Метод проектов - Учебно-методическое управление
реклама
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Директор НОЦ «Институт инноваций в образовании» ______________ Г.Н. Прозументова «____» ____________ 2006 г. И.Ю. Малкова МЕТОД ПРОЕКТОВ Методические материалы Рекомендовано методической комиссией НОЦ «Институт инноваций в образовании» Председатель методической комиссии ______________Е.А. Суханова «____» ____________ 2006 г. Томск 2006 Содержание 1. Проектное обучение в вузе: образовательный результат 2. Инженерное проектирование как элемент современной образовательной программы 2.1. Методология инженерного проектирования 2.2. Методика инженерного проектирования 2.3. Инженерное проектирование как учебная дисциплина в ведущих университетах мира 2.4. Выводы 3. Организация проектного обучения в вузе: опыт, продукт, методика 3.1. Организация проектного обучения в вузе как феномен 3.2. Характеристика учебной группы 3.3. Описание ситуации, или Как происходило обучение 3.4. Итоги, или В чем помогла мне разобраться проделанная работа, что нового я увидела 3.5. Резюме 4. Образовательная программа по проектному обучению в вузе Приложения Литература 1. Проектное обучение в вузе: образовательный результат Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий и всесторонний интерес к проектированию. Дело в том, что базовая характеристика компетенции связана со способом ее формирования: она формируется и проявляется только в процессе деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность [12]. Поэтому на метод проекта в образовании стали возлагать огромные надежды, связанные с его возможностями организовывать обучение в процессе деятельности, развивать способность применять знания, умения и навыки для решения практических, жизненно важных задач. В этом смысле проектирование (метод проекта) стало рассматриваться как средство для развития компетенций. При этом список компетенций, формируемых в процессе проектирования, как правило, уточняется, изменяется в разных образовательных практиках. Проблемы введения компетентностного подхода в большей степени обсуждаются относительно системы общего образования. Что касается проектных компетенций, то в основном обсуждаются компетенции, образующиеся у ребенка в процессе проектного обучения. Такая картина характерна и для отечественной педагогики, и для зарубежной. В Англии периодически определяют и уточняют список ключевых компетенций, актуальных на сегодняшний день, обсуждают условия их формирования в процессе преподавания учебного, предметного материала и выделяют проектный метод, как условие развитие разных ключевых компетенций. В России, с началом процесса модернизации образования, метод проекта актуализируется в образовательной деятельности с этих же позиций. Большинство исследователей, занимающихся вопросами введения проектного обучения в школьную систему образования, разделяют результаты выполнения проекта (анализ продукта) и «педагогические эффекты от включения учащегося в добывание знаний», способности и умения, формирующиеся во время работы в проекте. Однако большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта. К критериям оценки И.Д. Чечель [14] относит следующие. Критерии оформления и выполнения проекта 1. Актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы. 2. Объем и полнота разработок, подготовленность предлагаемых решений. самостоятельность, законченность, 3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений. 4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость. 5. Качество записи: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий. *******************кадр 1 Критерии оценки защиты проекта 1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность. 2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи. 3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории. 4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы. 5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность. Способ оценивания, предлагаемый автором, позволяет дать полный анализ выполненной работы. По представленным критериям сам ученик, педагог и сокурсники оценивают проектную работу, заполняют экспертную карту и высчитывают средний балл. Однако уже в этой работе [14] обращено внимание на то, что существуют, по крайней мере, два результата. Первый скрытый – это педагогический эффект от включения учащегося в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Второй – собственно выполненный проект, причем не объем освоенной информации, а ее применение в деятельности и реальный результат – уровень воплощения задуманного в материале. К сожалению, первая результативная часть остается вне сферы внимания на защите проекта. Автор не предлагает путей решения данной проблемы. Однако мы начинаем понимать, что должны быть разные способы представления результатов и продуктов проекта. *******************кадр 2 В работах Е.С. Полат [8; 9] результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования. Этот же исследователь подтверждает, что проектное обучение развивает: исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы); умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности); коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения). Е.С. Полат в рассматриваемых работах сделана попытка связать умения, формируемые у ученика в процессе выполнения проекта, и содержание деятельности, которое это обеспечивает, но не заявлены способы проявления и анализа качества данных умений. Для нас важно то, что речь идет не только о содержании (перечне) умений, но и показаны условия их формирования. Анализ содержания последних позволяет предположить, что содержание педагогической деятельности при этом качественно не меняется, остаются традиционные методы исполнения заданий. В целом, анализируя содержание и результаты работы учеников в проекте и пытаясь соединить их с компетентностным подходом, можно сделать вывод о том, что компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Понятие компетентности, в этом случае, включает в себя когнитивную и операционально-технологическую составляющую [3]. *******************кадр 3 Такое понимание компетентностного подхода мало что меняет в образовании, не требует качественных изменений образовательной деятельности и позволяет легко и быстро определить список компетентностей путем замены способностей, умений, навыков на компетентности. Проблемы с содержанием проектных компетенций, способами их формирования, проявления и анализа возникают в тех образовательных практиках, которые уходят от знаниевой, традиционной системы обучения: развивающее обучение, педагогика совместной деятельности, педагогика самоопределения и другие. В таких системах остро встают вопросы: что такое компетентность, чем она отличается от знаний, умений, навыков? Попытки определения компетентности уже существуют. Так, в рамках развивающего обучения компетентность определяется как «мера включенности человека в деятельность» [Б.Д. Эльконин, 12]. Компетентностный подход в рамках личностноориентированной парадигмы, по мнению Е.В. Бондаревской [3], задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности технологическую включает составляющие, но не только когнитивную и мотивационную, и операционально- этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт. Существуют попытки объяснить тот факт, что понятие компетентности трудно и неопределимо. Сложность определения понятия компетентности определяется переходом от академической модели к компетентностной, от немецкой понятийной философии к философии эмпирической. В этом контексте компетенции ближе не к понятию, а к содержательному феномену (который исполним, прозрачен, содержателен, натурален) [А.А. Пинский, 12]. В определении компетенции как образовательного результата [Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова, 12] выделяют следующие характеристики понятия «компетенции»: призвано описать феномен, а не поименовать ноумен; является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций; описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременного понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии. *******************кадр 4 В последнее время усилился интерес к применению проектного обучения в высших учебных заведениях [4; 7]. В данных работах представлена общая характеристика проектной модели обучения в вузе. Подчеркивается, что это неклассическая модель, которая предполагает практико-ориентированное, проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как мастерские, проектные разработки. При организации таких форм становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных проектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятельность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионалами. Очень важно, что авторы, исследующие проблемы организации проектирования в вузе, начинают говорить об изменении организации образования, содержания педагогической деятельности. С этой точки зрения особый интерес представляет опыт обучения проектированию в зарубежных вузах [1; 2]. Однако в основном рассматриваются содержание и результаты обучения инженерному проектированию, которое является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. По дисциплине назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты. Первым этапом в организации обучения является этап постановки проблемы в проекте. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга [2] предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В то же время каждая группа должна заполнить соответствующую форму, в которой обозначаются техническое предложение и цели, так же как и необходимые ресурсы, обеспечиваемые, главным образом, за счет университета, хотя не исключается наличие внешних партнеров. Это предложение должно быть утверждено координатором проекта для продолжения работы. В то же время при университете работают несколько исследовательских групп, готовых принять студентов для получения опыта проектирования (например, моделирование потока крови через артерии и движение стенок артерий, являющихся эластичными; создание растягивающихся и вибрирующих инструментов для живых клеток и тканей; изобретение совершенного изолятора для поршней высокого давления). Университет Каледонии [1] предоставляет большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность, а те, которые в большей степени ориентированы на научные разработки, должны активно взаимодействовать с промышленными кругами. Наиболее жесткими и приближенными к реальности являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа по специальности гражданское строительство, которая более высокого уровня, чем бакалаврские программы. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер: научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно, с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта». Школа помогает, лишь предоставляя студентам возможность использовать научно-исследовательские центры и специализированные базы данных. *******************кадр 5 Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей школы, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы три раза в году. Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в разных университетах, позволяет выделить несколько типов результатов. 1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций. 2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборниках по итогам конференций и дополнительной литературе по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах. 3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять критический анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации. 4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования. 5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования. Сравнивая результаты работы в проектах школьников и студентов, можно сделать вывод о том, что в среднем образовании в большей степени делается акцент на умения (компетенции), которые формируются посредством участия ребенка в проекте. В высшей школе появляется ориентация на формирование проектных умений, позволяющих студенту разрабатывать и реализовывать проекты. Эти умения уже расцениваются как профессиональные, например, по курсу инженерное проектирование. На основании представленного материала попытаемся сформулировать 1) гипотезу о содержании, структуре и 2) о возможностях формирования проектных компетенций в вузе. *******************кадр6 Гипотезы сделать ссылками Гипотеза о содержании и структуре проектной компетентности Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая студентам возможность проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности участникам образовательного процесса. Что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. Таким образом, понятно, что традиционная практика обучения и образовательная проектная деятельность принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном – исполнение, то в другом – личная вовлеченность в порождение проектных компетенции, инициатив, формируемые в замыслов проектной образовательной, деятельности. проектной Поэтому деятельности, разворачиваются постепенно и отражают: вовлеченность в порождение проектных, образовательных инициатив, вовлеченность в процесс разработки и реализации проекта, вовлеченность в организацию рефлексии и построения проектной деятельности. Однако проектные компетенции могут формироваться и в условиях, когда проектирование рассматривается не как содержание образования, а как средство (например, для построения самостоятельной работы студентов в рамках учебных курсов). При этом проектная деятельность не обсуждается как особая единица содержания образования, и не формируются компетентности, позволяющие студенту организовывать, управлять разработкой проекта. Однако формируются компетентности, которые обеспечивают готовность студента включаться в проектирование, ставить и решать проблемы, самостоятельно организовывать образовательную деятельность. Теперь можно определить и уровни сформированности проектной компетентности. Проектные компетенции могут отражать следующие уровни проектной компетентности, меры включенности в проектирование: участник проекта, исполнитель проектных задач; сформированности участник разработки проекта, постановщик проблем, целей, разработчик средств проектной работы; организатор проекта, управление разработкой замысла и реализацией проекта. Гипотеза о возможностях формирования проектных компетенций в образовательной практике вуза Можно предположить, что возможности формирования проектной компетентности в образовательной деятельности вуза существуют, если: существует образовательная установка на формирование проектных компетенций как профессиональных и надпрофессиональных компетенций; создаются следующие условия, обеспечивающие формирование проектных компетенций: модельные ситуации вовлечения в процесс проектирования – в порождение идеи проектной деятельности, в разработку замысла проекта (организация деятельности по анализу проблем, постановке целей, определению результатов и содержания деятельности по их достижению), самостоятельная работа студентов по организации практики разработки проектов; используются различные организационные формы и методики организации самостоятельной образовательной деятельности; организуется сопровождение образовательной деятельности; осуществляется образовательное сопровождение программы обучения. 2. Инженерное проектирование как элемент современной образовательной программы Современный опыт ведущих учебных заведений мира, предлагающих образовательные программы в области техники и технологий, демонстрирует, что инженерное проектирование является важнейшей дисциплиной в учебном плане и важнейшей ступенью в подготовке специалиста. Почему же этот предмет считается таким необходимым и чему он должен научить выпускника? Проектирование как учебная дисциплина использовалось уже в Советской России, однако со свертыванием НЭПа было отвергнуто как элемент буржуазного образования. Позже в Советском Союзе инженерное проектирование оформилось как отдельный от изготовления вид деятельности. Произошла его институционализация, и инженерное проектирование выступало средством реализации известных целей. Что же качественно нового должно нести в себе инженерное проектирование как элемент современной образовательной программы в высших учебных заведениях России? Именно рассмотрение проектирования с качественно иной стороны, когда оно является «творческим актом целеполагания и моделирования широкого социокультурного контекста», позволяет доказать необходимость введения новой дисциплины и демонстрирует то, чему должен научиться выпускник. Попытка выявить эту совершенно иную, мало известную в России, сторону проектной культуры и последующее изучение системной методологии инженерного проектирования и опыта ведущих зарубежных вузов в области развития аналогичных учебных дисциплин должны продемонстрировать те компетенции, которые выпускники должны будут развивать и закреплять в междисциплинарном дизайн-проекте во время обучения. *******************кадр 1 2.1. Методология инженерного проектирования Подробное определение другой мало изученной стороны проектирования дает В.Ф. Сидоренко в статье «Генезис проектной культуры» («Вопросы философии», 1984, № 10). Главной задачей статьи является выявление истоков проектной культуры, в частности, определение того рубежа, который обозначил необратимый поворот от канона к проекту, стремительно вобравшему в себя всю деятельность человека. Проектность как «определяющая стилевая черта современного мышления» (проектное переживание мира) появляется во время эпохи Возрождения, когда средневековая христианская культура, определяющая Бога как первопричину всех вещей и создателя целостного мира, начинает сменяться капиталистической парадигмой, основанной на научных знаниях, законах природы и человеке как авторе пересоздания мира. На смену ремесленнику приходит инициативный, активный, творческий человек, отрицавший «мир в его сотворенной данности», и утверждавший «мир в его деятельном преобразовании». Генезис технического проектирования затянулся примерно на 500 лет и постепенно прошел стадии проектирования, введения экономического, конструирования и организационного, функционального технологического проектирования. Важным моментом стала институционализация искусства и художника как отдельной от церкви сферы. Именно со времен эпохи Возрождения признается авторство произведений искусства. Дело в том, что силы культуры проявились в форме эстетико-художественных программ, что означало, что «в ее структуру входит эстетическая и этическая концепция, выражающая личную авторскую позицию художника, берущего на себя смелость и ответственность моделировать целостный образ нового мира». Как отмечает В.Ф. Сидоренко, мир потерял стабильность и стал Проблемой. «Проблема – это модель культурно-исторической ситуации в состоянии слома, трагического конфликта». Человеку была дана проблема как плата за свободу от канона. Вливание искусства в жизнедеятельность и производство происходит в конце XIX в. (начиная с У. Морриса) в культурно-художественной проектной программе (дизайн-программе), олицетворявшей гуманизацию научно-технического мышления и деятельности. Именно в конце XIX в. проектирование осознается как особый вид деятельности и вводится как экспериментальная учебная дисциплина под руководством Джона Дьюи в Чикагском университете. Джон Дьюи, предпочитавший термин «экспериментальная логика» или «теория исследования» привычной эпистемологии, под влиянием теории естественного отбора Дарвина разработал концепцию, согласно которой естественный подход к теории знаний должен начинаться с восприятия развития знаний как адаптивного человеческого ответа условиям окружающей среды, направленного на изменение этих условий. Мысль воспроизводится как продукт взаимодействия организма и окружающей среды, а знание имеет практическое приложение в управлении и контроле взаимодействием. Дьюи предложил термин «инструментализм» и отнес свою теорию к школе прагматизма. Он провел тщательный генетический анализ процесса исследования и выделил в нем три фазы: проблемную ситуацию, где инстинктивные или привычные ответы на вызовы окружающей преследованию среды определенных неадекватны нужд, для продолжения деятельности по изолирование данных, которые определяют параметры проблемной ситуации, и рефлективная фаза, где идеи, предложения рассматриваются как гипотетические решения проблемной ситуации в абстракции. *******************кадр 2 Финальный тест адекватности этих решений происходит, когда они задействованы и функционируют в реальности. Джон Дьюи и У. Джеймс в своей книге «Прагматизм» (1907) утверждали, что идея соответствует реальности и, следовательно, является правдой тогда и только тогда, когда удачно применяется в человеческой действительности в решении человеческих целей и интересов, то есть если работает в проблемной ситуации. Имманентной чертой проектной культуры являлась «гибкая технология», подход, при котором образ жизни, моделируемый в проекте-программе, выражает идеалы и потребности человека и общества и является техническим заданием на создание соответствующей технической культуры. В подобной проектной деятельности интегрируются социально-культурные, производственно-технические и организационноуправленческие аспекты. Наиболее ярко проектная культура, таким образом, развилась в обществе с рыночной экономикой, ориентированной на обеспечение нужд потребителей. Плановая экономика советского периода и система госзаказов привели к искажению проектной культуры в советском обществе. Подобная «гибкая технология» не получила развития в связи с отсутствием рыночной экономики и свободы целеполагания автора проекта. Таким образом, акт проектирования не мог включать в полной мере гуманитарные аспекты. Существование предписанной государством строгой регламентации требований по созданию продукта, его морфологической структуре и отсутствие механизма обратной связи, отражающей вкусы потребителей и их запросы, превратило проектирование в узко институциональный вид деятельности. В то же время это обусловило и отсутствие дизайн-проекта как учебной дисциплины, направленной на определение целей, в учебных планах вузов. Дипломный проект выступал как средство реализации известных целей по строго определенной методике, хотя и основанной на научных знаниях, но по строгости предписания во многом сравнимой со средневековым каноном. *******************кадр 3 2.2. Методика инженерного проектирования Теоретики проектирования в 1970-е гг. попытались систематизировать накопленные знания в области проектирования. Системная методология в целом привела к «специализации» дизайнов, в том числе в наиболее развитой области – в инженерном проектировании. В сфере инженерного проектирования сложилась определенная методика, основанная на системном подходе к созданию нового изделия, приносящего определенную пользу обществу. Изучение основных проблем методики проектирования, а также особенностей позволит определить те компетенции, на развитие которых должна быть направлена учебная дисциплина инженерное проектирование. Исторически проектирование возникает внутри сферы «изготовления» как момент, связанный с изображением на чертежах и в расчетах (и в других знаковых средствах) внешнего вида, строения и функционирования будущего изделия. Со временем семиотическая и мыслительная деятельность начинает выполнять следующие функции в процессе изготовления: организация деятельности изготовления, представление отдельных планов и частей изготавливаемого изделия, увязка на чертеже и в расчетах различных требований к изделию, репрезентация вариантов его решения, оценка и выбор лучших решений, др. Проектирование начинает выделяться как самостоятельная сфера деятельности, когда происходит разделение труда между семиотической, интеллектуальной областью и созданием материальной части. Это становится возможным в тот момент, когда накоплено достаточно знаний для того, чтобы проектировщик смог представить интеллектуально продукт, не соприкасаясь с ним, что позволяет ускорить процесс производства. Цель проектирования – создание объекта, удовлетворяющего определенным требованиям, обладающего определенными качествами; объект разрабатывается в семиотической плоскости как «система предписаний» и как «модель создаваемого объекта», которая имеет 2 основные функции – «коммуникативную» и «объектно-онтологическую». Я. Дитрих определяет метод как рациональную основу способа действия. Правила, осознанность действий, дисциплина и воспроизводимость и описание ситуации свидетельствуют о существовании метода. Для того чтобы определить, в чем состоит проектировочный метод, можно сравнить его с научным методом. Научный метод начинается с существующих знаний, на основе которых ученый в результате своей любознательности строит гипотезу. Метод проектирования начинается с проблемной ситуации или существующего состояния. В результате определения потребности происходит выработка концепции. В научном методе гипотезы подвергаются логическому анализу, а в методе проектирования – анализу осуществимости. Результат научных изысканий – доказательство, ведущее к накоплению знаний, результат проектирования – всегда производство. Безусловно, научный метод используется при проектировании, но не только. Таким образом, помимо знаний, необходимых для научного метода, инженерное проектирование требует творчества как неотъемлемой черты авторского дизайн-проекта. В генезисе методологии проектирования и конструирования различают исследования творческих технических процессов и исследования артефактов. *******************кадр 4 Знания, создающие базу для проектировочной деятельности, могут быть научными, инженерными или опытными (предмет деятельности НИИ). Инженерные знания связывают функционирование объекта с возможностями материального, технического обеспечения этого функционирования и функции с конструкциями. Основное внимание такого знания направлено на соотношение структурных и функциональных особенностей объектов, которое является «основным условием проектировочной деятельности», как определяют Б.И. Иванов и В.В. Чешев. «По внешней функции объекта строится цепочка действий внутри объекта и определяется морфологическая структура, в которой такая последовательность осуществима». Следуя Дьюи, необходимо отметить, что первый этап предполагает наличие проблемной ситуации. Если говорить об инженерном проектировании в условиях рыночной экономики, проектирование ориентируется на неудовлетворенные потребности общества. На следующем этапе происходит определение цели, связанное с изолированием данных, определяющих параметры проблемной ситуации. Современная методика инженерного проектирования, ориентирующаяся на системный подход, предполагает рассмотрение проблемы как части большей комплексной системы. Я. Дитрих дал следующее определение системному проектированию: «Это творческая техническая деятельность, направленная на определение нового технического средства как фактора оптимизации мегакомплекса, к которому должно принадлежать техническое средство как компонент». Системное проектирование, таким образом, учитывает все множество окружающих факторов как социально обоснованных критериев — экологических, экономических, гуманитарных, эстетических и т.д. Хилл подобным же образом предлагает расширять поле видения, обозначающего материальные ограничения (пространство, время, общественные и индивидуальные возможности) реализации, при определении цели дизайн-проекта. На следующем этапе производятся необходимые научные исследования – поиск релевантной информации. После формирования ряда идей выстраивается наиболее адекватная концепция. По итогам анализа концепции и экспериментальной части принимается решение о внедрении или невнедрении в производство. Важной составляющей процесса проектирования являются стадии распределения продукции и ее потребления. Изучение мнения потребителей о качестве продукции должно служить важным фактором для последующей эволюции проекта. *******************кадр 5 Важной составляющей процесса проектирования является оптимизация – процесс получения наилучшей конструкции или максимизации характеристик при минимальных затратах. Исходя из философии проектирования, оптимизация важна именно для наиболее адекватного решения проблемной ситуации, сводя последнюю к минимуму. Как утверждает П. Хилл, в процессе проектирования инженер знакомится с так называемыми «эмпирическими правилами», которые и выступают методом оптимизации. Кроме этого, применяются графические и аналитические методы. Оптимизация требует принятия субъективных и поиска компромиссных решений. В начале 1950-х гг. появился метод расчета, основанный на теории надежности, позволивший ввести характеристику надежность как неотъемлемую составляющую процесса проектирования, определяющую продолжительность и условия нормального функционирования проектируемого продукта. Появление другой отрасли знаний – инженерно-психологического проектирования, или эргономики, – связано с важностью еще одной характеристики проектирования – учетом человеческого фактора, начало изучению которой было заложено еще Леонардо да Винчи. Изучение взаимодействия человека с искусственной окружающей средой и, таким образом, учет наиболее непредсказуемых в проектировании человеческих факторов: антропометрические данные, органы управления, визуальная индикация, – стали важным фактором, который необходимо включать в разработку системы в процессе проектирования. Наконец, управление дизайн-проектом, включающее планирование и мониторинг проектирования, также как и управление человеческими ресурсами и работа в команде, представляют собой наиболее популярную область исследования и обучения будущих специалистов. Развитие науки менеджмента в целом дало большой толчок и частной отрасли – менеджменту проекта. *******************кадр 6 2.3. Инженерное проектирование как учебная дисциплина в ведущих университетах мира Современные образовательные программы в области техники и технологий первого уровня, как правило, предполагают обучение в течение 3–4 лет с последующим приобретением квалификации, необходимой для профессиональной деятельности. Ведущей в мире является англосаксонская система бакалавриата, используемая в США, Канаде, Австралии, Японии, Великобритании и распространяющаяся в виде аналоговых программ в европейском образовательном пространстве в рамках Болонского процесса. От российских американские программы отличаются, в первую очередь, гораздо более коротким перечнем направлений подготовки в классификаторе, что предполагает гораздо более широкую подготовку выпускника. Поэтому российским университетам возможно более подходящей является американская модель. АВЕТ (Американское аккредитационное агентство в области техники и технологий) требует, чтобы учебный план ОП предполагал следующее распределение дисциплин по блокам: около 15 % – блок ГСЭ, 25 % – блок ЕН и математики, не менее 45 % – блок общепрофессиональных и специальных дисциплин. Причем каждая дисциплина должна готовить студента к тому, чтобы, будучи выпускником, он соответствовал требованиям и целям программы. Основные навыки и умения, а иначе – что более актуально на данный момент – компетенции, которые должен демонстрировать выпускник, включают: способность применять естественно-научные, математические и инженерные знания; способность планировать и проводить эксперимент, фиксировать, анализировать и интерпретировать данные; способность проектировать процессы или системы в соответствии с поставленными задачами; способность работать в коллективе по междисциплинарной тематике; способность формулировать и решать инженерные проблемы; способность осознавать профессиональные и этические обязанности; навыки профессионального общения, подразумевающие способность донести свою идею в письменном виде или устном во время обсуждений и умение аргументировать свою позицию; широкую эрудицию, необходимую для понимания глобальных и социальных последствий инженерных решений; понимание необходимости и умение учиться постоянно; знание и понимание современных общественных, политических и научнотехнических проблем; умение применять навыки и изученные методы в инженерной практике. С этой целью университетами предлагаются интегрированные программы. Суть схемы состоит в том, чтобы отразить наличие как вертикальных связей между дисциплинами в блоках, так и горизонтальных между блоками для обеспечения интегрированной подготовки выпускников. Каждая из дисциплин должна отвечать за приобретение определенных компетенций, использование которых в системе должно происходить именно во время проектирования. Таким образом, инженерное проектирование является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. У дисциплины назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты, как в Университете Эдинбурга, или же назначается научный руководитель у каждого из студентов или группы студентов, как в Университете Каледонии. *******************кадр 7 Как и любая дисциплина в англосаксонских университетах, ориентирующихся на внедрение системы менеджмента качества, предполагающей оценивание достигнутых результатов, дизайн-проект предполагает постановку целей и определение предполагаемых результатов обучения. Как правило, цели дисциплины могут быть сформулированы следующим образом: формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта; формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; представлять критический анализ исследуемой проблемы; выполнять необходимый анализ для принятия решений; предлагать решения и рекомендации для дальнейшей работы; представлять письменный план действий, ведущий проект к позитивному заключению; развивать способность применять соответствующую проектную методику для решения проблемных ситуаций, овладевать навыком устного, визуального и письменного представления выводов проекта; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; представлять дизайн-проекты, защищать и аргументировать свою позицию; предлагать дизайн-проект с четко определенными критериями, включающими реалистические ограничения; планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации; демонстрировать способность объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах; демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных дополнительных источников; развивать способность применять методы, инструменты и техники инженерного проектирования, приобретенные ранее из изучаемых дисциплин; применять основные теории управления проектом на практике; научить выполнять индивидуальные задачи и представлять работу в письменной и устной форме; представлять доклад формата для конференций по выполненной работе; понимать содержание и стиль устных презентаций; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту; финальные презентации; описывать и понимать процесс инженерного проектирования как целого – например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описывать, понимать и применять основные инструменты, используемые в процессе инженерного проектирования; понимать преимущества и потенциальные проблемы работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и роль командной работы в процессе инженерного проектирования; ввести концепции работы в группе под давлением обстоятельств времени и финансовых ограничений; взаимодействовать с группой в повседневной деятельности по осуществлению проекта; взаимодействовать с группой по демонстрации результатов по ключевым позициям в течение всего проекта; понимать и уметь работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; исполнять выполненную работу в семиотической плоскости; оценивать стандарты и интерпретировать их значение и применение; развивать количественные требования проекта; проводить эксперименты, необходимые для принятия решения; создавать модели и рисунки физических прототипов; демонстрировать навыки управления проектом; описывать причины и формы технических коммуникаций; понимать важность планирования и управления карьерой; понимать важность инженерной этики. Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы несколько раз в год. *******************кадр 8 2.4. Выводы Анализ образовательных программ в области техники и технологий ведущих зарубежных вузов позволяет сделать выводы о той важной роли, которая приписывается дисциплине инженерное проектирование или дизайн-проект при подготовке специалистов. На это указывают, в первую очередь, цели и результаты учебной программы дисциплины, включающие практически все требования, предъявляемые к выпускникам программы. И действительно, все качества, необходимые современному инженеру для того, чтобы быть конкурентоспособным и мобильным на рынке труда, а именно, демонстрировать способность работать по межотраслевым интегрированным проблемам и рассматривать каждый частный момент в системе, применяются в инженерном проектировании студентами. Среди них можно выделить способность формулировать проблему и искать оригинальные решения, умение аргументировать свою позицию и довести ее до изготовителя, директора, пользователя, учет экологических, социально-экономических и других последствий инженерных решений, оптимизация процессов и т. д. Для российских вузов, предлагающих образовательные программы в области техники и технологий, введение инженерного проектирования как дисциплины, направленной на развитие инициативности, коммуникабельности и многих других черт, необходимых сегодняшним выпускникам, является обязательным условием интеграции России в мировое образовательное пространство и конкурентоспособности российских выпускников на международном рынке труда. *******************кадр 9 3. Организация проектного обучения в вузе: опыт, продукт, методика 3.1. Организация проектного обучения в вузе как феномен Кто занимался обучением разработке проекта, понимает основную сложность этого процесса. Проектирование – это содержание деятельности, и его невозможно освоить по традиционной схеме, не участвуя в деятельности по разработке реального проекта. Это правило давно известно в мировой практике обучения проектному менеджменту. Методика обучения целенаправленному менеджменту и логико-структурному подходу (ЛСП) к разработке проектов, которую я использовала в данном учебном курсе, не является исключением. Использование ЛСП как образовательной технологии стало возможным благодаря методу прикладного планирования и анализа проектов, разработанного Ульрихом Шифером и Антонио Батистой (Португалия). Этот метод используют в качестве практического руководства по обучению логико-структурному подходу к разработке проектов. Основой метода является широкое включение в процесс планирования и оценки проекта всех его участников и заинтересованных сторон. Следовательно, эффективность его применения в образовании зависит от успешности овладения навыками включения в разработку проекта представителей разных организаций, которые может затронуть проект, широкого участия сотрудников организации, инициирующей проект. На данный метод я ориентировалась в процессе обучения группы студентов межфакультетской специализации «Управление и менеджмент организации» технологии «Логико-структурный подход к разработке проекта» (приложение 1). В этом материале я бы хотела обсудить, как меняет организация реальной деятельности по разработке проекта учебный режим, мотивацию студентов и характеристику группы. В образовательной программе данной специализации мой курс «Проектный менеджмент» является первым учебным предметом по специальности. *******************кадр 1 3.2. Характеристика учебной группы Прежде чем рассказать, как происходило обучение, я немного познакомлю вас с группой. По итогам конкурсного отбора в нее вошли представители 4-х курсов разных факультетов Томского государственного университета (факультета информатики, факультета международного управления, факультета иностранных языков, физикотехнического факультета, факультета международных отношений, факультета прикладной математики и кибернетики, филологического факультета, факультета психологии и др.). Это очень активные, целеустремленные, усердные и исполнительные ребята, в основном отличники. Главная цель большинства из них – по окончании специализации получить достойное место работы. *******************кадр 2 3.3. Описание ситуации, или Как происходило обучение Исходя из логики МППА, начало работы связано с определением инициатора темы: мы (разработчики программы) или студенты. Так как последний вариант временно затратный в большей мере, то тему проекта – «Организация самостоятельной работы студентов в вузе» – определили руководители специализацией. Поэтому принятие данной темы и ее актуальности как для образования, так и для каждого студента лично, планировалось мною в качестве главной образовательной установки первого занятия. С этой целью я принесла различные материалы, рассматривающие вопросы и проблемы увеличения самостоятельной работы в высших учебных заведениях: Болонское соглашение и статьи, посвященные обсуждению его роли для российского образования, интервью с проректором по учебной работе ТГУ профессором А.С. Ревушкиным. После процедуры знакомства, представления общей характеристики, истории создания логикоструктурного подхода и особенностей способов работы по курсу (я объяснила, что овладевать технологией проектирования мы будем в процессе разработки конкретного проекта и рефлексии содержания совместной деятельности по его созданию) я предложила тему проекта «Организация самостоятельной работы студентов», еще раз уточнив, что в процессе разработки этой темы мы будем осваивать технологию управления разработкой проекта. Все тут же откликнулись привычным образом: открыли тетради и приготовились записывать. В наступившей тишине я раздала приготовленные к занятию материалы, предложила студентам познакомиться с ними и ответить на вопросы: Почему данная тема актуальна для нашего университета? Является ли она актуальной лично для них и почему? На первый вопрос студенты отвечали довольно активно, деятельно, аргументировано. Апеллируя к материалам Болонского соглашения, они доказывали, что увеличение количества часов на самостоятельную работу студентов необходимо в силу того, что Россия подписала Болонское соглашение. Многие выразили недовольство тем, что в Томском госуниверситете ничего не делается в этом направлении, а ведь это очень важно для включения вуза в международную программу. Такая программа поможет студентам сформировать профессиональные компетенции международного класса, значительно повысит качество образования в университете. В обсуждении второго вопроса большая часть студентов участвовала активно, но не так многословно: да, актуальна; не совсем актуальна. На мою просьбу уточнить ответы, аргументировать их на основании личного опыта учебной работы, в основном прозвучало: «И так понятно, нужно больше времени на подготовку и меньше на ненужные предметы». «Ненужных» предметов оказалось достаточно на каждом факультете, при этом для каждого студента – своих. *******************кадр 3 После обсуждения тему проекта быстро утвердили – в силу ее актуальности, окончания первого занятия и сильного желания наконец-то начать работать, слушать и записывать лекцию о том, как разрабатывать проект. Последнее стало очевидным после перерыва. На втором занятии студенты вновь были в полной готовности учиться: ручки в руках, внимательный взгляд в тетрадь. Я удовлетворила их молчаливое требование и продиктовала: «Первый этап разработки проекта – анализ заинтересованных сторон. Заинтересованными сторонами являются отдельные лица, группы лиц или учреждения, интересы которых затрагивает проект. Установить, кто является заинтересованной стороной, нам помогут следующие вопросы…». Дальше мною было предложено определить состав заинтересованных сторон в нашем проекте. Послышалось довольно настойчивое требование большинства группы продолжать работать, знакомиться с технологией и не отвлекаться. На этом месте я поняла, что наступил момент, когда нужно повторить особенности способа работы по курсу и можно надеяться, что их услышат. Так как посыпались вопросы и суждения, я поняла, что была услышана. («Мы пришли сюда учиться управлять разработкой проектов, а не разрабатывать для кого-то проекты». «Моя задача – овладеть технологией проектирования, а не думать о том, как организовывать самостоятельную работу для студентов». «Вы нам дайте материал о том, как это надо делать, а дальше мы справимся сами». «На разработку проекта уйдет много времени, и мы не успеем понять технологию проектирования».) Внимательно всех выслушав, я предложила продолжать работу, а к обсуждению эффективности способа работы вернуться по окончании курса, и, не устояв, подчеркнула, что причиной нашей уверенности в успешности можно рассматривать многолетний мировой опыт преподавания технологии проектирования. Видимо поверив мировому опыту, мы продолжили и достаточно быстро составили список заинтересованных сторон. В него вошли студенты, деканы, преподаватели, представители научной библиотеки, ректората, профкома студентов. По окончании проделанной работы студенты не без удивления прослушали установку на продолжение работы: к следующей встрече необходимо провести интервью с представителями заинтересованных сторон для выяснения проблем, которые могут возникнуть в связи с увеличением доли самостоятельной работы студентов в учебном процессе и проблем, которые они могут решить благодаря такому увеличению. Я пояснила, что полученный материал станет основой для заполнения аналитической матрицы и переходу к следующему этапу разработки проекта – анализу проблем. Сразу возникли вопросы: «Как нам представиться, чтобы представители заинтересованных сторон захотели ответить на наши вопросы? Каков наш статус в университете? Что делать, если не захотят отвечать? К кому обратиться, если нам не захотят отвечать?». Мой ответ получился примерно таким: «Вы являетесь инициативной группой студентов, которых интересуют ответы на некоторые проблемные вопросы, и в ваших силах постараться сделать так, чтобы люди стали на них отвечать. Но вы действительно должны отдавать себе отчет в том, что им (заинтересованным сторонам) это нужно не так, как вам. Поймите, что заинтересованными сторонами в проекте становятся те, которых вы сможете заинтересовать. В проекте очень часто никто никому не обязан. Сотрудничать начинают только те люди, которые понимают, зачем это нужно им. Постарайтесь помочь это понять тем, кому будете задавать вопросы». Тут же коллективно, почти хором возник следующий вопрос: «Какие вопросы нам нужно задать?». В тишине ожидания студенты поняли, что ответа не будет, и решили самостоятельно составить список вопросов, которого будут придерживаться, позднее обменявшись вариантами придуманных вопросов по электронной почте. Мы расстались в ожидании каждый своих результатов. Со своей стороны могу сказать, что волновалась за студентов, понимая, что это, вероятно, их первый опыт самостоятельной и ответственной работы. *******************кадр 4 Однако энергия проектирования не стала исключением и в этой группе. На занятие студенты принесли материалы интервью практически со всеми представителями заинтересованных сторон. В обсуждении материалов достаточно явно звучало возмущение равнодушием некоторых представителей к данной теме. По мнению студентов, ее актуальность должна быть очевидна для всех. По этим возгласам становилось понятным, что выбранная нами тема проекта заинтересовала студентов по- настоящему. Мы составили таблицу «Анализ заинтересованных сторон», в которой определили факторы поддержки и противодействия проекту заинтересованными сторонами (таблица 1). таблицу сделать ссылкой Таблица 1 Анализ заинтересованных сторон ФАКТОРЫ ПОДДЕРЖКИ ФАКТОРЫ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ Деканы и заместители деканов Повышение эффективности обучения. Снижение количества аудиторных часов. Отношение людей к традициям. Страх у преподавателей перед снижением количества аудиторных часов. Возможность сокращения кадров. Изменение организации работы, нарушение существующего порядка. Слабая материально-техническая база факультетов. Слабая профессиональная и личная готовность преподавателей. Преподаватели Увеличение свободы в организации учебного процесса. Обмен информацией на разных уровнях. Потеря системности в обучении. Увеличение трудозатрат, так как с группой работать легче. Недоверие к студентам (студент сегодня не готов к самостоятельной работе) Опасность снижения качества образования. Особенности образовательного процесса на гуманитарных и технических (естественных) факультетах. Отношение к ценностям и содержанию западного образования. Студенты Увеличение гибкости в организации учебного Психологическая неготовность. процесса. Некачественное освоение материала. Освоение технологий организации самостоятельной работы. Творческое развитие студента. Возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (не будет навязываться чужая точка зрения). Библиотека Реализация стратегии развития библиотеки. Нет. Затем выяснили основное содержание работы на данном этапе, возможные ошибки и трудности в организации деятельности и способы их преодоления. Я попросила их записать то, что они предлагают в ответ на эти вопросы. Наиболее часто встречалась ссылка на затруднение в области взаимодействия с опрашиваемыми. Многие говорили о нехватке средств организации общения, продуктивной коммуникации, способности заинтересовать в своей проблеме другого. Были и мнения, в которых явно прослеживалась неудовлетворенность заинтересованными сторонами, их личностными качествами. По окончании работы я раздала рекомендации по организации деятельности на этом этапе, на которые многие из них и не взглянули, так как были уверены, что все знают и без этого. «Второй этап – анализ проблем – включает две задачи: идентификацию основных проблем партнеров и разработку дерева проблем с тем, чтобы установить причинноследственные связи», – этими словами я начала следующее занятие. «Как мы это будем делать? Сначала составим общий список проблем, а затем построим дерево проблем. Правило на этом этапе для всех одно: у каждого есть право сформулировать проблему, никто не имеет права отвергать проблему, поставленную другим». Освоение этого правила проходило с большими трудностями. Оказалось, что опровержение проблемы другого является важным шагом для обоснования содержания собственной проблемы практически для всех студентов. «Я думаю, что это не является проблемой; эта проблема не относится к нашему проекту», – такие высказывания были самыми распространенными на данном занятии. Каждый старался обосновать актуальность своей проблемы для проекта, для тех, кто будет пользоваться его результатами. Мало кто из группы обращался к собственному опыту, пытался определить значимость проблемы для организации собственной деятельности. Это явно отразилось на списке проблем: первыми в него заинтересованные стороны – деканы преподавательский состав. Содержание попали и проблемы, заместители данных проблем которые обозначили деканов факультетов, отражено в факторах противодействия (таблица 1). На этом этапе еще раз возникла ситуация, в которой студентам необходимо было проявить личностную заинтересованность в данном проекте, обозначить возможные сферы их участия в его реализации. Остро встал вопрос о центральной проблеме проекта, о том, какие способы ее решения могут предложить и организовать в деятельности сами студенты. Это была ситуация, в которой непосредственно определялись конкретные цели (задачи) проекта, вырисовывалась зона ответственности каждого участника в проекте. Позднее многие студенты вспоминали данную ситуацию как условие, в котором приходит осознание того, что процесс разработки проекта должен стать для каждого процессом выработки собственной позиции в проекте, понимания своего пространства деятельности, а не разработки заданий для кого-то. *******************кадр 5 В методике, по которой мы работали, существуют особые средства, обеспечивающие эти образовательные результаты. Это разработка логико-структурной матрицы, в основе которой лежит соорганизация целей, действий, результатов и их измерителей. Содержание матрицы отражает и проектную логику, и способность участников проекта переходить в проектную действительность, где главным становится определение реальных действий, обеспечивающих задуманные проектные результаты. Реальность действий, в свою очередь, связана с определением их субъектов, с поиском средств включения в проект разных субъектов. Вопросы «Что ты будешь делать?», «Что ты будешь делать, чтобы они захотели это сделать в проекте?», «Где можно увидеть, что это сделано?» стали для нас направляющими на данном этапе. Студенты работали по группам, которые объединялись вокруг конкретной задачи проекта. В результате были разработаны проектные направления, в которых были объединены задачи по изменению деятельности всех субъектов образовательной практики (студенты, преподаватели, администрация) (таблица 2). таблицу сделать ссылкой Таблица 2 Проектные направления Студенты Обучить студентов самостоятельной работе с информацией. Обучить студентов организации собственной деятельности. Создать соответствующие условия для самостоятельной работы студентов (на существующей материальнотехнической базе). Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации студентов к увеличению самостоятельной работы. Создать условия для эффективной практики студентов по специальности (в рамках самостоятельной работы). Преподаватели Организовать психологопедагогическую поддержку преподавателей в ситуации неопределенности. Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации преподавателей к переходу на новую систему работы. Подготовить преподавателей к «самостоятельности» студентов. Ввести новые требования к педагогическому составу. Администрация Разработать механизмы перехода от старой системы обучения к новой. Разработать механизмы, способствующие сохранению качества знаний в переходный период. Создать дифференцированную систему для внедрения самостоятельной работы студентов на гуманитарных и технических факультетах. Изменить образовательные стандарты. Изменить бюрократическую систему в университете. Разработать механизмы, обеспечивающие преемственность между школой и вузом (овладение навыками самостоятельной работы). На следующем этапе каждый из студентов брал группу задач и переводил ее в проектное содержание. Заключительный этап нашей работы был связан с экспертизой проектов. Совместно на одном из занятий мы разработали общую структуру экспертной карты, на основании которой ребята будут проводить экспертизу проектов, определять достоинства проектов и области их развития. Работа эта была сложной. Нужно было объяснить отличия проектной и тематической экспертизы. Одновременно это был шаг к проявлению знаний студентов об этапах и содержании деятельности в проекте. Структура карты включает следующие пункты: Экспертиза идеи проекта: доступность и понятность, актуальность, соответствие идеи содержанию проекта. Экспертиза содержания проекта: насколько полон состав заинтересованных сторон, имеет ли отношение проблема к идее проекта и заинтересованным сторонам. Анализ проектных задач: содержание, культура постановки в проекте, связь с проблемой. Анализ результатов: связь с задачами, проектный характер. Анализ действий: позволяет ли данный набор действий решить поставленные задачи и достичь результатов. Перспективы развития проекта. Впоследствии каждый из студентов оформил экспертное заключение и описал трудности, возникшие в процессе данной работы. Своеобразной общественной экспертизой наших проектов стал семинар по вопросам организации самостоятельной работы студентов. На семинаре представители нашей группы познакомили преподавателей разных факультетов со своими замыслами. Многим пришлось отстаивать реальность своих идей, необходимость их реализации в университете. Для меня семинар стал пространством для проявления образовательных эффектов нашей программы. И дело не только в том, что студенты грамотно раскрывали содержание проекта: проблемы, цели, средства, действия. Показательным был способ общения с аудиторией. Приятно было наблюдать спокойствие и уверенность студентов в реальности планов, готовность организовывать разные формы сотрудничества с преподавателями для решения задач проекта. Материалы рефлексии студентов. Подведение итогов. Прошло немного времени. Если считать в академических единицах, то 36 часов лекционных, 12 часов консультаций, 4 экспертных семинара и сложно определяемое время самостоятельной работы студентов. Можно предполагать лишь формы самостоятельного взаимодействия студентов – встреча инициативных групп по разработке проектов, определение собственных линий в проекте, обозначение ответственных за оформление материала, представление его на экспертном семинаре и т.п. За этот период произошли и некоторые изменения взглядов моих студентов, может, изменились и они сами. Мне кажется, и это не только из наблюдения, но и по результатам рефлексии, стала исчезать категоричность. Вместо нее появились сомнения, желание понять других, уверенность в организации деятельности. *******************кадр 6 Валентин, изначально уверенный, что несет миссию спасения всех остальных студентов, не таких как он. «Проблемы при написании проекта. Отсутствие более полных сведений об организации проекта. Представление не всей информации, которую хотелось бы знать. Непонятность составления графика действий. Трудность в формулировке проблем, результатов с личной и проектной точки зрения. При написании экспертного заключения трудно было войти в образ проектировщика и понять его идеи из глубины». Валентин – человек, которому уже при первом взгляде хочется доверять. «Наибольшую сложность для меня представляли сами роли, в которых я выступал, один во многих лицах. Ситуация была учебная, можно сказать, игровая. У меня не было достаточного объема информации, многое приходилось додумывать. Насколько я понял из программы курса, проектная деятельность по разработке проекта – это деятельность коллективная. С методикой проектирования особых проблем не возникло, конечно, при планомерном ей следовании (потребовалось время), что интересно. В экспертной деятельности больших сложностей не возникло. К сложному моменту можно отнести сам характер экспертной деятельности». *******************кадр 7 Александр (я с ним работала по курсу «Педагогические теории, системы и технологии) – победитель областной олимпиады по педагогике, вечно занятый в предвыборных кампаниях. «Проблемы с проектом. Недоставало культуры организационного проектирования, иногда возникали вопросы, которые не вписывались в рамки логикоструктурного подхода (когда руководство организации мыслило не по логикоструктурному подходу). Проблемы с экспертным заключением. Схематичность парадигмы экспертного заключения – это хорошо, но иногда при экспертной оценке возникают принципиальные взгляды на поднятую проблему, которые хочется высказать сразу, а не в пожеланиях автору в конце». Василий – очень краток в высказываниях, точен в формулировках, не торопится и не опаздывает. «При написании проекта (проводя интервью с высокопоставленными людьми моей фирмы) я столкнулся, на мой взгляд, с главной проблемой – это нехватка информации или получение ложной, т.е. заведомо неверной информации. Они просто боялись брякнуть чего-либо лишнего! Оно и понятно! Орудуя тем, что удалось собрать, я довольно четко ответил на поставленные вопросы. Еще одна проблема в том, что сделать в организации «реального». По этому поводу я провел немало консультаций. При написании экспертного заключения возникла проблема. Показалось, что экспертируемый проект был очень и очень маленький, с моим не сравнить ни по объему, ни по содержанию. Хотелось просто покритиковать. Но нужно было анализировать, делать предложения, а не сравнивать со своим». *******************кадр 8 Алексей – основательный, но не боится что-либо предложить. «Проблемы при написании проекта. Зачастую казалось, что то, что выдумал как проект – это всего-навсего отдельная маленькая задачка. Приходилось нащупывать чтото, чтобы догнать до масштабности проекта. Тяжело выдерживать идею в плане текста проекта, который был предложен. Проблемы в области написания экспертного заключения: незнание области проектирования, которую я экспертирую». Людмила – запомнилась через многие консультации и сомнения. При написании проекта возникли следующие сложности. Не вполне понятно было определение показателей по уровням. Получалось, что очень хотелось в задаче и результатах записать одно и тоже. Было трудно определить «измерения», вероятнее всего, из-за того, что не знала фактически, что должно быть (предполагала), и сомневалась, соответствует ли это правилам. При написании экспертного заключения особых трудностей не было. Но существовала некая неуверенность, можно ли считать, что именно моя позиция верная, так ли я понимаю позицию автора». Елена. «Мне не очень понятно, почему графы логфрейма заполняются исходя из результатов, продуктов, а не действий. Я думаю, что экспертизу я писала общими словами, формулировками, т.к. никогда не делала такую работу. Здесь нужна практика. Не знаю, как правильно оформить». *******************кадр 9 Мария – с энтузиазмом относится к проектной деятельности. «Сложность появилась тогда, когда нужно было свою проблематику вместе со всем собранным материалом привязать к формализованным рамкам. Сейчас главная проблема, как из логфрейма представить отчет с решением проблем и действиями дирекции организации, чтобы им было понятно, как это оформить и связать в единый доступный текст». Дмитрий – серьезный, вдумчивый, бывает, что работает с интересом. «При написании экспертного заключения вопросов не возникло. Но хотелось бы сравнить с экспертным заключением, написанным профессиональным экспертом, чтобы оценить собственный уровень как эксперта и установить ориентиры для дальнейшего развития». Ануар – знаком с подобным образом обучения, вместе осваивали технологию дебатов, помогал создавать ситуации сотрудничества в решении проблем. «При написании проекта возникли вопросы, как правильно оформить тот или иной этап проекта со стилистической точки зрения, как оформить график действий». Юлия Б. – очень исполнительный, ориентированный на оценку человек. «Очень сложно было написать показатели достижения и измерения, может быть из-за того, что не вполне это было осознано в лекционных занятиях. Так как по этому вопросу не было возможности проконсультироваться (Малкова И.Ю. уезжала из города), то при написании проекта возникли сложности». Очень жаль, что не все материалы представлены, не все студенты дошли до проектов. Вспоминается Антон, который требовал стратегию на первом этапе в логике системного анализа. *******************кадр 10 3.4. Итоги, или в чем помогла мне разобраться проделанная работа, что нового я увидела 1. На мой взгляд, в обучении проектированию проявляются этапы, отличные от этапов самого проектирования. На первом этапе у студентов формируется отношение к новому способу обучения (осмысление, понимание, принятие, не принятие), затем начинается привыкание и овладение навыками нового способа обучения. По мере того как это происходит, студенты начинают восстанавливать, анализировать свою работу и предлагать различные способы обучения. 2. В процессе разработки проекта довольно эффективно формируются учебные навыки проектирования (знакомство с этапами проекта, со способами работы на этапах), начинает развиваться проектная культура (рефлексия, порождение идей, способов работы в проекте, критериев оценивания). 3. В процессе таким образом построенного обучения начинают изменяться взаимоотношения в группе, отношение студентов к обучению. 3.5. Резюме Данный проект разработан с целью создания модели перехода к образовательной системе, ориентированной на развитие навыков самостоятельной работы. Эта модель должна быть разработана с учетом международного опыта и адаптирована к российским условиям. На первом этапе был проведен анализ заинтересованных сторон. Заинтересованными сторонами были определены студенты, преподаватели, ректорат, деканы и т.д. Мы брали интервью у проректора по учебной работе ТГУ А.С. Ревушкина. Далее был проведен анализ проблем на основании мнений заинтересованных лиц и составлено дерево проблем с целью установления причинных связей между проблемами. На следующем этапе проблемы были переформулированы в цели, была выявлена центральная проблема и составлено дерево целей, которые были сгруппированы по темам. В процессе анализа стратегии была выбрана основная линия проекта – создание условий для мотивации студентов к переходу к образовательной системе, ориентированной на развитие навыков самостоятельной работы, адаптированной к российским условиям. Исходя из выбранной цели, были разработаны задачи, спрогнозированы результаты и определены действия, необходимые для их достижения, а также показатели, средства измерения и возможные риски. В описаниях использовались 2 понятия: авторитарные методы обучения – методы проведения занятий, в которых основным действующим лицом является преподаватель (например, лекции, семинары как они проводятся в настоящее время); демократичные методы обучения – методы проведения занятий, в которых преподаватель выступает как посредник между знаниями и получателями знаний, т.е. студентами (например, деловая игра, дебаты, мозговой штурм, круглый стол и т.п.). 4. Образовательные программы по проектному обучению в вузе ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОГО ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Образовательная программа для повышения квалификации 32 часа Цель курса – раскрытие роли группового проектного обучения в развитии профессиональной деятельности преподавателя и студента вуза. Задачей курса является создание условий становления у преподавателей проектной компетентности, обеспечивающей построение группового проектного обучения в образовательном процессе. Формы образовательной деятельности: лекции – 6 часов, проектные семинары – 14 часов, консультационное сопровождение разработки методических материалов – 12 часов. Форма итогового контроля: защита / представление проектного продукта. Проектный продукт слушателей: разработка методических материалов для студентов по организации групповой проектной работы. В результате изучения курса слушатели должны иметь представление: об основах социального проектирования в образовании; о методике социального проектирования как группового образовательного действия; о возможности социального проектирования для реализации компетентностного подхода в образовании; В результате изучения курса слушатели должны уметь: выстраивать разные формы группового социального проектирования в образовательном процессе; разрабатывать методические материалы для группового проектного обучения; управлять разработкой групповых социальных проектов в образовании. *******************кадр 1 Содержание теоретической части программы Раздел 1. Методика групповой разработки социальных проектов в образовательной деятельности (12 часов) Тема 1. Социальное проектирование: задачи, содержание, этапы, объекты. Методологические основания социального и технологического проектирования: проблемы организации обучения. Тема 2. Логико-структурный подход к разработке социальных проектов: общая характеристика. История создания технологии ЛСП. Место технологии в содержании деятельности менеджера. Условия реализации технологии в организациях разных типов. Этапы управления разработкой проектов: аналитическая фаза и фаза планирования. Тема 3. Методика управления на этапах аналитической фазы. Этап 1. Анализ заинтересованных сторон. Содержание, цели и задачи этапа: идентификация групп, отдельных лиц и учреждений, интересы которых проект может затронуть, определение их основных ключевых проблем, ограничений и возможностей. Разработка карты анализа заинтересованных сторон. Методика «обследования» заинтересованных сторон, организация совместного семинара. Этап 2. Анализ проблем социального проекта: формулировка проблем партнеров, определение причинно-следственных связей и построение дерева проблем. Этап 3. Анализ целей (задач) социального проекта: выведение задач из определенных проблем; определение отношения «средства достижения – конечный результат», объединение целей в группы и определение стратегии проекта. Тема 4. Методика управления фазой планирования. Этап 1. Определение содержания участия каждого в групповом проекте: определение составных частей проекта, проверка его внутренней логики, корректировка задач с точки зрения возможностей их измерения. Этап 2. Разработка способов анализа продуктов, разработанных проектной группой; определение средств диагностики образовательных результатов студентов. Этап 3. Составление графика действий проектной группы: установление последовательности и взаимозависимости действий, указание их предполагаемой продолжительности; распределение функций. Этап 4. Разработка программы мониторинга проекта. Описание показателей, сроков их достижения и способов экспертизы качества. Тема 5. Оформление проектной документации. Определение структуры проектного текста. Оформление материалов в соответствии со структурой, требованиями заказчика и возможностями используемой технологии. *******************кадр 2 Раздел 2. Формы групповой проектной деятельности в образовательном процессе вуза (4 часа) Тема 1. Учебный проект – форма организации проектной деятельности по решению учебных задач. Тема 2. Образовательный проект – форма организации проектной деятельности по постановке и решению образовательных проблем. Тема 3. Проектирование образовательного профиля в вузе – форма организации профессионального развития. Проблемы и идеи профессионального и личностного самоопределения как возможное проблемно-тематическое пространство для порождения замысла образовательного профиля. Тема 4. Модификации технологии управления разработкой проектов: управление разработкой учебного, образовательного проекта, технология проектирования образовательного профиля. Раздел 3. Содержание и диагностика образовательных результатов групповой проектной деятельности (4 часа) Проектная компетентность как образовательный результат реализации проектных технологий в образовании. Стратегия развития проектной компетентности в образовании: от участника к организатору проектной деятельности. Содержание и этапы становления проектной компетентности. Диагностика проектных компетенций. Методы разработки модели проектной компетентности. Перечень вопросов для обсуждения Характеристики социального проектирования: этапы, методы, субъект проектирования, результаты. Возможности и границы применения данного вида проектирования в образовании. Характеристика основных методов социального проектирования. Возможности их использования в образовании. Основания изменения содержания образования в компетентностном подходе. Функции проектирования в изменении содержания образования. Возможности организации группового проектного обучения в рамках учебной темы. Возможности организации социальных проектов (группового проектного обучения) в пространстве учебного курса. Возможности проектирования образовательного профиля на факультете. Проектирование и возможности изменения образовательного пространства в вузе. Консультирование как содержание образовательной поддержки группового проектного обучения преподавателем вуза. *******************кадр 3 Рекомендуемая литература (основная) 1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. – Новосибирск: Наука СО, 1990. 2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – Москва, 1996. 6. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. – 2003. – № 4. – С. 138–144. 7. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. – 2-е изд., доп. – М.: Мир, 1986. – 326 с. 8. Ильин Г.Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 15–22. 9. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учеб. пособие. – Ростов н/Д, 2001. – 416 с. 10. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во Моск. гуманитарно-социальной академии; Флинта, 2003. – 240 с. 11. Малкова И.Ю. Логико-структурный подход к разработке проектов: Метод. пособие. – Электронный вариант. – Томск, 2006. 12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2003. – 272 с. 13. Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. – 1991. – № 1. 14. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. – 1984. – № 10. 15. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. – Москва, 1973. 16. Чечель С.И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / Директор школы. 1998. – № 4. – С. 3–10. Разработчик – к.п.н., И.Ю. Малкова. *******************кадр 4 доцент Томского государственного университета Приложения Приложение 1 Логико-структурный подход Логико-структурный подход – новый для отечественной практики подход для разработки проектов и программ. Он был создан и успешно применяется в последние десятилетия во многих развитых странах и международных организациях. Например, его использование является обязательным при разработке проектов и программ в Агентстве США по международному развитию (ЮСЭЙД / USAID), немецкой GIZ, канадской CIDA, Всемирном банке, Комиссии Европейского сообщества (ЕЭС / CES). Его достоинствами являются: 1. формулирование четких целей и принятие четко выраженных, понимаемых и количественно и качественно измеряемых характеристик достижения целей проекта (программы), а также изложение гипотез, заложенных в программе; 2. четкое однозначное определение того, за что должен отвечать руководитель и члены группы в процессе достижения поставленных задач и почему; 3. выделение ключевых элементов проекта и определение их взаимосвязи, так чтобы это способствовало облегчению анализа, реализации и оценки. Литература 1. Appendix I to BEng (Hons) / MEng Module Descriptors. – Glasgow: Caledonian University, 1999. – 268 p. 2. Self-study report for review of the program leading to the degree of Bachelor of Science in Engineering by the ABET. – Colorado School of Mines, 2001. – 165 p. 3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Педагогика. – 2004.– № 10. 4. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. – 2003. – № 4. – С. 138–144. 5. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. – М., 1981. – 454 с. 6. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженернопсихологического проектирования. – М., 1971. – 94 с. 7. Ильин Г.Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 15–22. 8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. 9. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3. 10. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. – 1984. – № 10. – С. 101–111. 11. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. – 1984. № 10. – С. 87–99. 12. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. – Самара: Профи, 2001. – 60 с. 13. Хилл П. Наука и искусство проектирования. М., 1973. – 264 с. 14. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / Директор школы. – 1998. – № 4. – С. 3–10. 15. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.abet.org, свободный. 16. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.egr.msu.edu/ece/courses/syllabi/ece480_syllabus.html, свободный. 17. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.eng.bham.ac.uk, свободный. 18. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.ensmp.&/Fr/Fonnatiori/2emgCycle/IngCivil/Enseignement/Ens-Acte-5.html, свободный. 19. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.see.ed.ac.uk, свободный. 20. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.see.ed.ac.uk/~mzaiser/4thyear/BEngSynopsesAllQ304.htm, свободный. 21. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.utm.edu/research/iep/d/dewev.htm, свободный.
