Проблемы обучения второму иностранному языку студентов-

Т.А. Глебова
Проблемы обучения второму иностранному языку студентовиностранцев с опорой на первый иностранный язык (русский)
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются проблемы обучения английскому языку студентовиностранцев через первый иностранный – русский. Автор приводит примеры
положительного переноса опыта изучения и полученных знаний первого
иностранного языка (русского) на изучаемый второй (английский), который
охватывает все лингвистические уровни языка.
Ключевые
слова:
билингвизм,
проблема
кода,
межкультурная
коммуникация, языковая среда, родной язык
В
условиях
постоянно
развивающихся
межкультурных
связей,
глобализации отношений между государствами и народам всего мира, в
российских вузах с каждым годом естественным образом растет количество
студентов-иностранцев. В связи с этим в настоящее время в различных
образовательных
учреждениях
России
большое
внимание
уделяется
теоретическим исследованиям в области обучения нескольким языкам.
Для большинства студентов-иностранцев, прибывших в Россию для
поступления в вуз, существует отдельная программа на подготовительном
факультете, что обеспечивает владение русским языком в объеме,
необходимом для получения образования по профилю вуза. Начальное
обучение в любой форме понимается как обучение «с нуля». Его характерная
особенность – организация занятий на материале отобранных минимумов.
Студенты овладевают языком в избранном круге тем и ситуаций общения на
ограниченном лексико-грамматическом материале с целью общения на
русском языке в социально-бытовой и учебно-профессиональной сферах.
Объем языковых средств при этом строго минимизирован и учитывает
1
будущую специальность студентов. К концу первого года обучения студенты
в ограниченной форме овладевают некоторыми приемами работы: умением
вести конспект, работать со словарем, составлять реферат. После окончания
подготовительного факультета большинство студентов уже достаточно
подготовлено к изучению второго иностранного языка с опорой на русский
язык.
Поступив в вуз, студентам-иностранцам приходится преодолевать
языковые и психологические барьеры. Обучение ведется на русском
языке, степень владения которым у некоторых студентов иногда
недостаточно высока. Студенты затрудняются высказывать свое мнение
по той или иной проблематике из-за бедности словарного запаса,
сложности проникновения в иную национальную культуру, психологию и
мировосприятие.
Чтобы инициировать диалог культур в сознании учащихся, следует
обучать их правилам сознательного перекодирования содержания мысли с
родного языка на иностранный, что составляет фундамент психологического
механизма переключения с языка на язык. Основу обучения в данном случае
должны составлять алгоритмы перекодирования русскоязычного содержания
на иностранный язык. [3, 140]
Поскольку целью билингвизма является успешная коммуникация на
основе владения двумя языками, то релевантной является проблема кода.
Именно код дает возможность эффективного вхождения в конкретный
социум. От того, насколько адекватно человек владеет кодом, определяется,
будет ли он принят в коммуникативное сообщество или произойдет его
отторжение.
Но речь идет не только о языковом, а и о культурном коде. Адекватное
понимание
дискурса
как
залог
коммуникативного
успеха
является,
безусловно, основной проблемой в теории межкультурной коммуникации и
теории билингвизма.
2
Согласно последним исследованиям, опубликованным в журнале
Psychological Science, оказалось, что билингвы не способны на полное
«переключение» с одного языка на другой. Психологи Ева Фон Асше, Воутер
Дюк, Роберт Хартцюкер и Кевин Дипендайле (университет г. Гент, Бельгия)
определили, что на самом деле знание второго языка влияет на родной язык
во время чтения.
Исследователи
в
свой
эксперимент
вовлекли
45
студентов
университета г. Гента, родной язык которых - голландский, а второй язык английский.
Психологи
просили
студентов
прочитать
несколько
предложений, в которых имелись контрольные слова - исконные слова их
родного языка - и когнитивы. Когнитивы - это слова, аналогичного значения
и строения в различных языках, которые имеют один общий язык
происхождения. В то время как студенты читали предложения, движения их
глаз записывались, и измерялись места остановки - то есть места, где чтец
делал паузу. Исследователи выяснили, что взгляд студентов задерживался
меньшее время на контрольных словах (исконные слова их родного языка), и
большее время на когнитивах.
Согласно данным исследования, именно совпадение в языках
активизирует и ускоряет мозговую деятельность при чтении когнитивов.
Участники эксперимента не нуждались в использовании их второго языка
для чтения предложения на родном языке, они были не способны просто
«выключить» его. Как позже выяснилось, второй язык не только всегда
активный, он ещё и имеет прямое воздействие при чтении на другом языке даже если чтец владеет одним языком лучше, чем другим. [6]
Студенты-билингвы испытывают стихийное воздействие родного языка.
К тому же мысль высказывания у студентов-билингов сначала оформляется
на родном языке, а затем переводится на изучаемый.
Вследствие этого
допускаются интерферентные ошибки.
В условиях, когда преподаватель не владеет родным языком студентов,
невозможно проследить и описать взаимодействие родного и иностранных
3
языков. Но определенно можно, на основе многолетнего опыта практической
работы с иностранными студентами из многих стран мира, опираться на те
трудности, которые учитываются при составлении учебных программ по
русскому языку. Также можно опираться на опыт студентов в изучении
первого иностранного языка (русского), который дает возможность
осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и
навыков в область обучения второму иностранному языку.
Сферой для сопоставления служат и учебные умения, и социокультурная
информация (социокультурные поведенческие навыки [5, c.23-29]), и
лингвистические явления в изучаемых языках. И студенты-иностранцы с
удовольствием сравнивают языковые явления своего родного языка и
первого
иностранного
(русского)
с
языковыми
явлениями
второго
иностранного, находят аналогии, делают собственные обобщения.
Процесс переноса опыта изучения и полученных знаний первого
иностранного
языка
(русского)
на
изучаемый
второй
(английский)
охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический,
грамматический, орфографический).
● на фонетическом уровне
1) английский звук [r] удалось успешно поставить с помощью русского [р],
хотя существующая методика постановки английского срединного сонанта
[r] через русский гласный [а] тоже представляется интересной. [1, с. 43] (для
студентов из Китая);
2) дифтонг [ou]
- через четкую артикуляцию русских звуков [о] и[ у] (для
студентов из Турции);
3) дифтонг [ai] является проблемным для студентов из КНР; у студентов
совсем не получается произносить в определенных позициях kind, find (со
смещением на [э], scientific , to rely, climate , fire, но легко получается в
следующих словах: nice ,fine.
Сопоставление данных групп позиций в английских словах не привело к
нужному результату, а вот проигрывание ситуации с русским междометием
4
Ай! оказалось более эффективным. Ведь многие междометия ведут свое
происхождение от эмоциональных возгласов и звучаний, сопровождающих
рефлексы организма на внешние раздражения, например: Ай, больно!
● на лексическом уровне
Развитие навыков языковой догадки при встрече со словами, похожими
по звучанию и близкими или одинаковыми по значению, в английском и
русском языках: film, actor, theatre professor, class, tradition, television,
museum, airport и др.
На этом этапе важно вовремя дать целевую установку: догадайтесь,
вспомните похожее слово в русском языке, определите значение без словаря.
При
чтении
же
текстов
на
английском
языке
студенты
воспринимают звуки, буквы и слова опираясь на имеющийся у них опыт
восприятия и воспроизведения, подводят звуки английского языка под
шаблоны
звуков
родного
языка,
сравнивают,
сопоставляют,
видоизменяют, уподобляя знакомым буквам и звукам, более или менее
близким к усваиваемым. Иными словами, воспринимают не то, что есть в
действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический
опыт.
● на грамматическом уровне
Грамматические ошибки, как правило, однотипные, причем, они
сопоставимы с теми ошибками, которые допускают русские, изучающие
английский язык. Одной из причин одинаковых грамматических ошибок у
студентов-иностранцев является тот факт, что все они изучают второй ИЯ
через первый ИЯ - русский. Например, предложные словосочетания в
русском языке играть на гитаре, играть в шахматы в английском языке
употребляются без предлога to play thе guitar , to play chess.
Ошибка достаточно частотна, учащиеся вставляют предлог в английские
словосочетания
–
это
пример
интерференции,
воздействия первого ИЯ на второй ИЯ.
5
т.е.
отрицательного
● на орфографическом уровне
60% букв в английском алфавите (18 из 26) пишутся одинаково и в
русском. Это облегчает обучение письму на начальном этапе.
● на социокультурном уровне
Студенты-иностранцы обучаются в условиях языковой среды первого
ИЯ, и у них отсутствует языковая среда второго ИЯ. Преподавателю
необходимо не только знакомить студентов с культурой страны изучаемого
языка, но и создавать такие условия, при которых у учащихся формируется
билингвальная компетенция – способность переключаться с родного языка
на иностранный, пользоваться двумя языками попеременно в зависимости от
условий речевого общения, не нарушая языковых и культурных норм
иностранного языка.
Русский язык более прямолинеен и категоричен, поэтому изучающие
английский язык обычно совершают социокультурную ошибку, регулярно
пользуясь словосочетанием of course [конечно]. По-русски это звучит вполне
приемлемо и энергично как ответ на вопрос, просьбу и т. д. Для
англоязычного общества of course - слишком категорично и имеет обидные
оттенки: это так очевидно, неужели вы этого не понимаете, неужели вы такой
глупый, необразованный. Нужно быть очень осторожным с of course:
социокультурные ошибки, воспринимаются гораздо более болезненно, чем
языковые.
Формальная вежливость - ярко выраженная черта англоязычного
общества. На простой вопрос: "Tea or coffee? [Чаю или кофе?]" нельзя
ответить просто "Tea [Чаю]", нужно обязательно всегда добавлять please:
"Tea, please [Чаю, пожалуйста]". "Black or white? [Черный или с молоком?]" "Black, please [Черный, пожалуйста]". В отрицательном ответе надо добавить
thank you [спасибо], но не пускаться в разъяснения. Например, на вопрос:
"Sugar? [Сахар?]" надо ответить: "No, thank you [Нет, спасибо]". Это будет
6
абсолютно по-английски: коротко, ясно и вежливо. Ответ же: "Thank you, but
I don't eat sugar. They say, it is harmful [Спасибо, я не употребляю сахар.
Говорят, это очень вредно]", несмотря на грамматическую и лексическую
правильность, совершенно не приемлем с точки зрения культуры и
менталитета. [4, c.163]
С точки зрения процесса запоминания изучение второго иностранного
языка протекает в благоприятных условиях потому, что знание двух языков
дает больше возможностей для установления способствующих запоминанию
связей, чем когда учащийся изучает иностранный язык, владея только
родным языком. И этот фактор работает независимо от степени структурной
и семантической близости языков, ибо «связи, которые мы применяем для
запоминания, могут быть искусственны, не отражать существенных
отношений действительности, но они годны для запоминания» [2, с. 36].
Конечно, близость языков значительно облегчает выделение пригодных для
запоминания связей. Важным обстоятельством является и тот факт, что в
ходе
изучения
первого
иностранного
языка
происходит
–
часто
неосознаваемое – совершенствование техники запоминания.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Веренинова Ж.Б. Песня как методический прием при фонетической
отработке английских срединных сонантов // Иностранные языки в
школе. 2000, №5. – 139 c.
2. Лапидус
Б.А.
Обучение
второму
иностранному
языку
как
специальности //учебное пособие// - М.: Высш. Школа, 1980. – 173 с.
3. Сомова С.В. Формирование билингвальной компетенции специалиста в
области преподавания иностранных языков. // Лингвострановедение:
методы анализа, технология обучения. Пятый межвузовский семинар
7
по лингвострановедению: сб. статей: В 2 ч. – Ч.I. Языки в аспекте
лингвострановедения. – М.: МГИМО-Университет, 2008. – 266с.
4. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и
практики. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 286с.
5. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении
французскому языку как второму иностранному (на базе английского)
// Иностранные языки в школе. 2000, №2. – 383 c.
6. Интернет-ресурс http://www.znatok.ua/bilingual_switch_languages
8