инструменты постнеклассического знания
реклама
ИНСТРУМЕНТЫ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ СЮЖЕТЫ И СЦЕНАРИИ Буров Владимир Алексеевич Институт философии Российской академии наук В своей разработке гуманитарных и социальных технологий управления знаниями с позиций постнеклассической методологии мы, прежде всего, присоединяемся к заявленному в 1927 году М.Хайдеггером проекту обращения к онтологическим основаниям научного познания. Слова, сказанные им по отношению к ситуации его времени в антропологии, психологии и биологии, в равной мере относятся и к общей ситуации в современных образовании и науке1: «… научная структура данных дисциплин – не скажем «научность» работающих над их развитием – сегодня целиком и полностью проблематична и нуждается в новых стимулах, долженствующих возникнуть из онтологической проблематики». Действующие сегодня в образовании и науке онтологические парадигмы научного познания — представления о сущем процессов познания — предполагают возможность конструирования полной и внутренне непротиворечивой научной картины мира. Эти парадигмы полагают как онтологическое основание такую конструктивную простоту мира и удержание его картины идеальным индивидуальным сторонним наблюдателем. Однако на практике внутренняя непротиворечивость представлений возникает только в результате устраняющих их полноту редукций, реальная же картина не удерживается индивидуальным субъектом и требует для её удержания развитых сетевых субъектных структур. Парадигма сущностной простоты мира для познания сторонним наблюдателем, транслируемая и репродуцируемая образованием становится для специалистов институциональной ловушкой — устойчивой нормой неадекватного управления производительность во всей сумме практик. 1 Хайдеггер М. Бытие и время, СПб, 2006 С.45. знаниями, снижает их В.И.Аршинов в своём понимании синергетики как теории сложности выделяет в качестве нового онтологического основания сложность мира и схватывание этой постнеклассической сложности развитыми науки. является Это субъектными структурами постнеклассическим сдвигом онтологических парадигм2, необходимым для выхода из институциональных ловушек и продуктивной интеграции результатов современного познания. Предложенный В.С.Стёпиным концепт постнеклассической науки и известная формула постнеклассического типа научной рациональности3 включает субъекта, его цели и ценности в скобки научного знания. Такой перенос скобок приводит к выделению субъектной структуры знания и к постановке задач формирования знания как формирования его субъектной структуры. Этими методологическими концептами открывается новый инструментальный и технологический поворот в управлении знаниями — осуществление сдвигов онтологических парадигм и на такой основе формирование задач и методов прикладной философии как дисциплинарной области, обеспечивающей схватывание сущностной сложности познаваемого мира субъектными структурами постнеклассического научного знания. Сдвиги онтологических парадигм относятся не только к управлению знаниями, но и к управлению наукой и образованием — формирование опирающегося на этот аппарат менеджмента второго порядка. Обосновано ли сегодня предложенное в 1927 году М.Хайдеггером обращение к онтологическим парадигмам образования и науки и предложенное нами внесение в них оснований сложности и субъектной структуры? Рассмотрим пример. Председатель ВАК М.П.Кирпичников в интервью Российской философской газете4 указывает, что в общественной и гуманитарной области сегодня готовится половина аспирантов, а работают в Методологический концепт такого сдвига был представлен В.И.Аршиновым в наших многочисленных обсуждениях разрабатываемого здесь аппарата схватывания сложности субъектной структурой. 3 Степин В.С. Теоретическое знание. М. 2000. 4 Российская философская газета. №2(52), февраль 2011. 2 этой области всего 5% исследователей. Другая половина аспирантов готовится в естественных, технических, сельскохозяйственных, медицинских науках, где работает 95% всех российских исследователей. В этом примере, который М.П.Кирпичников называет возросший объём исследованиями, «театром абсурда», обнаруживается резко социальных и практик, определённые не обеспеченный процессами научными глобализации новые управляющие культурные коды выбирающего аспирантуру молодого поколения специалистов высшей квалификации. Этот «театр абсурда» производится отраслевым менеджментом, опирающимся на парадигму простоты управляемого мира. Выделенный дисбаланс субъектной структуры является институциональной ловушкой российской науки и опирающихся на неё практик управления и одним из индикаторов неудовлетворительного состояния сферы гуманитарных и социальных технологий в российском менеджменте. В своих исследованиях вопросов управления знаниями в образовании и науке мы исходим из того, что эти институты как держатели важнейшего ресурса в современном построенном на знании мире и как субъекты гражданского общества должны разделять ответственность за окончательные результаты происходящего сегодня российского развития. Здесь нам хотелось бы напомнить выделенные5 Д.А.Медведевым слова Черчиля: «Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать». Проводимое исследование, определяемое нами как прикладная философия и разработка принципов менеджмента второго порядка, в первую очередь посвящено проблеме философско-методологического обеспечения осуществляемых сегодня практик социального проектирования, модернизации и инновационного развития российского образования и науки. Задачей формируемой нами дисциплинарной области прикладной философии является разработка для отраслевого знания средств эффективной коммуникации в субъектной структуре знания для представления сложной реальности мира. 5 Послание от 30 ноября 2010 года Прикладная философия ставит и решает такие лежащие за скобками отраслевых онтологий задачи — задачи второго порядка. Её средствами становятся парадигмальные сдвиги, методологические концепты и операционализированные конструкты. Конечная цель такого обеспечения повышение эффективности использования накопленных человечеством знаний для получения социальных, экономических и жизненных результатов человека и общества. Обращение к углубленному рассмотрению только кажущихся самоочевидными понятий о знании и его использовании человеком - важная часть философии от Платона и Аристотеля до наших дней. При этом, если научное знание в 20-м веке уверенно заняло своё место в подготовке специалиста, то второй порядок - философское знание об этом знании всё ещё не востребован высшей школой и не оценивается с прагматичной точки зрения возможности за счёт этой позиции повысить эффективность производства социальных, жизненных и экономических результатов. Современное управление знаниями, осуществляемое отраслевыми специалистами, основывается на используемой ими базе знаний, которую даёт существующая система образования. А в ней всё обучение на всех уровнях построено на сложившейся отраслевой дисциплинарной организации знаний и отраслевой постановке и решении задач. Собираемый из многих итогов методологических выходов важнейших научных исследований трансдисциплинарный системный уровень организации знаний, в большей мере относящийся к собирающему их философскому знанию о знании, в образовании не понят и не востребован. Результат такого управления знаниями — методологический хаос, неоговариваемая редукция основных понятий, которая приводит к попаданию не просто отдельных людей, а всего общества в снижающие производительность институциональные ловушки без возможности выхода из них. Такими ловушками становятся сегодня принятые за самоочевидность репродуцируемые образованием базовые методологические представления классической модели науки: позиция стороннего наблюдателя, логика исключенного третьего, универсальность открываемого знанием порядка, перескакивание знания через миры человека прямо в природные онтологии. Эти и другие представления об основаниях знания после многих лет обучения становятся не характеристиками одной из моделей знания, а познавательной нормой, кажутся объективными и самоочевидными. Отраслевой специалист, попавший в эти ловушки, уже не связывает истинность знания со своей к ней готовностью, со своей социальной и психологической зрелостью, не видит управляющие знанием культурные коды, не связывает его разумность - рациональность с конкретными контекстами, с целями и ценностями человека, компании, общества. На этих нормах, относящихся лишь к одной конкретной модели познания, после потери её кавычек строится без разбора всё управление знаниями и построение основанных на знании технологий. В результате так складывающихся принятых познавательных норм специальное философско-методологическое знание о знании в образовании подменяется обыденным опытом и пока не рассматривается как капитал, от владения которым зависит возможность или невозможность достижения целей практической деятельности. За скобками точных отраслевых схем царит методологический, онтологический и коммуникативный хаос - хаос второго порядка, действующий как фактор снижения общей производительности всей суммы проектов. Острые кризисы современного российского и мирового развития убеждают нас в том, что в становящемся сегодня новом технологическом укладе, где гуманитарные и социальные технологии становятся определяющими производительность человеческого капитала, коммуникация знаний, управление знаниями уже не должны осуществляться на основе обыденного опыта и требуют нового системного уровня подготовки специалиста — использования специального философско-методологического знания. Мы попытались выделить некоторые постнеклассические методологические конструкции, которые могут использоваться как общие инструменты управления знаниями6,7, 8:. Вводились понятия и принципы аналитики субъектных структур знания: Были введены представления о субъектной структуре реальности и субъектной структуре знания. В качестве первого определяющего принципа мы рассмотрели работу с субъектной структурой реальности и субъектной структурой знания внутри отраслевого знания. Далее было введено представление о собственных онтологиях миров активности субъекта. Соответственно, второй определяющий принцип - решение задач в собственных онтологиях реальности миров активности с объектами и событиями, связанными с субъектной структурой этой реальности. Для наблюдения объектов и событий собственных онтологий миров активности субъекта наблюдателю необходимо произвести свое присутствие в этой реальности и сформировать специальную перцепцию. Для не присутствующего и не действующего в ней классического стороннего наблюдателя такая онтология не существует как истинный факт – она для него в его чувствовании и действии даже не образуется. Третий определяющий принцип аналитики субъектных структур знания - производство присутствия как основание современной научной коммуникации. Четвертый выделенный нами определяющий принцип — многопозиционная сетевая архитектура знания как коммуникация множества исследовательских позиций. Далее результатов был определён познания в обеспечивающий образовании и широкую науке метод коммуникацию расширения методологической базы и сборки новых стратегий познания в образовании и науке: представление различных методологических концепций современного постнеклассического развития системы знаний конструктами — открытыми в культуру схемами-метафорами. В качестве представленных такими Буров В.А., Прохоров В.П. Язык и пять принципов постнеклассической аналитики субъектных структур. М. – Александров, 2008. 7 Пищулин Н.П., Буров В.А. Постнеклассическая парадигма и новые контексты образования. М., 2009. 8 Рефлексивный подход: от методологии к практике. М., 2009. 6 конструктами были рассмотрены уже выделенные на предыдущем этапе исследования философско-методологические позиции постнеклассического развития научного знания и образования. Как основной методологический конструкт постнеклассической науки была определена введенная В.С.Степиным метафора скобок научной рациональности, давшая начало нашему пониманию развития методологии через использование методологических конструктов. На основе образов М.Хайдеггера в его работе «Бытие и время» были определены конструкты производства присутствия и онтологической аналитики. В наших исследованиях были определены конструкты в метафорах структурирования, сборки и навигации в мирах активности субъекта и др. Переход от «принципов» к методологическим конструктам позволяет легко расширить методологическую исследованиях. Это было базу уже показано в конкретных введением конструктов представлений об объеме бытия как отраслевых методологических и культурных медиаторах в педагогике А.В.Куликовской и введением Л.В.Буровой «права быть» и формата переключений гештальтов как методологического конструкта бытийно- событийных оснований права. Дальнейшее своё развитие как методологический конструкт получило введенное В.П.Прохоровым представление о мультиплицировании знания новыми осями. Существенным продвижением исследования стала разработка концепта онтологической парадигмы педагогики и введение Н.П.Пищулиным развитого методологического конструкта бытийно-событийных оснований педагогики - «образовывающего образования», определяющего компетенции и стратегии образования. Были введены методологические конструкты коммуникации второго порядка исследований в разных областях знания. Основным таким конструктом стала модель накопления теоретических конструктов науки и их перенос и проекция на конкретный опыт отличных от исходных онтологиях. Этот методологический конструкт связан с представлением В.С.Степина о математизации науки как выделении, развитии и переносе формальных схем, обеспечивающих существенное ускорение развития познания по сравнению с более ранней методологией накопления и обобщения опыта. В результате таких структурирующих переносов при рассмотрении ресурсной базы развития экономики и общества созданные многими поколениями образцы индивидуальной и социальной бытийности были определены как базовый капитал, а образование и наука — как участники производства этого капитала — культурных образцов жизни. Далее нами исследовалось становление нового системного уровня организации общества, нового технологического уклада и нового системного уровня организации знания. В некоторый момент нам стало понятно, что в результате проведенных разработок были созданы для управления знаниями инструменты нового системного уровня, которыми являются выделенные нами принципы аналитики субъектных структур и методологические конструкты. В связи с таким пониманием происходящего становления аппарата управления субъектными структурами знания определился и экономический методологический поворот в исследованиях. Мы стали рассматривать образование с точки зрения производства и воспроизводства в нем человеческого капитала построенной на знании экономики современного общества (знания, коммуникация, здоровье, качество жизни). Выделяемым в нашем исследовании критерием качества такого производства становится достигнутая человеком и обществом производительность знания, эффективность управления его накопленным ресурсом для производства социальных, экономических и жизненных результатов. Повышение производительности знаний и соответствующее управление знаниями в компаниях сегодня является одной из составляющих современного менеджмента. Однако в образовании вопросы о производительности знания и о необходимости оснащения выпускаемого специалиста средствами управления знаниями практически не рассматриваются. Ставшая единственной передаваемой обучающимся нормой управления знаниями в образовании стала элиминирующая субъекта и его миры доктрина управления знаниями, конечная цель которой состоит в том, чтобы получать все необходимые результаты из моделей, содержащихся в теориях, как конструкцию из атомов и молекул. Такова норма знания в средней и высшей школе, в подготовке научно-педагогических кадров. Рассматривая практику образования и дальнейшего использования знаний специалистами, мы обнаруживаем, что использование данной доктрины приводит образование к уходу от вопросов социальной и личностной интеграции знания, от вопросов его жизненной компетентности, вопросов полноты представленности в образовании общемирового ресурса знания, приводит к логике исключенного третьего (А или не-А) - невозможности интегрировать находящиеся в противоречии представления, к «инкапсулированию» принятия решений в одной из формальных схем, попаданию в ловушки неадекватного применения знаний и в результате — их пониженной производительности. Эта ситуация связана со многими факторами, одним из которых явилось отсутствие систематизированных инструментальных средств, которые образование могло бы передавать будущему специалисту для управления знаниями, а также отсутствием средств мониторинга такой обеспеченности передаваемого знания и его производительности. В качестве ещё одного фактора, являющегося причиной недостаточной эффективности такой классической доктрины для управления современным знанием и, как результат, вытеснения научного знания весьма ограниченным индивидуальным практическим опытом, мы выделили то, что мы имеем дело с бытийно-событийной действительностью и наблюдаемые нами порядки не являются универсальными константами классической модели науки. Эти порядки происходят как события бытия мира, в котором мы живем. Более того, эти события происходящего в мире порядка не очень видны и понятны, если их рассматривать с определенной классической доктриной позиции стороннего наблюдателя. Для их более основательного рассмотрения необходимо «производить присутствие» наблюдателя в мире этих событий, что и делает практический опыт. Как нет универсального всеобщего порядка жизни, так нет и универсального кода для её событий. Знание оказывается представленным многими кодами, итогами многих видов опыта множества «производящих своё присутствие» субъектов и связано со способами их действия, особенностями их внутренней организации, соответствующими их действиям различениями, их специальной перцепции, их целями и ценностями. Этот выделенный нами фактор делает используемое формальным образованием управление знаниями недостаточным для интеграции таких итогов. Знания, относящиеся к разным событиям бытия и производимым в них присутствиям, оказываются в противоречии, требуют различения субъектной структуры и форм знания, трансформаций этой структуры и форм в коммуникации, управления позициями наблюдателя, сборки и этих позиций, и самого наблюдателя, даже сборки мира, в котором происходят события, требуют дополнения их специальными знаниями о знании, в том числе знания целей и ценностей человека и общества, управляющих как событиями, так и знаниями о них. Такая модель интеграции опыта сложнее чем классическая доктрина, но позволяет преодолеть ловушки неадекватного управления знанием, обеспечивая повышение производительности этого ресурса и развитие экономики, построенной на знании. Эта модель определяется как становящийся в ответ на вызов времени новый тип научной рациональности — постнеклассическая научная рациональность. Неклассический тип научной рациональности 20-го века решал свои задачи управления знаниями ещё без включения в эти модели вопросов внутренней организации человека и общества, перескакивая через их миры и напрямую обращаясь к природным онтологиям. Новый технологический уклад, в котором социальные и гуманитарные технологии становятся определяющими, не может перескакивать к природным онтологиям, игнорируя собственные онтологии миров, в которых действует, добивается своих целей и ценностей человек. Современное знание — это не собрание отделенных от человека и общества сведений. Знание человекомерно и также событийно как и человеческое бытие. Знание происходит или не происходит как событие, когда к нему прикасается человек и присоединяется или не присоединяется как к своему жизненному сюжету. Поэтому кажущиеся несовместимыми модели могут вполне уживаться в одном проекте, если к ним отнестись не как к отстраненной классической объективности природных онтологий, а как к сюжетам более широкого сценария. Для создания таких сценариев необходимо определить систему форм и моделей знания, которая позволяла бы подбирать конкретные формы и модели для конкретных возникающих в практике задач. Эту систему форм и моделей знания и их соединения в сценариях социальных проектов можно было бы назвать постнеклассической архитектурой знания. Мы рассмотрели работу культурных кодов, управляющих знаниями в разных социальных практиках. Были определены культурные коды управления развитием образования в разных моделях школы. Работая с культурными кодами, мы можем получать значительные жизненные и социальные результаты. Определялась связь происходящих изменений типа научной рациональности со становлением новых культурных кодов, новых ценностей человека и общества: креативности, производством и потреблением новых культурных образцов жизни, коммуникативной и жизненной (онтологической) компетентности знания. Постнеклассическая методология управления знанием открывает скрытые классической редукцией сущностные качества отношений человека и мира, их неотделенности в научном познании, создает более объёмную архитектуру коммуникации знаний, более зрелую его истинность. Определенная в проведенном нами исследовании постнеклассическая архитектура знания - формальное и личностное знание, культурные коды, методологические конструкты, культурные медиаторы, гештальты, собственные онтологии субъектных миров, сборка и производство присутствия субъекта — является инструментом, позволяющим осуществлять управление знанием на новом системном уровне по сравнению с используемым в настоящее время в образовании управлением классическим знанием стороннего наблюдателя. Переходя к постнеклассическому инструментарию, мы говорим не о подчиняющих себе выбор модели парадигмах, а о разных сюжетах и сценариях образования, к которым можно присоединяться в разных моментах практики без противопоставлений и реализовывать в разных сюжетах этой практики. Мы говорим об онтологических сценариях образования как моделях, существующих уже более двух тысяч лет. Бытийную — онтологическую модель образования, оформленную как начала теоретической педагогики мы находим еще у Платона9. Прикладная философия и методология постнеклассического знания, работая с постнеклассическими сюжетами и сценариями, выделяет в условиях становления нового системного уровня организации общества новые основообразующие понятия, необходимые для того, чтобы научное знание смогло ответить на современные цивилизационные вызовы и обеспечить онтологическую и коммуникативную компетентность использующих научное знание практик. Рассмотрим примеры возможного использования введенных нами инструментов управления знаниями как метода прикладной философии образования и методов опирающегося на прикладную философию менеджмента второго порядка. Эти примеры открывают для исследования вопросы коммуникативной и бытийной (онтологической) компетентности и социальной производительности управления социальными проектами. Педагог-практик из маленького северного городка докладывает московским ученым-педагогам диссертационное исследование, свои многолетние наработки по созданию уже реализованной ею новой модели северной школы – современная элитная гимназия в бескрайней тундре. Обсуждение ведут два доктора педагогических наук - заведующих кафедрами известных педагогических университетов. Рецензенты (кандидат и доктор педагогических 9 Платон. М., 1999. (Сер. «Антология гуманной педагогики»). наук) выделяют недостатки списка использованной литературы, отсутствие научной новизны и отсутствие оснований для доказательной статистики. Отсутствие научной новизны в проекте соискателя обосновывают тем, что все ее достижения перекрыты элитными московскими школами. Ситуация состоит в том, что хотя новизна этого северного проекта ощущается, но специальная научная перцепция участников обсуждения недостаточна для наблюдения результатов представленного проекта. Посмотрим на этот опыт проекта северной гимназии с позиций другой перцептивной базы: знания второго порядка. В чем же новизна проекта этой северной гимназии, если он по многим пунктам совпадает с элитными московскими проектами? Идея автора проекта понятна – создать новое качество жизни в школе, научить живущих в пустынной и холодной северной тундре школьников строить себя и свой жизненный мир в глобальном общецивилизационном пространстве на том же уровне, что и ученики элитных московских школ. Каждый результат в таком проекте требует значительно больших денег для его реализации чем в Москве. И идея может показаться фантастической. Но она реализована и представлена её автором к защите. Онтологическая новизна очевидна — создан новый культурный образец школьной жизни в этом регионе. Возникает вопрос о научной новизне реализованного проекта. Обсуждавшие работу ученые-педагоги не нашли здесь научного содержания. Отвечая на этот вопрос, мы должны рассматривать другой уровень системной организации знания, чем тот, который управлял данным обсуждением. Постнеклассическая методологическая позиция здесь будет состоять в том, что в современном глобальном, активно коммутирующем пространстве научно-педагогической мысли любая теория будет носить сетевой характер, коммутируя в такой сети множество субъектов этого пространства. Ядром теории будет принцип организации ею своего упорядочивания составляющих этого пространства. Чтобы понять новизну проекта северной гимназии, по многим пунктам совпадающего с элитными московскими проектами, надо понять, что это за указываемое оппонентами проекта совпадение, и как оно входит в логику упорядочивания многих педагогических опытов соискателем. Наш тезис будет состоять в том, что директором северной гимназии выстроена совершенно новая онтология для образовательного учреждения малого северного города, претендующая на создание в этих условиях культурного образца жизни, сравнимого с образцом жизни, формируемым элитной московской школой. Докажем этот тезис анализируя созданный директором в этой гимназии культурный образец образа школьной жизни и постоянного самосоздания автопоэзиса школьника как субъекта своего жизненного мира: 1. Школьники, собранные в интернате с огромной территории российской северной тундры, в далеком от мира городке, где жестокие морозы многократно прерывают учебный процесс, живут в прямом контакте с городской властью и являются через систему молодежных социальных конструкций субъектами городской социальной структуры. Такого социального контакта школьников с городской властью нет и в Москве, и это – онтологическая характеристика, образ жизни, осваиваемый в гимназии культурный образец синтеза школьником реальности своих отношений с обществом. 2. Созданная усилиями директора соответствующая лучшим современным требованиям материальная база школы обеспечивает значительную полноту и высокое качество реализуемого живущими там школьниками объема их бытия – культурной, спортивной, социальной и даже научной жизни. Это еще одна онтологическая характеристика, еще один осваиваемый школьниками культурный образец построения жизни – ее онтологической полноты, сравнимой с жизнью школьника в мегаполисе. 3. В школу приезжают и ведут занятия преподаватели нескольких высших учебных заведений. Школьники учатся на подъеме, активны и креативны, собирают половину побед во всем национальном округе. И это также онтологическая характеристика, осваиваемый культурный образец построения жизни. Подобное есть в наиболее сильных школах Москвы, школьники которых учатся на подъеме и ощущают себя интеллектуальной элитой. Но чтобы сформировать таких учеников в маленьком северном городке – надо быть очень незаурядным директором. Все реализованные директором культурные образцы школьной жизни и автопоэзиса школьника как субъекта с учетом перечисленных ею особенностей построения жизни школ нашего севера являются онтологическими характеристиками нового онтологического типа образовательного учреждения в малом северном городе. Как это доказать, осуществив группирование результатов такого онтологического анализа методами математической статистики? Такое группирование сразу началось при обсуждении опыта гимназии. Как соискатель, так и участники обсуждения группировали опыт этой школы с опытом мегаполисов, опытом элитных московских школ по онтологическим признакам, но при этом производимое ими группирование они не относили к научному методу математической статистики. Они не смогли увидеть того, что это и есть доказательное расслоение и работа топологического метода математической статистики, когда из далекой холодной и пустынной тундры школа при статистическом группировании оказалась перенесена на пересечение главных магистралей мировой цивилизации. На непринятие опыта гимназии как доказательно статистически нового (при всей очевидности разуму этого статистического факта: были ли такие элитные учебные заведения в маленьких городках советской тундры?) сработала установка на онтологизацию научных схем, здесь схем статистики, на которые обычно опираются диссертационные исследования. Обычно исследование приводят к накладывающимся множествам измеренных значений. Различение таких множеств осуществляется, исходя из их представления статистическими распределениями - разными частотами попадания значений из каждого из множеств в одни и те же интервалы. То, что в представленном материале не было таких накладывающихся множеств значений, представлялось, как невозможность применить здесь методы математической статистики, а значит и ненаучность всей работы, не позволяющей осуществить в данном случае группирование различных видов такого опыта. Надо заметить, что академик РАН А.Т.Фоменко в МГУ (группирование как топологическое расслоение) и Л.Г.Малиновский в ИППИ РАН и В.Н.Шкуденков в ЦЕРНе (группирование как структурирование неонтологизированными схемами с участием субъекта) уже почти 30 лет как определили и развивают другие принципы группирования опыта в математической статистике. На этом примере научной категоризации проекта в педагогике мы видим, как выбрасывающая «и разум, и божество, и конечные цели» (Г.Бейтсон10), классическая - картезианская онтологизация исследовательских схем научной педагогики не позволяет участникам обсуждения отнести к научному содержанию проведенный ими же в обсуждении онтологический анализ опыта северной гимназии, его группирование по этим признакам с различными типами школ и в результате этих группирований выделение его на их пересечении в новый культурный образец образовательного учреждения. Этой научной позиции измеряемые тестами психологические характеристики, также присутствовавшие в проведенном соискателем исследовании, представляются более научными, чем измеряемые разумом используемые в педагогической практике онтологические характеристики. Важным моментом культурных кодов проекта. анализа является определение управляющих Соискатель окончила Высшую комсомольскую школу, и многие годы работала в обкоме комсомола в его руководстве. Онтология ее субъектного мира определена и опосредована ее активной социальной деятельностью. Этим определяется её не осознаваемый ею конструктивистский тип рациональности, постановка онтологических задач для школы, средства их решения через радикальную интеграцию школы в хорошо освоенную соискателем социальную структуру города и национального округа, в систему образовательных учреждений национального округа, организация необходимого финансирования достойных условий жизни собираемых с 10 Бейтсон Г., Бейтсон М.К. Ангелы страшатся. М., 1994. огромной территории воспитанников. Модель этой северной гимназии и практика ее создания интересны и как пример субъектообразования в социальной структуре малого северного города, когда учебное заведение и связанные с ним молодежные организации становятся субъектом этой структуры. Остается ответить на вопрос: в чем состоит научная новизна и теоретическая значимость представленного реализованного проекта северной гимназии? Нарративный текст директора северной гимназии, при его включении в открытое в культуру и педагогический опыт научное педагогическое знание реализует его онтологическую функцию – представляет не только онтологический проект в образовании, что было бы достаточным, но и коммуникативно-деятельностный универсум образования, модели конструирования в нем учебных заведений и учреждений системы образования, обеспечивая полноту представленных в научном педагогическом знании образцов современных учебных заведений и учреждений системы образования (представьте педагогическую науку без представления о существующих типах и культурных образцах учебных заведений и учреждений системы образования – это очень важная часть ее онтологии, во многом упускаемая в учебниках). Рассмотрим ещё один пример менеджмента второго порядка в образовании: использование потнеклассических сюжетов на уроках А.В.Куликовской11 Нами были взяты два шестых класса – младшие подростки, начало подросткового кризиса. В период кризиса растет напряженность отношений со сверстниками и со взрослыми, падает дисциплина, снижаются учебные интересы и успеваемость. Но в этот же период происходит стремительное становление увлеченных детей — в спорте, музыке, в самых разных областях деятельности. Проведенная в начале учебного года социометрия дала результаты Материалы диссертации, представлены учителем русского языка и литературы А.В.Куликовской 11 соотношения положительных и отрицательных (отвержение) выборов в шестых классах: 207/229 в первом и 228/81 во втором. Как видно, в первом отношения оказались уже очень напряжены, установки на отвержение доминировали и отвергнутых у ученика оказывалось больше чем принятых, а второй только входил в кризис и был сравнительно спокойным (установки на принятие почти втрое сильнее, чем на отвержение). Опыт организации знания, направленной на принятие учащимися ценности индивидуальности, осуществлялся в более сложном по напряженности отношений классе. Работа строится на культурных посредниках — медиаторах, соединяющих внутренний мир человека с духовной культурой человечества. При работе с медиатором «ценность индивидуальности» педагогическое общение на уроке конструировалось как синтез таких модальностей объема бытия как человеческая свобода, уважение выбора, достоинства, ценности и уникальности каждого человека. Этот синтез человеческих отношений был условием стабилизации формируемого мира с высокой ценностью индивидуальности. В качестве инструментального средства в эксперименте использовались изучаемые на уроке литературные произведения – медиаторы духовной культуры. Мы взяли входящие в программу художественные произведения американской культуры, где определяющая современный постиндустриальный мир ценность человеческой индивидуальности исходно формировалась как определяющая. Ими стали рассказы «Любовь к жизни» Джека Лондона и «Каникулы» Рея Бредбери. Исходя из широко представленного в современной школе опыта формального образования, мы полагали, что при простом прочтении этих текстов или обычной для школы «литературоведческой» методике их изучения социальная и личностная интеграция их как носителей определенной культуры значительно ослаблена, не «производится» присутствие реальностей самого читателя в открываемой художественным произведением культуре и заложенный в них потенциал духовного посредничества проявляется слабо. Простое прочтение текстов позволяет переключать гештальты – видимые школьниками фигуры реальности, но не позволяет развивать эти спонтанно происходящие переключения в новую субъектную структуру реальности. В контрольной группе изучение произведений велось без изменения принятой литературоведческой методики. А в экспериментальной группе шла работа с постнеклассической системной организацией знания. Осуществлялось «производство присутствия» – добавлялось воздействие по актуализации опыта сходных с опытом героя переживаний. Строились рефлексивные процессы, опосредующие качество автономного нравственного субъекта и ценность человеческой индивидуальности. Для передачи субъектной структуры и онтологической функции, заключенной в представленном литературным произведением культурном образце, школьникам предлагалось «вспомнить», когда они переживали и действовали как герой литературного произведения. Выполняя задание эксперимента, учащиеся получали опыт работы на уроке в ассоциированном состоянии сознания (связанном с непосредственным чувствованием реальности и доступом к своему внутреннему психическому опыту). Отвечая на поставленные им вопросы, учащиеся вспоминали случаи из своей жизни ассоциировавшиеся у них с опытом героя произведения, рассказывали об этом своем опыте классу, представляли его в своих сочинениях. Истинность их оценки своего опыта подтверждалась принятием его в группе. Рефлексивный процесс включался при обсуждении рассказа и при написании сочинений. Сочинения в экспериментальной группе были нарративами - повествованиями, переструктурирующими внутренний опыт подростков. Обсуждения на уроке выполняли также функцию дискурсивной практики – согласования в группе системы значений и способов определения истинности. Учащиеся погружались в новую для них гуманистическую систему значений и способов определения истинности. Если определение истинности ранее было представлено для них внешними декларациями, что и соответствует гетерономной нравственности подростка, то теперь истина сверялась каждым учеником со своим позитивным внутренним опытом. В группе складывался дискурс, построенный на этой системе значений и этом способе определения истинности. Проследим по сочинениям формирование новых управляющих культурных кодов личности. Сочинение «Как проявляются силы моей личности» по рассказу Дж.Лондона «Любовь к жизни». Действие рассказа происходит в Америке. Два молодых человека отправляются на поиски золота. Их связывают приятельские отношения. Они идут назад, возвращаются с золотом в Европу, но еще надо пройти многие десятки километров по снежным пустыням Америки и выжить. Происходит несчастье – главный герой рассказа вывихнул ногу, ему трудно идти, а зима и отсутствие сил к выживанию в суровых условиях этого дикого мира давят на сознание каждого из них. Друг главного героя, по имени Билл, не выдерживает этого давления и бросает героя в безнадежном положении, продолжает путь один. В итоге своего нравственного крушения Билл оказывается неспособным выжить и погибает, бросив в пути все, кроме золота. А герой рассказа, только нравственной силой, за гранью истощения, ползущий с больной ногой через снега, умирая от голода и холода, но, не держа зла на покинувшего его в беде Билла и сохраняя свою человеческую сущность и дружбу в своей душе, бросив свое золото, как лишний для жизни груз, выходит к океану, где его подбирает команда корабля. И вот в классе на уроке идет предварительное обсуждение рассказа. Главный вопрос: Почему герой победил? Что помогло ему выстоять в критической ситуации? Ответ: Силы личности. Вопрос: Какие силы его личности помогли ему выстоять? Ответ: Смелость, мужество, отсутствие эгоизма, чувство товарищества, отсутствие жадности, сохранение ясности сознания, человеколюбие, сопереживание тому же Биллу, любовь к жизни - герой сохраняет себя как личность, принимает волевые решения в экстремальной ситуации. Вопрос: А для Билла, что главное в жизни? Ответ: Билл отбрасывает товарищеские отношения и сохраняет золото. Каждый герой рассказа делает свой выбор. И, главное, – герой рассказа действует полностью осознанно, принимает волевые решения в экстремальной ситуации, а Билл оказывается сломлен и подчинен давлению угрожающих его жизни обстоятельств, теряет осознанность и волю выбора. Первая часть обсуждения проходит в нерефлексивном дискурсе, где собственный жизненный опыт учащимся отделяется от работы на уроке и не используется. Далее учащимся задаются вопросы эксперимента, ассоциирующие сознание (диссоциированное до этого литературоведческой методикой от собственного непосредственного чувства реальности себя и мира) и актуализирующие внутренний опыт проявления индивидуальности: Вспомните – были ли у вас в жизни такие ситуации, когда вам пришлось отказать себе в пользу кого-то или чего-то? Когда вы вели себя как герой рассказа? Когда вы сохранили себя как личность? Обсуждение произведения переводится в новый рефлексивный дискурс. Включается механизм рефлексии собственного позитивного опыта и механизм дискурсивной практики – согласования новых значений и способов определения истинности в группе. Учащиеся вспоминают случаи из своей жизни, когда они проявили силы своей личности, и рассказывают об этом классу. В группе происходит согласование системы значений, связанных с ценностью креативной индивидуальности и автономной нравственности, и способа определения истинности опорой на свой позитивный опыт. Делаем вывод: Все эти качества, черты характера, как у главного героя есть у каждого человека, они заложены в его личность от рождения. Главное, уже сейчас, в детстве, когда идет формирование человека как личности, обнаружить, выявить их у себя, в себе. У Билла несомненно в детстве были все качества сильной личности, но он, видимо, не сумел их найти в себе и развить, а главный герой – сумел. В итоге мы видим, что Билл проиграл битву за жизнь, хотя имел по сравнению с главным героем преимущество. Каждый имеет чувства, силы личности как у героя рассказа, и чтобы это увидеть, понять, совсем необязательно попадать в экстремальную ситуацию, как мы видим в рассказе. В нашей повседневной жизни мы каждый день делаем выбор, и не только в делах, но и в своих мечтах, в своих мыслях. Если мы только подумали (не сделали, а только подумали) о хорошем для людей, в нас уже укрепляется сила личности, положительные, добрые качества. А теперь переходим к сочинению. Озаглавим его так: «Как проявляются силы моей личности» по рассказу Дж.Лондона «Любовь к жизни». Обратимся к нарративам-сочинениям экспериментальной группы и обратим особое внимание на формирующуюся у учащихся специальную перцепцию собственного опыта. Тексты сочинений учащихся даются без корректировки. Ира Г. Я читала рассказ Джека Лондона, и он мне очень понравился. Потому что герой был мужественный, смелый, храбрый. У меня произошла почти такая же ситуация. Мою подружку Аню укусила собака ее тети, когда они были у них в гостях. Я о ней беспокоилась. Когда мы ходили гулять, я у нее спрашивала, болит ли у нее рука, помогала ей. Еще была такая ситуация. Ко мне в гости приехала моя двоюродная сестра Юля. Мы с ней играли. И ей очень понравилась моя любимая кукла Барби. Она сказала: «Какая у тебя красивая кукла». Я ей сказала: «Если она тебе очень нравится, можешь взять ее себе». Она очень обрадовалась и поблагодарила меня. Однажды мы с моей двоюродной сестрой Юлей в деревне пошли гулять. Мы с ней прыгали, бегали. Нам с ней захотелось залезть на дерево. Мы залезли. Посидели и стали слезать. Юля зацепилась за ветку футболкой и стала плакать, потому что не могла слезть. Я ее стала успокаивать. Подала руку и отцепила футболку. Мы слезли с дерева и пошли домой. После этого случая мы никогда больше не лазали по деревьям. После всех случаев в моей жизни мне хочется помогать всему миру, всем людям на земле. Павел А. Я прочитал рассказ Джека Лондона «Любовь к жизни». Мне понравился сам рассказ и его главный герой. Он обладает большой силой личности. Сейчас я расскажу о своих силах личности. Я помню, моя бабушка лежала в больнице, у нее было больное сердце. Я спрашивал у мамы, все ли там у нее хорошо. Мама говорила, что у нее дела не очень хорошие, и я волновался. Через некоторое время она умерла. Мне было очень жалко. Но я смирился с этим. Как-то раз я в магазине увидел ролики. Они мне так понравились, что я захотел их купить. И когда мои родители согласились, я вдруг вспомнил, что у мамы завтра день рождения. Я отказал себе в роликах и купил ей подарок. Для меня улыбка, спокойствие и радость мамы дороже всего. Зимой мы катались на коньках. Вдруг я услышал, что меня зовут. Я обернулся и увидел, что Леша плачет. Я поинтересовался, что случилось. Оказалось, что он сильно подвернул ногу и не может встать. Я переоделся и побежал за его родителями. Помощь подоспела вовремя, так я выручил лучшего друга из беды. Когда я был на даче, у нас случилась беда. Чуть было не сгорел дом, я неправильно топил печку. Не заметив, что искры попадают на пол, я выбежал в сад. Вернувшись, я увидел, что бумага, лежавшая на полу, горит. Не потеряв ясности ума, я схватил ведро и побежал за водой. Вскоре пожар был потушен. Однажды соседка попросила меня посидеть с ее маленьким сыном, он был тяжело болен, и ей надо было сходить за лекарством. Поиграв с ним, я заметил, что мальчику становится плохо. Он начал задыхаться. Оценив ситуацию, я не стал медлить и вызвал скорую помощь. Вскоре вернулась его мама и сказала, что я поступил абсолютно правильно. Так я спас ему жизнь. Эти нарративы типичны для экспериментальной группы. В них подростки идентифицируют себя с героем произведения. Основным впечатлением является духовная сила героя. Спутник героя, предавший его и оставивший умирать в зимней тундре, даже не упоминается. Рассуждения строятся с опорой на свой собственный опыт, для наблюдения которого у них формируется новая перцептивная база. Доступ к опыту, как мы видим, свободен: в каждом сочинении рассматривается несколько ситуаций. Собственное внутреннее действие рассматривается как столь же важное, как и внешнее. Опора осуществляется на позитивный опыт как основной, в определении своего Я. Сила личности рассматривается как качество жизни человека, постоянно проявленное во всех его действиях. Изложение строится на позитивных утверждениях без частицы «не». Подчеркнём, что здесь происходит не просто интеллектуальное развитие школьника, а формирование у него новой перцептивной базы — перцепций и интуиций его чувствительности к собственному опыту. Открытие подростком мира новых перцепций и интуиций в обращении к позитивному опыту порождает явно ощутимый по текстам виртус 12 – состояние особого подъема, переживание своих возможностей в действии. Переживается эмоциональный подъем, меняются статусы всех основных реальностей: телесности, сознания, личности, воли. Мы видим, что прочитанное произведение используется школьниками не в формате формального знания по литературе, а в предложенном Н.П.Пищулиным формате образовывающего образования в качестве средства репрезентации собственного позитивного опыта. Описанная методика была использована при изучении нескольких выбранных нами программных литературных произведений. Эта практика 12 Носов Н.А. Виртуальная психология. М., 2000. изменила климат в группе и понимание себя и других подростками. Проведённые в конце учебного года измерения показали формирование в экспериментальной группе нового позитивного культурного образца отношений. Так, социометрия дала результат: 240/97 в экспериментальной группе и 265/202 в контрольной. Обработка ответов учащихся во всех этих измерениях проводилась по специально разработанной нами методике: определялось число отвержений учащимся своих товарищей и сфер учебных интересов, выбор стратегий поведения в конфликте. Результаты всех измерений показали примерно двукратное превышение вероятности отвержений у школьников контрольной группы по сравнению со школьниками экспериментальной группы. Произошла социальная и личностная интеграция гуманитарного знания, которое, выполняя свою онтологическую функцию, соединилось с реальностью автопоэзиса школьника. Эксперимент показал, что разработка субъектной структуры знания и его онтологической функции в предложенной постнеклассической методике освоения учебной программы по литературе, обеспечивает онтологическую компетентность знания и дидактическую поддержку становления креативного субъекта, тогда как традиционная методика, рассматривающая осваиваемое на уроке знание как «объективное» литературоведческое, не ставит и не решает этих задач. Сравнение экспериментальной и контрольной группы показало, что после участия в эксперименте эти две группы школьников по-разному собирают себя как субъекты и живут не в одном мире, а в разных субъектных мирах, где они осуществляют постоянное самосоздание - свой автопоэзис. Из этих примеров видно, как потребованное М.Хайдеггером обращение к онтологическим основаниям, сдвиги онтологических парадигм, прикладная философия и менеджмент второго порядка могут повысить производительность проектов развития — и не только в образовании, а и во всей сумме социальных практик. Постановка отраслевых В.С.Стёпиным задач второго порядка как определённого происходящего сегодня введения субъекта, его целей и ценностей в скобки научной рациональности (введение А.В.Куликовской аппарата медиаторов в педагогике , введение Л.В.Буровой аппарата онтологической аналитики и переключия гештальтов в теории государства и права ) является началом разрабатываемой нами теории и практики методологического мониторинга и методологического интерфейса образования. При этом подходе разнородные опыты образования и науки репрезентируются и объединяются как сюжеты общего целостного сценария. Проведённая разработка позволяет нам говорить о начале нового стратегического проекта управления социальным развитием в современных условиях глобализации и постцивилизационного развития, одним из инструментов которого становится аппарат, гуманитарные и социальные технологии методологического мониторинга, методологического интерфейса, прикладной философии и менеджмент второго порядка, которые осуществляют включение современного философско-методологического знания в производство социальных, экономических и жизненных результатов человека и общества.
