностей, актуальных для современной психологизированной педагогики. Особого внимания заслуживает работа М.А. Холодной и Г.Э. Гельфман17 «Психодидактика школьного учебника», в которой авторы рассматривают проблемы интеллектуального воспитания с психодидактических позиций. Зарубежные исследователи тоже широко пользуются рассматриваемыми понятиями. Профессор Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. С. 391. Талызина Н.Ф. Предисловие редактора перевода к книге Э. Стоунса // Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагогика, 1984. 14 Рахимов А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической инноватики, технологизации и акмеологизации образования. – Уфа; М.: Творчество, 2003. 15 Крутской А.Н. Психодидактика и перспективы её дальнейшего развития. // Школьные технологии, 2011. № 2,3. 16 Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. - М.: Новая школа, 2004. 17 Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - М.: Питер, 2006. 12 13 Римского университета «La Sapienza» Мария Серена Веджетти18 утверждает, что «учитель, который не ссылается на сильную психодидактическую теорию при формировании умственных процессов усвоения знания, оказывается в беспомощном положении». А студенты Римского университета «читают и глубоко анализируют труды Давыдова и Выготского и его школы по психопедагогике и психодидактике». Широкое распространение идей развивающего обучения в школьной практике породило систему взглядов на общее образование как на развивающее образование, основанное на психологических закономерностях. Одним из ярких представителей теории развивающего образования был А. Дистервег19, считавший, что образование, как процесс познания, строиться должен в соответствии с развитием детского ума, ребенок активно, самостоятельно участвует в этом процессе. Его теория развивающего образования построена с учетом трех принципов: природной сообразности, культурной сообразности, самодеятельности ребенка. Великий русский педагог К.Д. Ушинский, соединяя психологические, педагогические, физиологические явления в единстве, отмечал, что взгляд ребенка на внешний мир, усвоение представлений и понятий о нем обусловлено чувствами. Ушинский К.Д. увязывал развитие чувственно-эмоциональной стороны психики с интеллектуальным развитием, «с образованием разума»20. Дьюи Д. трактовал образование как процесс воспитания, обучения, развития человека, который имеет своим результатом приведение подрастающих членов социума в соответствие с принятыми в нем нормами. Одной из основных педагогических проблем Д. Дьюи считал равновесие между формальным (государственным), неформальным (дополнительным) и информальным (спонтанным, самостоятельно инициируемым) образованием. Школа общественно-активная воспроизводит образ желаемого общества, активно участвует в жизни социума, оказывает преобразующее влияние на окружающий социум, обеспечивает личный вклад обучающихся в социальную жизнь. Школьная модель Дьюи обеспечивает развитие способности к ориентации в культуре, критического мышления, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции, к творческой самореализации. При изучении и проектировании моделей развивающего образования предметом исследования выступает психическое развитие обучающегося в целом Виджетти М.С. Образование. Самопознание и формирование теоретического мышления. // Образование и социальные вызовы ХХI века. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 19 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во МП РСФСР, 1956. 20 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах / сост. С. Егоров. - М.: Просвещение, 1990. 18 (развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума). Обучающийся должен обрести способность быть субъектом своего социального развития (т.е. субъектом развития всех сфер психики). В отечественной образования психологии разрабатывали концептуальные известные психологи основания развивающего А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др. В современной психолого-педагогической теории и практике существует ряд различных концептуальных подходов, раскрывающих смысл и методологию развивающего образования. Развивающее образование обращено к личности. Но концептуально необходимо было определить, какую роль играет личность в процессе своего образования: либо цели, либо средства. В традиционном образовании личность используется как средство для достижения заданных извне целей. А развитие личностных «функций», «механизмов» развития совершается попутно по мере востребованности их для социальной ориентации индивида. Развивающее существования образование человека - «рассматривает рефлексию, «механизмы» смыслотворчество, личностного избирательность, ответственность, автономность и т.д. - как самоцель образования, достижению которой в конечном счёте подчинены его содержательные и процессуальные компоненты»21. Традиционная методология образования под функциями образовательной системы понимала её политические, государственные цели. Поэтому исследователи под государственно-политические цели, под идеологические установки «подгоняли» и «новые модели личности» (В.С. Ильин) и методики «оптимизации обучения» (Ю.К. Бабанский) и «примерное содержание воспитания» (И.С. Марьенко) и др. На определенном этапе развития отечественного образования они сыграли значимую роль в повышении эффективности формального образования. В методологии развивающего образования приоритетным является «личностное начало». А педагогическое действие – это тонкое побуждение, незаметное «выращивание» субъектности в другом человеке, это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию. Определяя роль «личностного начала» в методологии развивающего образования различными 21 трактовками приоритетности, Сериков В.В. Образование и личность. - М., 1999. исследователи породили различные концепции. Приведём насколько подходов, определяющих, на наш взгляд, смысл перестройки педагогического сознания на идеи развивающего образования: этико-гуманистический, требующий при общении учителя с учеником 1. технологию «воздействия» перевести на технологию «содействия», сотрудничества, взаимодействия; паритетно-ролевой, 2. определяющий «субъект-субъектное» взаимодействие учителя и ученика как равноправных партнёров в образовательном процессе; 3. выборе личностно–ценностный, отстаивающий приоритет личностной свободы в образовательных «маршрутов», личностного восприятия изучаемого содержания и отстаивающий развитие и саморазвитие личностных свойств индивида и т.д.; 4. индивидуально-значимый, отстаивающий приоритет индивидуальности над коллективно-нивелирующим подходом в воспитании; 5. средовой подход, предусматривающий создание определенных развивающих условий и возможностей для ученика в школьной образовательной среде. Каждый из перечисленных подходов предопределил в практике образования определенную авторскую модель развивающего образования. Разрабатываемая авторами модель развивающего образования выстраивается на системном и комплексном подходе к процессам развития и саморазвития личности и носит название психолого-дидактической модели, широко использующей возможности психодидактики. При этом технология развивающего образования22 предусматривает создание условий и возможностей для эффективного развития и личностного саморазвития индивидуума. В развивающих образовательных технологиях соблюдается соответствие природным закономерностям развития, обеспечивается гармония образовательного процесса с физическим и психическим развитием обучающегося. В основе технологии развивающего образования лежат закономерности организации различных типов деятельностей (познавательной, социально-значимой, личностно-ценностной, т.е. деятельностный подход). Педагогические методы, используемые в процессе развивающего образования, направлены на развитие проявившихся способностей обучающихся, на раскрытие их потенциальных интересов и склонностей, на творческую самореализацию обучающегося. Панов В.И. Образовательные технологии в психодидактический парадигме развивающего образования. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/47-10/219-panov. 22 Анализ психолого-педагогических основ развивающего образования показывает, что выстраиваются они на психологических закономерностях развития, психологической природе индивидуальных различий, закономерностях организации различных типов ведущей деятельности как основы развития личности. В центре внимания исследователей остается ученик, способный принять позицию субъекта своего развития, способный реализовать себя как творческую личность. На развитие теоретического мышления и формирование субъектности обучающихся была направлена система развивающего обучения23, разработанная Б.Д. Элькониным и В.В. Давыдовым, и воспринимаемая школьной практикой как инновационная. Какой дидактикой пользовалась данная система развивающего обучения? Возможно психодидактикой? Для обоснованного понимания различий в понятиях «дидактика» и «психодидактика» проведем их сопоставление. По своему происхождению «дидактика» восходит к греческому языку, в котором didaktikos означает «поучающий», а didasko – «изучающий». Исходя из этого, многие современные педагоги определяют дидактику как науку о преподавании и учении, т.е. как систему «корректно обоснованных убеждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и закономерностей преподавания-учения, а также способов их преобразования человеком».24 Впервые в научный оборот понятие «дидактика» ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635), назвав свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский (1595-1670). Назвав дидактику великой и определив ее не только как «всеобщее искусство учить всех всему», но рассматривал в структуре дидактики и вопросы воспитания. Воспитание он трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении всесторонней моральности».25 А отечественный педагог К.Д. Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального образования может наполнить тома; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»»26. Лебедева В.П. Развивающее образование в педагогической инноватике. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 2. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/64-02/217-lebedeva. 24 Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польского О.В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1986. С. 386. 25 Коменский Я.А. Великая дидактики // Хрестоматия по зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1981. С. 80-161. 26 Ушинский К.Д. Собр. соч в 10 т. – М.: Учпедгиз, 1939. 23 Значительный вклад в раскрытие понятия «дидактика» внесли И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи и другие зарубежные педагоги. На развитие отечественной общей дидактики большое влияние оказали труды отечественных педагогов разных поколений: Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Е.А. Голанта, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского и других, а также современных зарубежных педагогов: Л. Клингберга, В. Оконя, Ч. Куписевича и др. В работах этих и других авторов высказываются разные мнения относительно предмета дидактики: «предметом дидактики как особой педагогической дисциплины является разработка теоретических и методических основ обучения».27 Общая дидактика занимается анализом любого учебного процесса, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, «иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения».28 Предметом дидактических исследований является всякая «сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям»29 и т.д. Формулировка дидактических принципов дает ответ на вопросы: зачем, чему, как обучать? «Дидактика как наука описывается взаимосвязанными понятиями: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия деятельности… Главные вопросы дидактики: Зачем учить? Чему учить? Как учить?» - утверждает А. Хуторской 30. Эти три традиционных вопроса дидактики за три столетия стали классическими. Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, а третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии. В своем определении дидактики ее разработчики не ссылаются на соблюдение законов развития, возрастную психологию, теорию ведущих типов деятельности и всего того комплекса законов, по которым формируется сознание индивидуума, делающего его личностью. В.И. Панов продолжает решать проблемы интеграции дидактики с психологией. Он вносит в спектр осознанных интересов дидактики, кроме классических проблем, обозначенных вопросами: Зачем? Чему? Как? следующую цепочку проблем: «Кого Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польского О.В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1986. С. 386. 29 Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польского. – М.: Высшая школа, 1990. С. 382. 30 Хуторской А.В.Современная дидактика. – СПб.: ПИТЕР, 2001. С. 21. 27 28 учить?» «Кому учить?» «Где учить?». Три классических вопроса дидактики раскрывают цели образования, его содержание, методы и технологические приемы. А психодидактика, расширяет круг проблем, требующих решения, рассматриваются проблемы, связанные с условиями образования (вид образования, тип учебного учреждения), рассматриваются возможности развивающей образовательной среды. В центре внимания остаются дети, их индивидуально-типологические особенности, их потребности, интересы, способности. Решается сложный блок проблем, связанных с профессионализмом учителя, способного, либо не способного работать в психолого-дидактической парадигме, лежащей в основе образовательной системы развивающего образования. Психодидактика, как составляющая психологической педагогики, придает не только иное понимание чисто дидактическим вопросам (зачем, что, как?), но и выдвигает новые вопросы, связанные с субъектной ролью участников образовательного процесса, с их коммуникацией, с условиями и возможностями для развития в образовательных системах, меняя цели, содержание и методы образования на личностно-значимые, личностно-ценностные. Кроме того, психодидактика устанавливает необходимую последовательность в решении перечисленных проблем. И первичным становится вопрос «кого учить?», а затем рассматривается серия классических вопросов « зачем, чему, как?» И после ответов на рассмотренные вопросы можно решать, где учить и кому это можно доверить. Классические вопросы дидактики в психолого-дидактической парадигме развивающего образования приобретают особые акценты. Что требует отдельного рассмотрения. Из сказанного напрашивается вывод: дидактика обслуживает процесс обучения, а психодидактика – процесс образования, как процесс развития индивидуальности, субъектности, личности в целом. Попробуем разобраться - так ли это? Исходя из данного вывода, можно утверждать, что образовательная практика, реализующая систему развивающего обучения по Эльконину-Давыдову, обходилась чисто традиционными дидактическими средствами, методами, технологиями и т.д. Но психолого-педагогическая наука и образовательная практика знают, что это было не так. Все школы, работающие по названной системе, были обеспечены особыми УМК, все учителя прошли особую переподготовку. Классическая дидактика явно не справилась с новой образовательной системой – развивающим обучением. При реализации развивающего обучения «…За 40 лет в различных издательствах вышло более ста наименований книг (методических пособий для учителя, учебников для детей и т.д.) - пишет Большой психологический словарь.31 Словарь перечисляет авторов новых учебных книг для школьников, ученых, содействовавших распространению новой системы в практике образования, продолживших исследования на основе новой теории развивающего обучения и даже учителей-экспериментаторов, взявших на себя труд первопроходцев в работе по новой системе. Вывод напрашивается один: все дело не в выбранном процессе, обучение или образование мы выбираем для реализации, а в парадигме, на которой выстраивается выбранный нами процесс. Дидактическая парадигма любой образовательной системы, в настоящее время она считается традиционной, использует в образовательной технологии дидактические принципы дифференциации и индивидуализации обучения, углубления, ускорения, обогащения, интенсификации процесса обучения. При реализации дидактической парадигмы учитель воспроизводит содержание знания и логику той предметной области, которую преподает. По Панову В.И. кроме дидактической парадигмы существует и дидактико-психологическая парадигма, в рамках которой «для достижения дидактически заданных целей обучения и развития используются психологические знания и методы развития и оказывается психологическая поддержка»32 детям испытывающим трудности при обучении. При психолого–дидактической парадигме «характерно использование психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др.33 Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, когда речь идет о проектировании и экспертизе развивающих образовательных систем, необходимо ответить на шесть обязательных вопросов: кого обучать и воспитывать? зачем обучать и воспитывать? чему обучать? как обучать и воспитывать? где обучать и воспитывать? кому обучать и воспитывать? Большой психологический словарь. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. 32 Панов В.И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем. // Журнал научнопедагогической информации. 2011. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/65-04/220panov. 33 Давыдов В.В., 1996; Зинченко В.П., 2002; Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997; Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997; Фельдштейн Д.И., 1997, 2001; Эльконин Д.Б., 1989. 31 Таким образом, мы получаем психодидактический алгоритм построения (проектирования и экспертизы) развивающих образовательных систем».34 Читателя может смутить предлагаемый вопросный вариант алгоритма проектирования образовательных систем, он может ему показаться примитивным. Однако, суть дидактики тоже предлагается в вопросной версии. И, кроме того, авторы статьи располагают алгоритмом проектирования развивающих образовательных систем, составленным задолго до рассмотренной выше версии: Цели и смыслы образования. Ученик и его субъектная роль в образовательном процессе. Психолого-дидактическое сопровождение образовательного процесса. Учебная книга как психолого-дидактическая система. Развивающая образовательная среда и новые технологические решения. Различные формы взаимодействия в системе новых отношений «Учитель- Ученик – Учебная книга». Учитель и его роль в образовательной деятельности. Читатель сможет легко трансформировать данный алгоритм в рассмотренную выше вопросную форму. Предусмотренные алгоритмом проблемы разрабатывались в научных работах, проводимых по Планам фундаментальных исследований Российской академии образования. Ими занимался Центр экспериментальной психодидактики РАО и занимается в настоящее время Институт научной информации и мониторинга РАО. Работы размещены в открытом доступе сети ИНТЕРНЕТ. Вернемся к дидактическим принципам и методам, используемым в образовательной деятельности. Известными педагогами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым35 сформулированы основные дидактические принципы: научности обучения; связи теории с практикой; системности; сознательности и активности учащихся в обучении; индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом; наглядности обучения; доступности обучения; прочности усвоения знаний учащихся при обучении. И вряд ли найдется учитель не принимающий их. Набор дидактических методов позволяет получить ответ на вопрос, как следует обучать в ходе преподавания различных предметов, чтобы реализовать принятые цели, Панов В.И. Образовательные технологии в психодидактический парадигме развивающего образования. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/47-10/219-panov. 35 Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М., 1957. 34 задачи и принципы обучения. Разнообразные теории обучения выстраиваются на основе различного понимания целей и задач, технологий, способов коммуникации, роли учителя и ученика в обучении. Существуют: авторитарная дидактика И. Гербарта; личностно-ориентированная дидактика Дж. Дьюи; универсальная дидактика, обосновывающая ту или иную образовательную систему; частные дидактики по предметным областям, авторские дидактики и психодидактика. И, что очень значимо, зарождается дидактика непрерывного образования, содержащая новые информационно-коммуникативные технологии. В них смыслы, цели, содержание и методы образования личностно-значимые, личностно-ценностные. При развитии традиционной дидактики возникли разные классификации методов обучения: по дидактическим целям и задачам, реализуемым на данном этапе обучения: приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, навыков; по источникам, содержащим необходимые знания, и по характеру восприятия новых знаний – словесные, наглядные и практические знания; по содержания характеру образования: познавательной деятельности учащихся объяснительно-иллюстративный и усвоению (информационно- рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский. Ю.К. Бабанский предложил систематизацию методов обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности, непосредственно исходящей из теории деятельности человека, и считал необходимым выделить при этом следующие три большие группы методов обучения: 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; 2. Методы стимулирования и мотивации обучения: стимулирования и мотивации интереса к учению, стимулирования и мотивации долга и ответственности в обучении; 3. Методы контроля и самоконтроля в обучении; устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля36. Дидактические методы, используемые в психодидактике при реализации процесса развивающего образования, пересматриваются и используются с учетом возрастных возможностей и потребностей. К ним добавляются особые методы, психодидактические, направленные на развитие самостоятельности ученика в познавательной деятельности, на развитие индивидуальных способностей школьников, на раскрытие потенциальных интересов и склонностей, на творческую самореализацию обучающегося. Повторяемся, психолого-педагогические основы развивающего образования выстраиваются на психологических закономерностях развития, психологической природе индивидуальных различий, закономерностях организации различных типов ведущей деятельности как основы развития личности в образовательной деятельности. При этом технологические учитываются, решения, прежде всего, востребованные в старшей непрерывным ступени обучения, образованием. Они предусматривают передачу инициативы в образовательной деятельности ученику: обучение организуется индивидуально по индивидуальным проектируемым режимам образовательным жизнедеятельности, траекториям, по учитывающим неформальные и информальные формы обучения. Сознательное становление ученика как субъекта образовательной деятельности и собственного развития повышает уровень самостоятельности и мотивированности в образовании. Растущее самосознание позволяет ученику самостоятельно работать с информацией в различных источниках, проверять их достоверность, превращать информацию в знания, необходимые для решения стоящих перед ним проблем. Растущее самосознание порождает новую роль ученика в образовании и востребует иную, отличную от традиционной, роль учителя. Востребует нового взаимодействия в системе отношений «Учитель - ученик – учебная информация»37. В соответствии с теорией учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) все жизненные ценности человека, его личностные качества, психические новообразования формируются в деятельности. Включение каждого школьника в различные виды деятельности должно проходить с учетом ведущего типа деятельности, соответствующей каждому возрастному периоду. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. Лебедева В.П. От воздействия к взаимодействию в системе отношений "учитель - ученик". // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 5. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/4205/83-lebedeva. 36 37 По теории Д.Б. Эльконина для дошкольников ведущим типом деятельности будет сюжетно-ролевая игра, в ней ребенок учится осваивать опыт выполнения различных социальных ролей (дети играют в «Дочки-матери», в «больницу» в «магазин», в «цирк», с удовольствием разыгрывают народные сказки и т.д.). В младшем школьном возрасте ведущим типом деятельности выступает учебная деятельность, опыт овладения ею позволяет формировать психологические структуры, обеспечивающие успешность обучения в школе. Как показывает многолетний опыт, широкое использование различных сочетаний сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности способствует более успешному овладению опытом учебной деятельности младшим школьником.38 В подростковом возрасте ведущим типом деятельности выступает деятельность, способствующая личностному становлению школьника, стимулирующая его разнообразные интересы и способности, способствующая самоопределению, чаще всего ее называют социально-коммуникативной. Формируются в этом возрасте личностные качества лидерства, самоуважения, личностного достоинства и прочие качества, необходимые в самооценке подростка. У старшеклассника ведущим типом деятельности считается деятельность по профессиональному самоопределению. Он занят поиском наиболее соответствующей его способностям и интересам профессии, возможностями ее получения. Этот тип ведущей деятельности принято называть проектно-исследовательским, такой тип ведущей деятельности характерен и в период студенческого возраста.39 Важен не только плавный переход одного типа ведущей деятельности в другой, а их взаимное сочетание, т.е. взаимозависимость и взаимопроникновение. При переходе с одного типа ведущей деятельности к другому важны познавательная, эмоциональная и личностная активности ученика, т.е. осознанность и произвольность его действий. Литвиненко С.В. Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста. // Журнал научнопедагогической информации. 2010. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/208litvinenko; Лебедева В.П. От воздействия к взаимодействию в системе отношений "учитель - ученик". // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 5. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/42-05/83-lebedeva; Мухина С.Е. Формирование познавательных компетентностей у младших школьников. // Журнал научно педагогической информации. 2011. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/65-04/204-muhina; Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/80-vinogradova; Самохина С.Л. Развитие познавательных способностей и навыков продуктивной познавательной деятельности учеников 1 класса на материале математики. // Журнал научно педагогической информации. 2011. № 2. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/64-02/202-samohina. 39 Лебедева В.П., Лукьянова З.В. Культурно-исторический дискурс в профильном развивающем образовании. // Журнал научно-педагогической информации. 2009. № 3. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2009/75-03/141-lebedevalukyanova. 38 Особо следует остановиться на учебной деятельности, которая проходит через все этапы взросления ребенка, видоизменяясь под влиянием социальных условий взросления. Авторы теории учебной деятельности утверждают, что «теряя свой ведущий характер, учебная деятельность сохраняет свое существенное значение в развитии теоретического мышления в процессе усвоения самых разных учебных предметов».40 А в старшем возрасте именно учебная деятельность позволяет учащимся осуществлять профессиональную «ориентацию». Нас интересует не только тип учебной деятельности, соответствующий возрасту, но и ее структура, основываясь на которую строится психодидактическая база, как учения, так и обучения. Напомним читателю основной состав учебных действий в образовательном процессе: самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий учебной задачи при необходимости поиска общего или известного, типичного для ее решения; моделирование хода решения задачи; преобразование составленной модели для изучения ее особенностей, свойств; построение системы решения и поиск общих подходов, способов решения; контроль за выполнением всех предшествующих решению действий; рефлексия, самооценка, анализ, проверка результата. Образовательная ситуация в отечественном образовании развертывается так, что научный интерес к психодидактике усиливается в связи с введением новых образовательных стандартов, в основе которых теоретические положения концепций известных психологов Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Гальперина П.Я. Данные концепции «…раскрывают основные психологические закономерности обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков… Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной»41. Вводимые в образовательную практику новые образовательные стандарты, выстроенные на культурно-историческом системно-деятельностном подходе, предусматривают необходимость освоения школьниками универсальных учебных действий42. Универсальные учебные действия определены в образовательных стандартах как совокупность способов Большой психологический словарь. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М., 2003. С. 565. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. (Стандарты второго поколения) – М.: Просвещение, 2008. 42 Лебедева В.П. Формирование универсальных учебных действий при работе с информацией. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 3. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/6303/192-lebedеva. 40 41 действий, которые обеспечивают учащемуся способность к самостоятельному усвоению новых знаний, новых умений и организацию этого процесса. То есть школьник должен усвоить, овладеть приведенным выше алгоритмом. Где же в приведенном алгоритме, мы усматриваем психолого-дидактическую составляющую учебных действий ученика? Рассмотрим один пример. Как правило, дидактически грамотно сформулированная задача (математика, русский язык, география, химия и т.д., значения не имеет область знания) содержит минимум достаточных сведений для её решения. Дидактика любой предметной области провела типологию решения задач по всем темам курса. Ученику достаточно использовать данные и выбрать необходимый тип решения. Психолого-дидактическая задача будет требовать отбора информации, достаточной для решения, проверки её достоверности. Будет требовать, прежде всего, размышления над условием. В нем содержатся, либо излишние, либо недостающие данные, либо ошибка целенаправленно спрятана в формулировку вопроса, либо она в цели задачи и т.д. Таким образом, ученику с первых минут знакомства с задачей необходимо основательно подумать над ее постановкой. Развитие мышления становится приоритетным на каждом этапе работы над задачей любой предметной области. Далее не ищется известный тип решения, не подбирается модель решения из уже известных учащимся вариантов. А ход решения в каждой задаче открывается, моделируется заново, как «в первый раз», по известным или подобранным данным и обдуманному вопросу или серии вопросов (а что еще можно найти, узнать при наличии этих данных и т.д.). Стандартная типология задач и решений мало интересует учащегося. Есть интерес к различным способам решения. А сколько их? Какой из них оптимальный, оригинальный, более интересный, какой более информативный!? И, конечно, рефлексия - анализ своих действий (критический анализ). Сравнение своего решения с решением одноклассников. Поиск наилучшего способа решения во всем классе. И в результате – торжество разумного решения. Торжество лучшего способа мышления! Торжество победы над незнанием! Вычленение всего нового, необычного, открытого сейчас при решении этой, а затем и следующей задачи. Налицо не только развитие мышления, яркая мотивация познания, положительные эмоции, но и новая не поверхностная, не трафаретная модель учебной деятельности, оригинальная, творческая деятельность, личностно-ценностная деятельность. Такая версия познавательной, личностно-значимой деятельности доступна и младшему школьнику, и подростку. У старшеклассника другие задачи. Быстрое развитие наук приводит к быстрому устареванию знаний, представленных в учебной книге, таким образом, знания приобретают статус информации. А истинные знания необходимо добыть, идет поиск нужной информации по различным источникам, проводится их сравнение. В результате у ученика формируется собственное мнение по изучаемой проблеме, требующее подтверждения в авторитетном источнике информации. Если учитель авторитетный источник нужной информации, то требуется согласование с ним, консультация. Если учитель не воспринимается как авторитетный источник, то требуется подготовка к дискуссии, научному спору, требуется подбор доказательств, доводов в пользу принятой учеником версии решения проблемы. Ученик – старшеклассник проводит самостоятельные исследования изучаемой проблемы, в ходе которых происходят преобразования знания в информацию и достоверной информации в знания. Подведем итог сказанному. В культурно-историческом развитии цивилизации мы непременно сталкиваемся с изменением целей обучения, меняются со временем и принципы дидактики. Что вполне обоснованно, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием. Как видим понятие «дидактика», просуществовавшее ряд веков, своей основной сути, научного смысла не изменило. Дидактика была и осталась разделом педагогики, излагающим теорию образования и обучения. Дидактика вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, совершенствует воспитывающее влияние учебного процесса на учащихся. Психодидактику, новую научную область знания, мы рассматриваем как один из вариантов полидисциплинарного комплексного подхода к обеспечению успешности современного образования43. Полидисциплинарный подход в психодидактике представлен интеграцией двух научных областей, психологии и педагогики, а конкретнее - интеграцией психологии, дидактики, предметной методики и практики образования. Область интеграции охватывает детский возраст, от дошкольного периода (5-6 лет) до юности (15-17 лет), периода завершения общего среднего образования. Психодидактика учитывает возрастные особенности, дифференцируя их по периодам обучения, ориентируется на типы ведущей деятельности в данные периоды, т.е. сензитивные периоды (от латинского sensus – чувство, ощущение) - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям Рубцов В.В., Панов В.И., Лебедева В.П. От развивающего обучения к развивающему образованию. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 43 окружающей действительности. Психодидактика ориентируется на психические новообразования, которые формируются в период активного использования ведущей деятельности. Ориентируется на условия и возможности эффективного развития способностей, находящихся в зоне актуального и ближайшего развития, на формирование субъектности, как необходимого личностного атрибута. С возрастом изменяются типы ведущей деятельности: от сюжетно-ролевой игры в дошкольный период до проектно-исследовательской деятельности в юности. При этом учебная деятельность, сохраняет свое значение в период школьного обучения и только меняет свои акценты. Психические новообразования формируются от развития природной любознательности и активного воображения до становления нравственных идеалов. Наивная креативность развивается до зрелой, культурной креативности и т.д. Психодидактика на основе психологических теорий раскрывает теоретические, технологические и методические основы развивающего образования, включающего в себя процессы обучения, воспитания, социализации44. Научно-методическая и учебнодидактическая продукция, выходящая по итогам научных исследований, является качественно новой по структуре, содержанию и направленности на ученика, как активного субъекта познавательной деятельности и личностного становления. Массовая практика испытывает дефицит в психодидактических средствах и развивающих технологиях образования45, способных усилить процесс формирования опыта личностной самоорганизации на познавательную, рефлексивную, личностноформирующую и личностно-ценностную деятельности, обеспечивающие готовность учащихся к самообразованию и саморазвитию, к реализации творческого потенциала. В перспективе, в ближайшем будущем, по мнению авторов, психодидактика обеспечит теоретическое обоснование и широкое использование в практике развивающего образования технологически новых образовательных систем, которые будут способны содействовать успешной творческой реализации новых образовательных стандартов. Это будут инновационные образовательные системы с широкими информационнокоммуникативными, интерактивными возможностями, обеспечивающие личностное, социальное, познавательное, коммуникативное развитие школьников. Мартиросян Б.П., Лебедева В.П. Проектирование образовательной системы современной школы. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 45 Учителю о развивающем образовании / под ред. В.Е. Усанова. - М.: Институт научной информации и мониторинга, 2010. 44 Литература 1. Большой психологический словарь. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. 2. Виджетти М.С. Образование. Самопознание и формирование теоретического мышления. // Образование и социальные вызовы ХХI века. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 3. Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования. // Журнал научнопедагогической информации. 2010. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/80-vinogradova. 4. Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - М.: Питер, 2006. 5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. 6. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М., 1957. 7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Гос. учебно- педагогическое изд-во МП РСФСР, 1956. 8. Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ.яз. - М., 2000. 9. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002. 10. Коменский Я.А. Великая дидактики // Хрестоматия по зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1981. 11. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. (Стандарты второго поколения) – М.: Просвещение, 2008. 12. Крутской А.Н. Психодидактика и перспективы её дальнейшего развития. // Школьные технологии, 2011. № 2,3. 13. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польского О.В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1986. 14. Лебедева В.П. Формирование универсальных учебных действий при работе с информацией. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 3. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/63-03/192-lebedеva. 15. Лебедева В.П. Развивающее образование в педагогической инноватике. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 2. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/64-02/217-lebedeva. 16. Лебедева В.П. От воздействия к взаимодействию в системе отношений "учитель - ученик". // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 5. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/42-05/83-lebedeva. 17. Лебедева В.П., Лукьянова З.В. Культурно-исторический дискурс в профильном развивающем образовании. // Журнал научно-педагогической информации. 2009. № 3. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2009/75-03/141- lebedevalukyanova. 18. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. - М.: Педагогика, 1996. № 5. 19. Литвиненко С.В. Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/208-litvinenko. 20. Мартиросян Б.П., Лебедева В.П. Проектирование образовательной системы современной школы. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 21. Мухина С.Е. Формирование познавательных компетентностей у младших школьников. // Журнал научно педагогической информации. 2011. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/65-04/204-muhina. 22. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польского. – М.: Высшая школа, 1990. 23. Панов В.И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 4. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/65-04/220-panov. 24. Панов В.И. Образовательные технологии в психодидактический парадигме развивающего образования. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/47-10/219-panov. 25. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. 26. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. - М.: Новая школа, 27. Психологический словарь. - М.: Педагогика – пресс, 1996. 28. Рахимов А.З. Психодидактика: теория и практика психолого-педагогической 2004. инноватики, технологизации и акмеологизации образования. – Уфа; М.: Творчество, 2003. 29. Рубцов В.В., Панов В.И., Лебедева В.П. От развивающего обучения к развивающему образованию. - М.: ИНИМ РАО, 2010. 30. Самохина С.Л. Развитие познавательных способностей и навыков продуктивной познавательной деятельности учеников 1 класса на материале математики. // Журнал научно педагогической информации. 2011. № 2. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2011/64-02/202-samohina. 31. Сериков В.В. Образование и личность. - М., 1999. 32. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / http://lib.rus.ec/b/194060/read 8. 33. Стоунс Эдгар. Психопедагогика. - М., 1984. 34. Суслова Т.И. ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ // Современные проблемы науки и образования. 2009. № 6. С. 102. / URL: www.science-education.ru/34-1358 (дата обращения: 24.07.2011). 35. Талызина Н.Ф. Предисловие редактора перевода к книге Э. Стоунса // Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагогика, 1984. 36. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 37. Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 38. Учителю о развивающем образовании / под ред. В.Е. Усанова. - М.: Институт научной информации и мониторинга, 2010. 39. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах / сост. С. Егоров. - М.: Просвещение, 1990. 40. Ушинский К.Д. Собр. соч в 10 т. – М.: Учпедгиз, 1939. 41. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. - М.: Институт практической психологии, 1997. 42. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990. 43. Хуторской А.В.Современная дидактика. – СПб.: ПИТЕР, 2001.
