Современные методы обучения В последние десятилетия

Современные методы обучения
В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция
старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы
обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций
обучения.
Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психологопедагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в
образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех. Приведем в качестве
примера
некоторые
из
этих
методов.
В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра в
нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности.
Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на
Ленинградском
комбинате
технических
сукон.
Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой
воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли
участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В
игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и
допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему,
будущему). Как правило, деловая игра — это модель отрезка будущей профессиональной
деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской,
педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения.
Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального
процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их
взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление
конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая
достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет
результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых
зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.
Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию и
практику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и
практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они
сопровождаются
положительными
эмоциями.
239
Деловые
игры
можно
сгруппировать
следующим
образом:
1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические
развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и
воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию,
ориентировать
на
нестандартный
подход
к
изучаемому
материалу.
2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое
проигрывание.
;
3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры} Целью их
использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения
деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному
сотрудничеству,
участие
в
выработке
коллективных
решений.
4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических,
художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры
способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости,
настойчивости,
ответственности.
Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследовательские,
учебные
и
т.д.
Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе
достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления
(в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта
решения.
В
основу
учебно-деловой
игры
положены
следующие
принципы:
— принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержания
соответствующего
вида
деятельности;
— принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его
развертывания
в
познавательной
деятельности;
—
принцип
совместной
деятельности
участников;
—
принцип
диалогического
общения
и
взаимодействия
партнеров;
—
принцип
двуплановости
игровой
учебной
деятельности.
Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом
случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их
знаниях.
Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться
на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму
существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе
сквозной
деловой
игры.
Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так
называемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые
были
апробированы
и
240
реализованы при интенсивном изучении иностранного языка. При использовании этих
методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективных
взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:
—
предъявление
больших
объемов
учебной
информации;
—
разнообразная
эмоциональная
окраска
учебной
информации;
— использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;
— постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т. д. Игра, используемая в
учебном
процессе,
выполняет
следующие
функции:
— обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие
учебной
информации
различной
модальности);
—
развлекательную
(создание
благоприятной
атмосферы
на
занятиях);
— коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных
контактов);
— релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на
нервную
систему
при
интенсивном
обучении);
— психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического
состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения
больших
объемов
информации).
В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный, творческий
поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции
эффективной педагогической деятельности, которые, естественно, коснулись и методов
обучения.
Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими
учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию
познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все
знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное
явление.
Метод
погружения
построен
на
следующих
основных
положениях:
1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны
постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми
они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.
2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих
учеников,
поэтому
учащиеся,
как
пра241
вило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их
интересуют.
3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя
уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных
навыков,
которыми
достаточно
владеть,
чтобы
научиться
читать.
4. Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяют
учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам
самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.
5. Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является
значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат
детей
взаимодействовать
между собой
в
процессе
чтения
и
письма.
6. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие совершенствования в
чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют
собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся
самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к
необходимой
части
учебы.
Метод опережающего обучения, разработанный С. Н.Лысен-ковой, на протяжении многих
лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его
компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в
организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из
принципов уроков С.Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью
класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за
собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в
школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение
простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация
элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым
учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страшного
для
маленьких
«отвечай».
Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование
учителем
опорных
схем.
Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести
представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков
помогают опорные схемы. Схема — опора мысли ученика, его практической
деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы — это
оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы,
которые
рождаются
в
момент
объяснения242
Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли,
действия.
Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа
перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника,
используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и
развивают
тему.
Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному
со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического
действия.
Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На
основе опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные
упражнения с использованием комментированного управления. На данном этапе
активность
проявляют,
как
правило,
сильные
ученики.
На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети
ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются
с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных.
Именно
на
этом
этапе
и
происходит
опережение.
На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемы
убираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для
дальнейшей
перспективы.
В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Сини-цыным, лежит сценарий
эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или
аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить.
Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны — легкие
вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние — очень трудными.
Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней
трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на
трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное
условие — соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос
должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов,
которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода
обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных
самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих
маленьких
открытий.
В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного
творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование
психоинтеллектуальной
Деятельности.
243
Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого
решения. Метод интенсификации психоинтеллектуальной деятельности предназначен для
эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его
обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в
своей деятельности устную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две
функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с
другой
—
в
качестве
импровизатора.
Литература
1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1982.
2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1981.
3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.
4. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — Л., 1955.
5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. — М., 1982.
6. Дидактика: Учебно-методические материалы по курсу / Под ред. О.А.Абдуллиной. —
М.,
1992.
7. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.
8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
9. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. — М., 1976.
10.
Лысенкова
СИ.
Метод
опережающего
обучения.
—
М.,
1998.
11.
Махмутов
М.
И.
Проблемное
обучение.
—
М.,
1975.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.
13.
Педагогика/
Под
ред.
Ю.К.Бабанского.
—
М.,
1983.
14. ПерминоваЛ.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов.
—
Курск,
1992.
15. Петрусинсшй В. В. Интенсивные методы автоматизированного обучения. — М., 1991.
16. Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод
микрооткрьпий.
—
Новосибирск,
2001.
17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1998.
18. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М., 1998.
19. Эллис А., ФоутсД. Педагогические инновации. — М., 1993.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с
Возможности использования методов
обучения в формировании личности
Методы обучения оказывают влияние не только на формирование методов умственной
работы учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на
формирование личности в целом. Известно, что многое из того, что ученик изучает в
школе, забывается, однако остается привычка определенным способом работать, мыслить,
анализировать окружающие события-Уже во второй половине XIX в. развитие
нравственных
качеств
232
личности трактовалось как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка
научных
основ
системы
обучения.
Представляется интересным проиллюстрировать широкие возможности использования
различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности
личности ребенка. Так, наиболее эффективным средством формирования не только
познавательной, но и социальной активности личности может выступать метод
проблемного
обучения.
В психолого-педагогической литературе проблемное обучение понимается неоднозначно.
Наиболее теоретически обоснованным является подход к проблемному обучению как
специфическому типу развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая
самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов
науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование
мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов
учения и развитие мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения
научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных
ситуаций
[9,
с.
257].
Исследуя возможности использования проблемного обучения в качестве средства
формирования социальной активности, необходимо отметить, что оно ориентировано в
основном на развитие мышления учащихся, их познавательной активности.
Познавательная активность — сложное понятие. Она может рассматриваться со стороны
субъекта (личности), со стороны качественных особенностей самой деятельности,
наконец, со стороны объекта. Как личностное образование познавательная активность
характеризуется через систему приобретаемых устойчивых мотивов, в рамках которой
особую роль начинают играть познавательные интересы. В своей совокупности они
обретают форму познавательной направленности и обусловливают потенциал для
развертывания деятельности. Как качественная характеристика деятельности
познавательная активность проявляется, с одной стороны, через ее интенсивность и
напряженность, с другой — через произвольность, с третьей — через своеобразие
используемых методов, приемов познания (операциональ-ность). С точки зрения
конечного результата познавательная активность проявляется в знаниях, приобретаемых
личностью, в тех изменениях в системе взглядов, убеждений, поступков, которые
происходят в человеке благодаря развертыванию его познавательной деятельности.
Описанные особенности раскрывают познавательную активность как психологическую
категорию. Для того чтобы познавательная активность приобрела форму активности
социальной,
она
233
должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность
познавательной активности (она может быть описана через социальную значимость целей
деятельности); осознанность (способность личности соотносить познавательную
деятельность с жизненными планами и перспективами); результативность (конечный
результат, который получает человек в результате познания); репродуктивный и
творческий характер (на социальном уровне интерпретируется как исполнительность и
инициатива).
Приобретение познавательной активностью статуса социальной активности позволяет под
иным
углом
зрения
взглянуть
на
возможности
проблемного
обучения.
Прежде всего должна приобрести свою специфику и проблемная ситуация как
центральный элемент проблемного обучения. Практика показывает, что каждую
проблемную ситуацию следует создавать таким образом, чтобы она, с одной стороны,
обеспечивала актуализацию широких социальных мотивов учения, с другой —
стимулировала настойчивость в достижении целей, с третьей — давала широкую
ориентировку для применения полученного самостоятельно или с помощью педагога
знания в практической жизни и деятельности. Особое внимание следует обращать на
эмоциональную сторону проблемной ситуации, так как эмоции придают мотивации
соответствующий энергетический потенциал, приводят ученика к осознанию того, что он
делает на данном конкретном уроке, занятии и т.п., дают возможность осознать будущее с
точки
зрения
настоящего.
Поэтому, любая проблемная ситуация должна решать широкий круг задач, связанных с
формированием
основ
социальной
активности
личности.
Во-первых, стимулировать интересы учащихся к предлагаемым заданиям за счет
насыщения их социальным содержанием из жизни общества, взрослых, коллектива класса
и
школы.
Во-вторых, возбуждать интерес за счет демонстрации перспектив использования
полученных знаний в практике (например, задача, которую решали на уроке математики,
является основой на уроке труда или для работы на занятиях по конструированию).
В-третьих, актуализировать личностно-престижную мотивацию, желание отличиться,
заслужить одобрение, похвалу в социально-одобряемых видах деятельности, в
проявлениях
инициативы
и
ответственного
исполнения.
В-четвертых, в ряде случает прямо на уроке моделировать реальную практическую
ситуацию.
Наконец, каждая проблемная ситуация должна укреплять доверие между педагогами и
учащимися. Только в этом случае возможно последовательное усложнение деятельности,
развитие познавательных интересов и социальной ориентированности обучения в целом.
234
При создании проблемной ситуации принципиальное значение приобретает поиск таких
приемов, которые в наибольшей мере способствовали бы реализации целей формирования
активности личности. Эти цели различаются по направленности, характеру и содержанию.
Направленность цели в педагогической ситуации обеспечивается общими задачами урока,
экскурсии, воспитательного мероприятия. При создании проблемных ситуаций
необходимо учитывать направленность целей. Характер целей, т.е. ориентация на
исполнительность или инициативу учащихся с учетом содержательной стороны цели
(обеспечение активности, сознательности, самостоятельности, ответственности в целом),
выступает в роли непосредственного объекта, на который должны быть ориентированы
методы и приемы. В то же время исполнительность формируется в ситуации решения
задачи, поэтому проблемная ситуация должна быть прежде всего связана с актуализацией
инициативы школьников, и приемы создания проблемной ситуации должны это
учитывать.
Метод — это категория диалектическая, выступающая как форма движения содержания,
определяемая целевыми установками. Можно говорить о множестве методов и приемов,
различающихся по признаку целевых установок. Выделяют несколько групп методов и
приемов создания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в
которых
реализуется
различного
рода
инициатива
учащихся.
1. Методы, стимулирующие познавательные вопросы учащихся. К ним относится,
например, метод неожиданных решений, когда педагог предлагает новое, нестереотипное
решение той или иной задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей. Последние,
включаясь в интеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, вынуждены задавать
вопросы типа «почему», «каким образом решается данная задача». Разновидностью этой
группы методов является предъявление учащимся заданий с неопределенным окончанием,
что заставляет их задавать вопросы, направленные на получение дополнительной
информации.
2. Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы. К ним относятся
приемы самостоятельного творческого составления задачи, самостоятельного составления
аналогичных заданий на новом содержании, а также поиск аналогов в повседневной
жизни.
3. Методы, стимулирующие инициативы, выдвигаемые в ходе осуществления
деятельности. К ним относятся: прием намеренных ошибок, когда учащиеся должны
обнаружить ошибку, допущенную педагогом в ходе деятельности, и исправить ее; прием
совместного поиска решения, когда педагог намеренно избирает неверный путь
достижения цели, учащиеся обнаруживают его, Начинают предлагать свои пути и
способы
решения
задачи,
пе235
рестройки осуществляемой деятельности. Можно использоват i , прием «лабиринта»,
когда детям предлагается 5 — 6 готовых i шений, а они должны проявлять инициативы,
связанные с нахождением оптимального решения. Целесообразно в ряде случаев
применять прием решения практических задач, когда учитель создает социально
значимую ситуацию, а учащиеся должны проявить инициативы, направленные на
подготовку
к
предстоящей
деятельности.
4. Методы, стимулирующие коллективные инициативы и инициативы по организации
совместной деятельности. В качестве конкретного приема здесь может выступать
создание педагогом соревновательной ситуации в игровой, учебной, трудовой и других
видах деятельности, а также создание ситуаций, требующих проявления инициативыпомощи
как
в
учебной,
так
и
во
внеучебной
деятельности.
Другой разновидностью данной группы методов является создание ситуаций для
проявлений инициативы-критики. Так, на уроке учитель может намеренно не замечать
промахов ученика, однако эти промахи замечаются другими учащимися, и в силу
«безразличия» самого учителя ученики вынуждены самостоятельно проявить указанный
вид инициативы. Еще большую значимость стимулирования такого рода инициатив имеет
нравственная ситуация, когда учитель намеренно не замечает социально неодобряемых
форм поведения ученика, вызывая тем самым возмущение других, а через это —
проявление инициативы-критики. Наконец, распространенными являются ситуации, когда
учащиеся предлагают себя в качестве исполнителей. При этом важно, чтобы они учились
соотносить свои желания с желаниями других, предлагать в качестве соисполнителей
своих одноклассников. Это дает возможность придать названной инициативе статус
ответственности.
Таким образом, проблемное обучение, наряду со своими основными функциями развития
творческого мышления, может решать и более широкие задачи, связанные с
формированием познавательной активности как формы проявления активности
социальной.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.