Разрешение противоречий в аксиологической подсистеме

6 (31) –Июнь 2013/ -6(31)-June 2013
Калина Н.Д., доцент, к.п.н., профессор, кафедра "Рисунок и живопись",
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, [email protected]
- РАЗРЕШЕНИЕ КОМПЛЕКСА ПРОТИВОРЕЧИЙ В ФОРМИРОВАНИИ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ
Архив/Archive 6 (31)
Июнь '13 - June '13
- 7 (32) -Июль'13/ -7(32)July'13
- 6 (31) -Июнь'13/ -6(31)June'13
- 5 (30) -Май'13/ -5(30)May'13
ПОДСИСТЕМЫ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРОВ
Kalina N.D., Assoc. Prof., Cand. Sci. (Ped.), Professor, chair "Drawing and Painting",
Vladivostok state university of economy and service, [email protected]
- PERMISSION OF A COMPLEX OF CONTRADICTIONS IN FORMATION OF
AN AXIOLOGICAL SUBSYSTEM OF COMPETENCES OF SYSTEM OF CONSTRUCTIVE AND
GRAPHIC COMPETENCE AT STUDENTS OF DESIGNERS
подробнее | details
Психология. Социология. Педагогика | 6 (31) -Июнь'13/ -6(31)-June'13
Наименование статьи: РАЗРЕШЕНИЕ КОМПЛЕКСА ПРОТИВОРЕЧИЙ
В ФОРМИРОВАНИИ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДСИСТЕМЫ КОМПЕТЕНЦИЙ
В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРОВ
Имя, место работы, учебы автора: Калина Н.Д., доцент, к.п.н.,
профессор, кафедра "Рисунок и живопись", Владивостокский
Библиографический список
The list of referenses
Похожие статьи
Similar articles
государственный университет экономики и сервиса, [email protected]
Аннотация: Рассматривается разрешение противоречий между
когнитивно-оценочной подсистемой в построении рисунка
и креативно-смысловой подсистемой конструктивно-художественной деятельности.
Разрешение ситуативно-деятельных противоречий осуществляется
параллельно с формированием аксиологической подсистемы компетенций
в системе конструктивно-графической компетентности
и формированием личности будущего дизайнера.
Ключевые слова: студент-дизайнер, рисунок, противоречие,
конструктивная рефлексия отношение, художественные эмоции,
единство объективного и субъективного, единство содержания и формы.
Title: PERMISSION OF A COMPLEX OF CONTRADICTIONS IN FORMATION
OF AN AXIOLOGICAL SUBSYSTEM OF COMPETENCES OF SYSTEM OF
CONSTRUCTIVE AND GRAPHIC COMPETENCE AT STUDENTS OF DESIGNERS
Author names and affiliations: Kalina N.D., Assoc. Prof., Cand. Sci. (Ped.),
Professor, chair "Drawing and Painting", Vladivostok state university
of economy and service, [email protected]
Abstract: Discusses the resolution of conflicts between cognitive-evaluative subsystem
in the building of the picture and creatively meaningful subsystem constructively
artistic activities. Resolution situational active contradictions is carried
out in parallel with the formation of the axiological subsystem competence
in system design-graphics competence and the formation of the personality of
a future designer.
Ключевые слова: student-designer, drawing, contradiction,
constructive reflection ratio, artistic emotions, unity of objective and subjective,
unity of content and form.
РАЗРЕШЕНИЕ КОМПЛЕКСА ПРОТИВОРЕЧИЙ
В ФОРМИРОВАНИИ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДСИСТЕМЫ КОМПЕТЕНЦИЙ
В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРОВ
Конструктивно-графическая компетентность (КГК) дизайнера представляет
собой сложноорганизованное образование, обеспечивающее взаимодействие в
одном процессе принципиально различных типов регулирования: когнитивнооценочного и креативно-эмоционального. Основным проявлением КГК дизайнера
является прогнозирование эстетически-оригинального и гармонично-целостного
результата, самоориентирование в содержании системы компетенций. При этом,
развитие когнитивно-оценочных структур действия и пространственных ориентаций
осуществляется в обучении рисунку по аналогии. Креативно-эмоциональные структуры
развиваются
в ценностно-ориентированном обучении, при котором студенты
оценивают оригинальность и полезность информации относительно будущего
результата своих действий.
На творческом этапе обучения рисунку педагог конструирует задачи
открытого типа и совместно со студентами определяет проблемные ситуации. Далее
вместе с учащимися он осуществляет исследовательскую деятельность. Студенты
при этом осознают цель исследования и самостоятельно применяют в практике
изображения знания теории «Выразительность художественного образа». В связи
с чем, идея и концепция преобразования выполняют в построении рисунка
конструктивную роль – определения принципов действия как критериев анализа и
оценок ХИ действительности. Применение эвристических принципов, например,
композиционного
центра,
предполагает
задачу
по
снятию
определенных
противоречий в построении рисунка.
В моделировании целостного изображения смысл является конструктивным
элементом. В конструктивно-графическом процессе студенты согласовывают
отдельные смыслы в систему, а при их воплощении соблюдают единую меру
условности стилистического языка. В концептуальной организации рисунка как
системы смыслов у учащихся
развивается креативность и конструктивная
рефлексия, а при реализации концепции преобразования объективного содержания
осуществляется спонтанная самоорганизация всех компонентов структуры КГК.
Однако цель и имеющиеся у студента средства в построении рисунка часто
оказывались противоречивыми. Основное противоречие между «когнитивнооценочными
и
креативно-личностными»
основаниями
конструктивно-
графического творчества – это противоречие между подсистемами КГК дизайнера
пространственно-аналитической и аксиологической. При разрешении данного
противоречия творческий потенциал личности будущего дизайнера формируется
как идеал конструктивного отношения к действительности и деятельности (табл. 1).
Таблица 1
Основное противоречие «когнитивно-оценочное и креативно-личностное» в
построении рисунка и закономерности его разрешения
Противоречия
Противоречие «когнитивно-оценочное и
креативно-личностное возникает между
идеей ХИ действительности и внутренними
когнитивно-оценочными средствами
студента в ее воплощении, а именно:
– когда у студентов есть новая потребность
выражения идеи и отсутствуют какие-либо
средства (аналитико-синтетические,
когнитивно-оценочные, эвристические и
приемы графики), то воплощение замысла
становится невозможным;
– когда у студента не сформированы эстетические и инструментальные ценности;
– когда не формируется когнитивный (концептуальный) образ деятельности или у
студента нет умений преобразовывать его в
систему оперативных образов действия
Закономерности разрешения
Противоречие разрешается при формировании у
студентов ценностно-смысловой модели, которая
является средством самовыражения личности.
Ценности и смыслы становятся детерминантами
промежуточных целей, при которых студенту
приходится самому выбирать между
объективностью и художественностью, логикой и
красотой.
Замысел связан с выявлением в рисунке «эстетического», относится к креативной стороне
процесса, а воплощение – к когнитивно-оцено- чной.
Поэтому конструктивно-графическое творчество
основывается на когнитивно развитых ориентациях
– понимании отношений окружающего мира,
развитии понятий и представлений. На этой основе у
студентов формируется взаимодействие между
организационно-управленческими и комбинаторного моделирования компетенциями
Противоречие разрешается при овладении творческим способом построения
рисунка, каким является ХИ объекта, его действия обладают мерой объективного и
субъективного. На основе данного способа каждый из смыслов неоднократно
преобразовывается:
конкретно-воспринимаемый
целесообразно-практический
интерпретационный
смысл,
а
смысл
–
объективно
в
понимаемый
понимаемый
художественно-эстетический
смысл.
–в
Чтобы
отрефлектировать систему смыслов в построении художественного образа, как
эстетического идеала, учащемуся необходимо осознать логику его развития и при
этом изменить способ построения рисунка: с произвольного интерпретирования по
аналогии логических конструктов геометрического обобщения на ХИ объекта и
личностное самовыражение.
Следует отметить, что интересный замысел активизирует потребность
действовать, захватывает личность, но только в том случае, если студент обладает
соответствующими замыслу компетенциями. В целях
противоречия
у
студентов
педагог
выполняет
разрешения данного
реконструктивный
анализ
построенных ими рисунков, при этом выявляет в изображениях три контекста:
индивидуальный (стили познания: вербально-логический и пространственнообразный),
профессиональный
(компетенции)
и
личностный
(ценностные
ориентации и профессионально-важные качества). Далее он соотносит их с
критериями идеального выполнения работ и организует ситуации обучения.
Части целостного рисунка не существуют безотносительно друг к другу и это
требует от студентов исследования объекта и преобразований в связи с ценностносмысловой значимостью в отношении их места и роли в целостной организации
художественного
образа.
конструктивного рисунка
В
обучении
эстетической
выразительности
совмещаются два аспекта содержания обучения:
«пространственный» и «художественный», каждый из которых амбивалентен, если
первый в отношении целостного и детального познания, то второй, – в отношении
объективно-закономерного и художественно-эстетического содержания. Поэтому в
построении творческого рисунка создается как основное, так и производные от него
индивидуально-личностные противоречия: 1) рациональное и эмоциональное,
2) познаваемое
и
воображаемое,
3) объективное
и
субъективное,
4) содержательное и формальное. Самостоятельному преодолению противоречий
в построении рисунка способствует
КГК дизайнера. А все смоделированные
студентами концепции строятся вокруг системы конструктов, значимых для
учащихся и которым они лично придают определенный смысл. Самостоятельный
охват целостного комплекса противоречий в организации рисунка диагностирует
сформированность
организационно-управленческих
и
комбинаторного
моделирования компетенций и целостной структуры КГК дизайнера. В построении
рисунка одни противоречия разрешаются, а другие обостряются. Противоречия в
ситуациях деятельности разрешаются до тех пор, пока рисунок не приобретет
гармонично-целостную
форму.
В
результате
гармонизации
изображения
формируется и гармонизируется личность дизайнера.
Разрешению противоречий в построении рисунка способствуют не только
компетенции, но и
чувствительностью
конструктивная рефлексия, которая развивается вместе с
студента
к
противоречиям
в
решении
конструктивно-
эвристических задач на «анализ через синтез» – исследование двух категорий
признаков
(пространственных
и
художественных).
Решая
задачу,
студент
организует деятельность, активизирует комбинаторный процесс, при котором
элементы содержания и формы интерпретируются, т.к. попадая в новые условия,
они должны согласовываться с другими элементами целого, что приводит к
обогащению
пространственных
признаков
объекта
и
формированию
художественных признаков.
Разрешение противоречия «рациональное и эмоциональное» – это
выработка конструктивно-художественного опыта и эмоционально-ценностного
стиля
в
построении
рисунка,
конструктивного
отношения
личности
как
совокупности смыслов к объекту и к деятельности (табл. 2).
А.Н. Малюков отмечает, что отношение к художественной деятельности как
образно-синтетической формы художественного опыта объединяет рациональный и
эмоциональный компоненты, при этом эмоции рассматриваются как обобщение
чувственных впечатлений [7]. Осознание эмоции является когнитивным процессом.
В связи с чем, высокий уровень вооруженности студента рациональными
средствами делает его уверенным в выполнении деятельности и поэтому
эмоциональным.
Таблица 2
Причины возникновения противоречия
«рациональное и эмоциональное» и закономерности его разрешения
Противоречие
«Рациональное и эмоциональное» содержит
противоречие в следующих случаях:
– когда студенту интересна модель, но задача ее
изображения слишком трудная, вызывает
состояние неуверенности в собственных силах
и отрицательную эмоцию;
– когда рациональное соотносится с объективностью, принципами и правилами деятельности, а эмоции возникают от того, как студент
выражает себя. Здесь эмоции не связаны с
рациональным;
– эстетическое должно отступать от объективности, но если оно отступает слишком
далеко, нарушая органичность пространственной структуры, то объективность разрушается. Эмоции не связаны с рациональным
Закономерности разрешения
Противоречие разрешается:
– когда эмоциональное и рациональное
развиваются в одном направлении, первое
обеспечивает студента идеями, а второе –
средствами деятельности и этим формиру-ет
уверенность в достижении цели;
– когда студент достигает выразительного результата, тогда у него формируется
положительная эстетическая эмоция.
На основе рационального в познании и
практике рисунка у учащихся формируются
умные художественные эмоции.
В этом случае критериями эстетических оценок
и эмоций являются ценности рационального
порядка, стилевого единства,
взаимосвязанности и т.д.
Из наблюдений за студентами выявлено, что начальный этап обучения,
основанный на методе геометрического обобщения,
студентов
сформировать
устойчивость
позволил большинству
когнитивно-оценочных
и
знаково-
символических структур графического языка и преодолеть барьеры, связанные с
неумением, что повысило у них уверенность в построении рисунка и сформировало
положительные эмоции от процесса.
Художественные
переживания
связываются
с
амбивалентностью
положительных и отрицательных эмоций. Если первые усиливают мотивы, то
вторые их затормаживают. Наблюдения также показали, что соотношение
рациональной и эмоциональной сторон в построении рисунка у каждого из
учащихся
различно:
у
студентов
с
пространственно-образным
познанием
преобладает эмоциональность, они более креативны и богаты идеями, которые
эмоционально ими переживаются, но они бывают безразличными к рациональным
построениям, поэтому их оценки зачастую чрезмерно субъективны и недостаточно
точны;
у
студентов
с
вербально-логическим
познанием
преобладает
рациональность, они испытывают эмоции от приобретения рациональных средств
деятельности,
от
упорядочения
рисунка,
но
они
испытывают
недостаток
эстетических идей, поэтому в их работах не хватает оригинальных качеств. Те и
другие
студенты
при
недостаточном
развитии
определенных
сторон
их
деятельности испытывают в обучении рисунку отрицательные эмоции, что
подавляет их творческое мышление. В этих случаях педагог старается избегать
критики и направляет усилия учащихся на развитие необходимых сторон их
деятельности. В тоже время он предоставляет им систему критериев эстетической
выразительности, направленной на формирование эталонов идеальных эмоций,
которые отличаются от реальных переживаний тем, что являются обобщенными и
художественными эмоциями.
Способом
обучения
художественной
целостности
являются
ХИ
действительности, которым свойственны обобщение и идеализация объектов в
форме эстетического идеала. В решении конструктивно-эвристических задач на ХИ
объекта у студентов развиваются ценностно-смысловые значимости, направленные
на достижение эстетических критериев, таких как оригинальная и гармоничная
целостность, единство содержания и формы.
Величина эмоционального компонента оценки зависит от увеличения в
построении рисунка абстрактно-логических знаний. В.П. Бранский убедительно
доказывает, что взаимодействие рационального и эмоционального аспектов не
только обеспечивает полноту понимания, но и формирует художественные эмоции.
Эмоциональное отношение к
пространству выражено через отношение к
взаимосвязям объемной формы, к средствам выразительности, к
регулярности,
повторяемости, симметрии, причинности, графическим приемам изображения,
гармонизации противоречий, символизму
– одним словом, ко всему, что
упорядочивает изображение. Поиск новых элементов в рисунке также вызывает
положительные эмоции у студентов. Автор считает, что эмоциональное отношение
к рациональному построению рисунка является отношением к процессу как к
метаобъекту [2].
Разрешение
противоречий
между
рациональными
и
эмоциональными компонентами познания и объединение сторон в структуру
конструктивно-художественного опыта в познании и практике рисунка видится в
формировании у студентов интереса к рациональной организации порядка.
Эмоция связана с образом, имеющим целостную природу, поэтому
содержание обучения по дисциплине «Рисунок» направляется на отношения и связи,
пробуждающие у студентов потребности в умозрении, конструктивной рефлексии и
эмоциональном самовыражении. Логические конструкты наглядно показывают
знания связей в организации целостной формы, поэтому они являются идеальными
критериями в построении рисунка. Во внутреннем плане действия эти конструкты
становятся
ценностно-интерпретированными
конструктами,
способствующими
развитию смыслов и их конструктивных значений, что вызывает у учащихся
положительные эмоции от процесса. Взаимосвязь «рационального» и «эмоционального» опосредуется ценностно-смысловой сферой личности, при которой художественные
эмоции
формируются
у
учащихся
одновременно
с
рационально-
обусловленными смыслами.
Сознательное художественное выражение содержание рисунка приводит к
специализации эмоций в двух аспектах опыта: 1) эмоции, которые осознаются в
качестве идей, 2) эмоции как рационально управляемые действия, выражающие эти
идеи [8]. Ценностно-ориентированное обучение активизирует смысловые модели
ХИ действительности, которые являются произвольным способом изменения
непроизвольных эмоций. Исследуя свои смыслы, студенты соотносят их с теми
рациональными средствами, которые могут выразить в рисунке их художественное
содержание. Фрагменты
природы, предметы окружения являются знаками
эмоциональных оценок, обусловленных ценностно-смысловой сферой личности.
Поэтому, студент выражает в рисунке только те эмоции, которые ему удалось
осознать.
В поиске художественного содержания каждый из эвристических принципов
выразительности интерпретирует форму объекта и, тем самым разрешает
определенного рода противоречия в единстве содержания и формы в построении
художественного образа и гармонизации рисунка, что развивает художественные
эмоции.
Повторное
применение
художественных
эмоций.
отдельных
Например,
смыслов
разные
формирует
отношения
типичность
пространственных
элементов (статики и динамики, устойчивости и неустойчивости, восхождения и
падения, легкости и тяжести) вызывают различные эмоциональные реакции
человека. Сравним восприятие двух треугольников: один, с широким основанием,
вызывает эмоциональные реакции устойчивости и приземленности, другой, с узким
основанием, кажется более изящным и устремленным вверх. Эти фигуры
возбуждают у зрителя различные эмоциональные реакции [5]. При этом, форма
треугольника связывается с содержанием, что вызывает художественные эмоции.
Итак, в ситуациях практики рациональные смыслы и художественные эмоции
типизируются
и
становятся
не
только
ценностно-смысловыми,
но
и
эмоциональными конструктами. На их основе прогнозируются художественные
основы рисунка. ХИ действительности определяются в рисунке в связи с ценностносмысловой сферой личности, которая у каждого из студентов по-разному
соотносится с рациональными и эмоциональными компонентами деятельности. При
этом
изображение
индивидуализируется.
Закономерностью
в
развитии
«эмоционального» является «рациональное», а мотиваторами в построении рисунка
– система ценностно-смысловых конструктов, возникающих как результат
обобщения отдельных художественных эмоций. Однажды сформированные в
действиях рисунка, ценностно-смысловые конструкты определяют дальнейшую
динамику и содержание профессионально обусловленных эмоций.
На фоне художественных эмоций как внутренних ориентиров активности
развиваются рационально-ориентированные компетенции.
Противоречивое единство «объективное и субъективное» является в
построении рисунка мерой конструктивного отношения учащегося к модели и
видится в формировании у студентов конструктивно-художественного метода в
построении рисунка (табл. 3) и самовыражения. Способ самовыражения сопряжен с
ценностно-смысловыми предпочтениями и вероятностными решениями. В тоже
время он основывается на единстве объективного познания с субъективно
обусловленными интерпретациями, что делает изображение конструктивнограмотным и способствует более глубокому пониманию художественных смыслов в
образе.
Таблица 3
Причины возникновения противоречия «объективное и субъективное»
и закономерность его разрешения
Противоречие
Оценка объективного в рисунке с натуры всегда
осуществляется на субъективном уровне, в
связи с этим «объективное и субъективное»
противоречиво в двух случаях:
– когда объективное связано с нецеленаправленным (непроизвольным) изменением действительности, то образ, возникающий в сознании студента, зависит от пространственного
развития, а при недостаточном его развитии он
не тождественен объекту;
– когда объективно-познавательное начало
полностью подменяется субъективным,
действия которого теоретически не обоснованы,
то объект изображается искаженным
Закономерность разрешения
Противоречие между объективным выражением и субъективным самовыражением
решается посредством параллельного использования принципиально противоположных
способов деятельности.
Самовыражение личности при выполнении
рисунка проявляется в ХИ объективной
действительности, при этом оно основывается
на системном анализе ГО объекта.
Соответственно концепции выявления эстетических ценностей в рисунке и опыта
деятельности, которыми студенты обладают,
в обучении проектируются конструктивноэвристические задачи
Ценность – это значение признака, свойства предмета, имеющие значимость
для субъекта. Однако значение может иметь широкий спектр смыслов, поскольку
ценность включает не только объективную компоненту, но и субъективную,
поэтому она многообразна [6]. Соответственно, формирование эстетического также
многообразно, зависит от: 1) объективного понимания; 2) умения интерпретировать
объективные данные на основе эвристических принципов художественной
выразительности; 3) меры конструктивного и личностного отношения к явлениям и
формам
действительности.
В
построении
изображений
все
три
условия
способствуют многообразным связям объективного и субъективного. Однако в
поиске эстетического у студентов возникают противоречия, при которых
сталкивается прочно усвоенный способ геометрически обобщенного построения
рисунка и замысел творческой работы – идеал эстетического в художественном
образе. Разрешение противоречия требует частичной реорганизации нормативно
усвоенного способа и изменения стиля рисунка: от геометризированного стиля он
изменяется в сторону эстетического и креативного использования средств
выразительности. Педагог для этого конструирует проблемные ситуации, при
которых субъективные начала основываются на объективном понимании, что
формирует у учащихся смыслы в выполнении действий. Когда понятия соединяются
с
художественными
смыслами,
происходит
новое
осмысление
известных
конструктов.
Цели,
основанные
на
художественных
интерпретациях,
включают
субъективную систему ценностей личности, которая служит содержанием мотивов
деятельности. На основе ценностных ориентаций у каждого из студентов
зарождаются свои содержательные элементы концепции построения рисунка, при
этом
формируются
обобщенные
образы,
которые
влияют
на
оценку
действительности и выбор способов действия. В последующей деятельности вся
поступающая и осознаваемая студентом информация воспринимается и строится в
рисунке применительно к сформированным концепциям и смысловым конструктам.
При использовании конструктов в построении рисунка объект не противоречит
субъекту, т.к. опосредован личностным смыслом как замыслом и концепцией
действий, при которых субъективные моменты деятельности акцентируются, при
этом они не искажают объект, а способствуют выразительности рисунка.
Таким образом, профессионально обусловленная субъективность формируется в
концептуальном моделировании, соотносимым с самовыражением личности студента,
при
этом
развивающиеся
у
студентов
компетенции
приобретают
форму
индивидуального конструктивно-художественного метода.
Противоречивое единство «познаваемое и воображаемое» возникает в
процессе придания рисунку художественных свойств. В связи с рациональностью
познания студенты воспринимают не только объективную, но и воображаемую
действительность.
обобщенных
Параллельно
признаков
с
выявлением
познавательного
объективных
объекта
учащиеся
геометрически
конструируют
воображаемые признаки. В выполнении ХИ действительности они оказываются
наиболее значимыми (табл. 4). Педагог при этом ослабляет барьеры между
«познаваемым» и «воображаемым».
В поиске эстетических свойств в рисунке студент направляется
как на
познание, так и на воображение. Познание обеспечивает в построении рисунка
соразмерность,
пропорциональность
и
взаимосвязанность
пространственной
структуры объекта, т.к. недостаточное выявление связей и соподчиненности
элементов ведет к нарушению целостности изображения. На основе воображения
познание интерпретируется, например, в поиске стиля изображения изменяется
система признаков формы объекта, а в поиске поэтичности изменяется его
содержание, при этом осуществляется поиск художественного образа.
Таблица 4
Причины возникновения противоречия «познаваемое и воображаемое»
и закономерности его разрешения
Противоречие
В моделировании художественного образа в
рисунке объединяется два способа познания:
когнитивно-оценочный и воображаемый, каждый
из которых концентрирует значимые для автора
оценки сторон изображения. Их
несогласованность вызывает противоречия между
объективностью и красотой, логичностью и
выразительностью, действительностью и
вымыслом воображения.
Противоречие «познаваемое и воображаемое»
возникает:
– когда когнитивное не взаимодействует с
креативным, когда домысел воображения не
согласуется с данными познания;
– когда воображение разрушает действительность,
а не усовершенствует ее
Закономерности разрешения
Противоречие «познаваемое и воображаемое» разрешается:
1) когда находится концептуальное единство
между объективной действительностью и
домыслом воображения;
2) когда воображаемая модель строится на
результатах познания. При этом обучение
рисунку включает в себя следующие
компоненты: пространственную структуру
объективных взаимосвязей (познание),
идейный замысел (воображение) – концепцию
эстетического, направленную на ХИ смыслов
и конструктивных значений, систему средств
художественной выразительности
Воображение обеспечивает контекст восприятию, а
путем ассоциативной
увязки частей в целом организует пространственное мышление. С опорой на
воображение студенты тренируют умение извлекать из известного новые смыслы.
Также благодаря преобразованиям художественного воображения в рисунке
выявляется духовное содержание, ценности и идеалы студента. В связи с чем, он
наиболее полно проявляет себя как личность. Однако в рисунках, построенных
студентами с различными когнитивными стилями (аналитическим/синтетическим)
вербально-логического и пространственно-образного познания можно наблюдать
различную степень выразительности образов. У студентов с аналитическим
познанием образ более детализирован в познавательном плане, а у студентов с
синтетическим познанием он более художественный.
Воображение как ПВК дизайнера представляет собой продукт взаимодействия
когнитивной и креативной активности студента, основанной на единстве
рационального и чувственного, при этом его результат порождает многообразие
вариантов. Взаимодействие рационального и чувственного является основным
средством развития воображения. Мысль И. Канта о воображении как посреднике
между чувственностью и рассудком человека по сей день сохраняет свою ценность
[3]. В учебном процессе воображение формируется в целенаправленном построении
конструктивного рисунка и развитии когнитивных профессионально-важных
качеств,
таких
наблюдательность.
как
пространственное
Как
правило,
без
мышление,
внимательность,
аналитико-синтетического
познания
произвольное воображение не проявляется и наоборот, образ воображения
развивается в связи с анализом и критикой целостного результата и его частей.
Студент в этом процессе сам формулирует проблемы, которые свидетельствует о
наличии определенной связи между анализом, свойственным научному понятию и
синтетичностью художественного образа. Любого рода синтез осуществляется как
действие
способности
воображения
–
создания
нового
и
оригинального.
Художественно-образные основания рисунка по своей сущности синтетичны – это
упорядочение знаний и чувственных восприятий в концепции когнитивнокреативного образа.
Композиционный
строй
художественного
образа
первоначально
представляется синтетическим, затем он разворачивается на ряд образов,
подлежащих
избирательному
рефлексивному
осмыслению.
В
основе
конструктивной рефлексии и воображения просматриваются вероятностные
ситуации, определяющие смысловые единицы целого. В учебном процессе
синтетичность
познания
как
ценностно-смысловая
активность
студента
формируется как электронными ресурсами, так и в практическом моделировании
художественного образа на основе интеграции знаний и взаимообогащения
различных форм образного представления целостного и детального, понятийнотеоретического и художественного обобщения.
Выразительность рисунка формируется в синтезе двух аспектов формы:
геометрической
и
пластической.
Первый
род
действий
основывается
на
теоретическом обобщении, второй – на образном обобщении (синтезе многих
вариантов образной пластичности), при этом применение новых признаков
изображения не порывает с закономерностями построения пространственных форм,
а основывается на их фундаменте. В тоже время, преобразования геометрического в
пластическое
осуществляются
с
использованием
эвристических
принципов,
применение которых способствует более высокому уровню выразительности
рисунка.
К
эвристическим
принципам
гармонии
относятся
«единство
многообразного», «единство и борьба противоположностей», «все во всем», а
принципам
художественного
противопоставления
форм»,
формообразования:
«иерархии
признаков
частей
«контрастного
в
отношении
композиционного центра». Студенты при этом используют не только реальные, но и
воображаемые признаки объекта и мысленно с ними экспериментируют –
соединяют их содержание с законами логики. Этот процесс рационально
осмысливается как теоретическая концепция применения средств выразительности.
В результате конструктивного процесса, в сознании студента формируются как
целостные, так и детальные образы, выражающие в многоуровневой структуре
изображения идеал единства всеобщего и особенного. С опорой на воображение
согласовываются элементы каждого познавательного слоя, а каждый из слоев
накладывается на сложный ряд образов и понятий. В результате складывается
синтетический образ, который представляет собой модель знаний и представлений
об объекте.
При получении нового синтезированного смысла параллельно с воображением
и познанием действует конструктивная рефлексия. Она направляется на смысловой
контекст целостной ситуации, на саморазвертывание системы смыслов с помощью
логических процедур, на анализ существенных признаков в выполнении действий и
эстетических дополнений к ним. Конструктивная рефлексия в организации рисунка
управляет возможностями как воображения (найти идею преобразования), так и
познания (найти способ действия, технологию выполнения).
Итак, взаимопроникновение воображения
в познавательный процесс
позволяет студенту строить оригинальные образы, при этом характеризует обучение
рисунку как проблемно-эвристическое. Познание обнаруживает себя в анализе
объективной действительности, а художественное воображение – в многообразном
синтезе результатов познания.
Противоречие
«содержательное
и
формальное»
разрешается,
если
обобщенные смыслы моделирования формы рисунка гармонично соединяются с
художественно-образным содержанием модели. Тогда форма рисунка четко
отражает особенности художественного замысла и предполагает отношения и связи
между ее свойствами (табл. 5).
Таблица 5
Причины возникновения противоречия «содержательное и формальное» и
закономерности его разрешения
Противоречие
Противоречие «содержательное и форма-льное» возникает:
– когда форма целостного рисунка или его
отдельных частей не соответствует содержанию: содержание может быть новым, а форма
его выражения устаревшей;
– когда определенного рода стиль в выражении
формы не соответствует содержанию
художественного образа.
Без осознания того, что форма является основным средством в выражении содержания, в
выполнении рисунка встречаются проблемы и
противоречия, поэтому структурно-формальная
сторона формировалась нами на начальных
этапах обучения
Закономерности разрешения
Разрешение данного противоречия в искусстве
рисунка рассматривается как необходимое
условие художественности и эстетического
воспитания студентов.
Форма рисунка должна быть организована в
едином стиле, соответствующем содержанию. В
этом процессе формируются организационноуправленческие компетенции ставить
промежуточные цели и компетенции
комбинаторного моделирования – приводить
отдельные предметы и их элементы к новой
связи. Форма рисунка в единстве с содержанием
организовывается посредством творческого
конструктивно-художественного метода
Средством объединения содержания и формы является конструктивнохудожественная организация произведения. Организации формы способствуют
пространственные закономерности ГО объекта. Содержание предполагает идеи
выразительности формы изображаемых предметов и выражение через них
художественных смыслов и эмоций. Поэтому оно зависит от применения метода ХИ
действительности и эвристических принципов художественной выразительности как
его оснований и гипотез в построении целостности. Построение формы рисунка
выстраивается логически и обладает делимостью и упорядоченностью, поэтому
содержание
определяется
как
отношение
взаимодействующих
элементов,
выступающих в целостности как смысловое единство.
Педагог предлагает студентам начинать поиск единства содержания и формы
с определения идеи композиционного решения, от которой зависит контекст ХИ
формальной и смысловой сторон рисунка и продолжать его на основе эвристической
стратегии решения основных и вспомогательных задач. Каждая из стратегий в
построении рисунка оценивается по множеству свойств. Студенты при этом
экспериментируют
с
применением
принципов
выразительности,
а
педагог
обеспечивает их аналоговыми критериями. Если принципы (равновесие частей и
целого, динамичность, ритмы, асимметрия и др.) не являлись аргументами в
организации рисунка, то изображение лишается художественности. Например,
выявление главных элементов и подчинение
второстепенных основывается на
принципе композиционного центра в рисунке. Каждый из студентов выбирает свои
ценностно-смысловые ориентиры в выявлении главного и подчинении ему
второстепенного. Кроме того, учащиеся выполняют несколько эскизов и в качестве
основного выбирают один из них.
В зависимости от роли, которую те или иные средства выразительности
играют при построении рисунка, каждый раз формируется новое соотношение
содержания и формы. При этом форма пространственного объекта проявляет себя в
различных ХИ – изменениях взаимосвязей в системе. Основанием интерпретации
формы
и
выражения
содержания
в
построении
рисунка
является
новая
согласованность элементов. У формы определяются общие свойства, а у содержания
– дополнительность смыслов.
Единство содержания и формы в построении рисунка строится на
двухплановой интерпретации, которая задается двумя способами деятельности.
Первый способ связан с выражением в рисунке стилистики формы, чему
способствует геометрическое обобщение пространственной модели. По мере
усложнения объектов познания увеличивается
разнообразие спектра знаковых
средств и соответственно сложность построения формы рисунка. Второй способ –
содержательные интерпретации, связанные с ХИ действительности, средствами
выразительности и эмоциональной насыщенностью смысловой стороны рисунка.
Сочетание
стилистики
формы
и
содержания
объекта
с
субъективизмом
интерпретатора дают третий, самый сложный, вариант интерпретации, который
не поддается влиянию со стороны обучения. Создатель произведения сам
устанавливает значения и связи, руководствуясь только лишь своим внутренним
видением [4]. Третий вид ХИ в обучении рисунку может слишком далеко увести
студента от натуры и привести его к стихийной абстракции. В этом случае студент
теряет конструктивную основу формы рисунка.
Пластически сложные модели, предназначенные для творческого рисунка,
предполагают поиск вариантов единства содержания и формы. Р. Арнхейм
утверждает, что одновременное постижение содержания и формы произведения
доступно
лишь
аналитико-синтетическому
взгляду,
позволяющему
интерпретировать как формальную, так и содержательную стороны объекта [1]. ХИ
в содержании и форме придают изображению реальной модели более стройный и
гармоничный порядок, однако этот порядок нарушается, если в него включаются
недостаточно сформированные компетенции у студентов, их личностные смыслы и
оценки, которые всегда эмоционально окрашены индивидуальным комплексом
ценностей.
На третьем курсе обучения педагог вместе со студентами формирует проблему
художественных интерпретаций формы познавательного объекта. Студенты
ориентируются на решение логических и конструктивно-эвристических задач. По
аналогии с конструктами (аналоги применения принципов художественной
выразительности) и своими ценностями они осуществляют поиск оригинальных
взаимосвязей в рисунке, синтезированных со знаками геометрического обобщения
познавательного объекта и техническими приемами графики.
В поиске решения студентами задач на построение рисунка педагог
поддерживает деловую атмосферу в коллективе, при этом приветствует свободный
обмен идеями и опытом. Кроме того педагог сам уделяет должное внимание
каждому учащемуся, а для активизации у них конструктивной рефлексии он задает
вопросы на осмысление проблем гармонизации рисунка, например, на установление
сходства и различия. Завершенность рисунка соотносится с целью. Если цель не
выполняется, студент отправляется на доработку. Практика показывает, что
студенты, которые сдают работу первыми, очень часто отправляются на доработку,
что говорит о недостаточной сформированности у них отдельных компетенций,
дифференцированных самооценок и КГК дизайнера.
На
четвертом
курсе
обучения
учащимся
предлагаются
задания
на
интерпретации содержания и формы и моделирование художественного образа,
включающего
в
рисунке
эмоциональный
настрой,
типизацию,
соединение
известного и нового, определение связи со временем и культурой. Педагог
предлагает представить натурщика как высокоинтеллектуального человека или
человека от земли, без дополнения атрибутов. В этом случае объективные
характеристики образа заменяются на интерпретационные. При выполнении
рисунка каждый из студентов создает свой образ, организовывает свою
художественно-образную
концепцию
выделения
главных
элементов
и
второстепенных. Студенты сами определяют проблемные ситуации и эвристические
задачи,
имеющие
множество
вариантов
решения.
Все
это
предполагает
композиционное преобразование воспринимаемой ситуации и стилевое ее решение.
Итак, выразительность и завершенность рисунка в единстве рационального и
эмоционального, объективного и субъективного, познаваемого и воображаемого,
содержательного и формального требует от студентов не только осознания
структуры объекта, но и видения новых форм и проблем в процессах
конструктивно-графического
моделирования.
Этот
многогранный
процесс
осмысливается учащимся на основе конструктивной рефлексии, которая требует
охвата целостного комплекса ситуативно-деятельных и личностных противоречий.
Разрешение ситуативных и индивидуально-личностных противоречий в выполнении
деятельности характеризует студента со стороны высокого уровня организационноуправленческих и комбинаторного моделирования компетенций и в целом
сформированности КГК дизайнера.
Эксперимент, проводимый после двух лет обучения творческому виду
рисунка, выявил у всех студентов, но в разной мере конструктивное отношение к
процессу. При достижении определенного уровня самостоятельности в проблемноэвристическом обучении студенты разрешали противоречия между когнитивнооценочным и креативно-эмоциональным, также производные от него противоречия:
рациональное (5) –
эмоциональное (5б);
объективное (7) –
субъективное (7б);
познаваемое (6) –
содержательное (8) –
воображаемое (6б);
формальное (8б).
Результаты наблюдений за процессом деятельности студентов и сопоставление его
данных с результатами практического построения работы показаны в рис. 1.
I
5
II
5
7
7
8б
6
8б
6
6б
8
6б
8
7б
5б
7б
III
5
7
8б
6
6б
8
7б
5б
5б
Рис. 1. Исследование стилей познания и деятельности
после творческого этапа обучения
Исследование рисунков как результатов деятельности учащихся показало
различные идеалы и типы включенности ценностей. Также выполненные
студентами работы выявили различные интерпретационные концепции и способы
разрешения противоречий в построении рисунка.
В соответствии с наблюдениями за процессом деятельности учащихся и их
результатами было выявлено три типа студентов. Их творческие работы также были
распределены на три типа:
I – формально-аналитический стиль рисунка, основанный на понятийнологическом познании;
II – пространственно-образный стиль рисунка, основанный на синтетическом
стиле познания;
III
–
конструктивно-художественный
стиль
рисунка,
основанный
на
объединенном аналитическом и синтетическом познании.
Самостоятельное разрешение студентом противоречий и опора на конструктивную
рефлексию
доказывают
о
сформированности
аксиологической
подсистемы компетенций, а определение более богатых связей и отношений между
элементами содержания об их интегративных особенностях.
обнаружено,
что
на
формирование
индивидуального
При этом было
конструктивно-
художественного метода творческой деятельности оказывает влияние целый ряд
внутренних
факторов:
когнитивные
стили
аналитичность/синтетичность
(доминантность пространственно-образного и вырбально-логического познания),
личностные качества, опыт деятельности.
Разрешение противоречий «рациональное и эмоциональное» и «объективное и
субъективное» в построении
рисунка диагностировало сформированность
организационно-управленческой компетенции и соответствующих ей ценностных
ориентаций.
А
разрешение
таких
противоречий,
как
«познавательное
и
воображаемое» и «содержательное и формальное» – компетенции комбинаторного
моделирования и ценностно-смысловой концептуальности как ее главного средства.
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / пер. с англ. – М.:
Прометей, 1994. 352 с.
2.
Бранский В.П. Искусство и философия. – Калининград: Янтарный сказ,
1999. 704 с.
3.
Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства. – Киев:
Выщ. шк., 1990. 144 с.
4.
Елина Е.А. Вербальные интерпретации произведений изобразительного
искусства (номинативно-коммуникативный аспект): дис. д-ра филол.
наук. – Волгоград: Волг. гос. ун-т. 380 с.
5.
Каган М.С. О прикладном искусстве. Некоторые вопросы теории. –
Л.: Художник РСФСР, 1961. 160 с.
1.
6.
Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные
структуры в деятельности учителя. – Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.
7.
Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие
личности. – Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. 256 с.
8.
Принципы искусства / пер. с англ. А.Г. Ракина; под ред. Е.И. Стафьевой. –
М.: Языки русской культуры, 1999. 328 с.