Лекция :

Лекция : ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ПРИРОДА И МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ
1.ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
1. 1. СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ
1. 2. ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ
1. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.
1.3.1. Педагогический процесс
1.3.2. Процесс воспитания
1.3.3. Воспитательный процесс
1. 4. ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
1. 5. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА, СИСТЕМА
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
2. ПРИРОДА И МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1.О ПРИРОДЕ И СПЕЦИФИКЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.2. ОБ ОБЪЕКТЕ И ПРЕДМЕТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.3. О СУБЪЕКТАХ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.3.1.Субъект воспитания как источник воспитательной деятельности.
2.3.2. Группа как субъект и объект воспитательной деятельности
2.3.3. Детский коллектив как субъект и объект воспитательной деятельности
2.3.4. Личность как субъект самовоспитания.
2.4. ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ
2.4.1. Факторы воспитания.
2.4.2. Условия воспитания.
2.5. ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
1.ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
1. 1. СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ
С момента появления первых работ по теории педагогики педагогическая общественность
пыталась разобраться в том, что стоит за словом «воспитание» как профессиональным
термином, в каком соотношении оно находится с понятиями «развитие», «формирование»,
«обучение», «образование», «управление». В полной мере уяснить специфику каждой из
«деятельностей», которые используются в образовании, невозможно без обращения к
понятиям, широко известным в педагогике, но возникшим вне ее пределов. Речь идет о
формировании, развитии, становлении человека.
Становление человека происходит по мере его развития, формирования, воспитания,
обучения, самообразования, перевоспитания и др., являясь по отношению к этим
процессам
наиболее
общим,
интегрирующим
феноменом.
Среди
характеристик
«становления» существенно указание на переход возможности в действительность в
процессе развития, обозначающее вектор движения воспитанника из его прошлого
состояния в настоящее как предпосылку будущего.
В ходе становления человека усилиями педагога возможно актуализировать то, что
заложено «внутри» ребенка как сущности, реализующей человеческий потенциал в
индивидуальной форме. Под актуализацией понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде).
Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем происходят как ответ
растущего
человека
на
требование
(вызов)
ситуации
развития,
возникающей
естественным образом или конструируемой взрослыми.
Понятие развитие появилось в гуманитарном контексте на рубеже XVI и XVII вв.
Согласно исходному смыслу развитие — это разворачивание вовне изначально
присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их
естественными закономерностями роста.
Идея природосообразности развития человека, впервые прозвучала у Аристотеля и была
основана на понимании того, что «природой в первом и основном смысле является
сущность ... вещей, имеющих начало движения в самих себе». Я. А. Коменский также был
глубоко убежден, что нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но
необходимо развивать, выяснять то, что заложено в нем самом с рождения. В. Соловьев
отмечал, что в содержание развития входят «только такие изменения, которые имеют
свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и
только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во
внешнем воздействии» (Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. — 2-е изд. — М., 1990. — Т.2. — С.
141 —142.).
В поисках закономерностей развития стоит обратиться к проблеме сущности человека.
Его биологическая, социальная, культурная, исторически конкретная, духовно активная
природа предполагает возможность разворачивания вовне по всем перечисленным
направлениям.
Своеобразный
«веер
развития» при
этом
охватывает
всю
сферу
индивидуального бытия. История человечества показывает, что человек проходит сложный путь развития:
от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации общежития,
до осознанного творчества собственной жизнедеятельности.
Содержание этого пути глубоко педагогично по сути, поскольку связано со становлением
человеческого образа. По замечанию Я.А.Коменского, рожденным людьми, безусловно,
необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми. Причем каждый человек в силу
своей духовной активности способен стать субъектом собственного развития, в том числе
через самопознание, самообразование и самовоспитание. Таким образом, обозначается
прямая связь между воспитанием и развитием.
Воспитатель должен быть проникнут чувством глубоко благоговения к жизни; наблюдая
ребенка с гуманным интересом, он должен уважать развитие в нем этой жизни.
М. Монтессори
Для педагога, претендующего на поддержку природы в многотрудном деле воспитания,
неизбежны по крайней мере два методологических вопроса:
- о врожденности (либо приобретенности) ряда свойств и проявлений, являющихся
предметом воспитания,
- также о сензитивных (благоприятных) и критических этапах в развитии тех или иных
личностных характеристик.
Явление необратимости развития значительно увеличивает ответственность за любое
педагогическое вмешательство в ход развития ребенка:
- с одной стороны, важно не упустить момент обоснованной, целесообразной возможности
проявления ребенком вовне того или иного качества;
- с другой — досрочный вызов, преждевременное педагогическое востребование какого-либо
из качеств ребенка при отсутствии реальных условий его применения «здесь и сейчас»
сродни высвобождению джинна из бутылки. Оно может стать огромной разрушительной
силой по отношению к окружающим людям, среде, самому ребенку.
Детская жизнь не абстракция — это жизнь отдельных детей... Воспитание должно иметь
объектом отдельных индивидов, наблюдаемых поодиночке. Под воспитанием следует
разуметь активное содействие, оказываемое нормальному выявлению жизни в ребенке.
Ребенок есть тело, которое растет, и душа, которая развивается, у обеих этих форм,
физиологической и психической, один и тот же вечный источник — сама жизнь. Мы не
должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в этих двух формах роста;
мы должны дожидаться от них проявлений, которые, мы знаем, последуют одно за другим
(М.Монтессори) (См. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - М., - 2002.-С.416).
Следует подчеркнуть: нельзя развить то, чего пока нет внутри, что не стало компонентом
структуры человеческого существа, но иногда желаемое можно сформировать, т. е.
привнести извне. Причем субъектом этого привнесения может выступать не только окружающая среда, но и сам человек.
1.
2.
Задатки, способности, базовые потребности, особенности морфологического
строения, во многом обусловливающие ход развития, существуют объективно.
Не менее важно субъективное отношение к ним самого человека и
окружающих людей, связанное с определенной системой ценностей, уровнем
самооценки, жизненными притязаниями. Характер этого отношения во многом
является результатом воспитания.
Отношение человека к себе способно увеличивать либо уменьшать потенциал развития,
данный от природы. Именно развитие задает планку достижений, которая всегда носит
«рукотворный» характер. Разность между объективно имеющимся потенциалом и
«потребным будущим» (Н.А.Бернштейн) зачастую преодолевается индивидом за счет силы
духа, увеличивающей резервы развития.
Момент развития тесно соприкасается со сферой потребностей. Ученые выделяют
следующие группы базовых, врожденных потребностей: в самосохранении, в продолжении
рода, в обновлении информации и сопереживании. К ним примыкает чисто человеческая
потребность в обретении смысла жизни. Реализация любой из названных потребностей
может приобретать педагогическое звучание. Нахождение и реализация смысла жизни
сами по себе воспитательны и поучительны для человека, поскольку способны изменять
его качественно.
Механизмы формирования делают возможным осознанное (или стихийное) влияние на
процесс развития с помощью факторов и средств, не определявших изначально его
естественного хода.
Формирование включает в себя:
- конструирование ситуаций проживания нового опыта;
- искусственное создание среды, способной оказать определенное влияние;
- ограничение степеней свободы путем сужения опыта деятельности, круга
впечатлений,
оценок;
- интеграцию внешних и внутренних условий развития;
- стимулирование или торможение действия тех или иных факторов развития,
воспитания.
Формируются, как правило, черты и свойства, востребованные окружающей средой,
ситуацией развития, социумом, самим человеком, но пока отсутствующие в структуре его
личности, либо то, что уже есть, но нуждается в коррекции, трансформации, дополнении.
Любая педагогическая или жизненная ситуация, независимо от желания участников,
оказывает на них формирующее воздействие. Поэтому так важно прогнозировать
возможные воспитательные последствия того или иного события.
Задатки и способности, данные от рождения, внимание, память можно развивать как
свойства, присущие человеку изначально. А вот этическая позиция человека складывается
в основном под влиянием воспитания. Можно развивать чувство национального самосознания, «спрятанное» в глубине человеческого бессознательного, но патриотизм как социальнополитическое отношение воспитывается. Ему нельзя научиться, в то время как
политическая ориентация формируется. Характер человека и воспитывается, и
формируется. Развиться он не может, поскольку это приобретенное, но не врожденное
явление.
Истоки всеобщности педагогического начала человека содержатся в онтологически
заложенной возможности самостоятельно или с помощью других сформировать не
данное от рождения; с помощью воспитания развить и усовершенствовать свою природу,
приблизив свой образ к социально-культурному идеалу, к природной гармонии.
1. Насколько реальной представляется вам задача сформировать, человека, его
душу,личность?
2. Что, на ваш взгляд, можно сформировать в человеке? Что развить? Чему обучить? Какое
отношение ко всему этому имеет воспитание?
1. 2. ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ
На заре человеческой истории воспитание и обучение не были обособлены друг от
друга. Как специфические виды (функции) педагогической деятельности они разделились
позднее. В ходе обучения осуществлялся перевод культурной и цивилизационной
информации в индивидуальное знание.
Обучение становилось ведущей силой информационно-операционного развития
человека, основным результатом которого можно считать присвоение человеком
культуры значений.
Воспитание, обращенное к сфере субъективного,
мотивационно-ценностного развития человека.
выступало
ведущей
силой
В его круг входило формирование мотивов, идеалов, отношений, самосознания, целей,
ценностных ориентации личности.
Человечество в своем развитии устремляется через социальную и культурную сферы от
чисто природной животной сущности к духовным высотам. Воспитание направлено на
увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение его механизмами. С
его помощью задается ценностно-смысловая направленность в использовании человеком
своих сущностных сил.
Воспитание вместе с обучением создают содержательно-смысловую основу развитию, тем
самым становясь его факторами. Именно поэтому воспитателю так необходимо точное
знание о факторах и механизмах развития и формирования тех или иных человеческих
свойств и характеристик.
То, что может быть воспитано или усвоено в ходе обучения, целиком относится к
области педагогической компетенции. Процессы развития, формирования, становления в
содержательно-целевом
педагогическому
отношении
влиянию.
Именно
более
широки
и
поэтому проблемы
не
всегда
наркомании,
подвластны
преступности,
межнациональных распрей и многие другие не могут быть решены на педагогическом
уровне, хотя именно педагогам в первую очередь общество предъявляет претензии по
поводу несовершенства человеческого качества.
Феномен образования исторически значительно «моложе», нежели воспитание,
поскольку сформировался лишь на определенном этапе цивилизационного и культурного
развития общества с появлением централизованных, упорядоченных способов организации
обучения
подрастающих
поколений
и
специально
отбираемого,
фиксированного
содержания.
В российской педагогической традиции, где «книжная мудрость» всегда ценилась
меньше, нежели внутреннее «духовное строение» человека, калькированное с немецкого в
XVIII в. и введенное в обиход Н. И. Новиковым слово «образование» (Bildung) сразу же
наполнилось гораздо более глубоким смыслом. Оно было соотнесено в сознании
православного общества с понятием «образ Божий», что априори предполагает включение
в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к
этому образу. В этом плане симптоматично современное определение, данное в Законе РФ
«Об образовании», трактующем образование как «цененаправленный процесс воспитания и
обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией
достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных
уровней» (Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996).
Современные
гуманитарные
подходы
к
определению
смысла
образовательных
процессов также связаны с идеей обретения человеком своего образа: неповторимой
индивидуальности, творческого начала, с желанием высветить образ человека, сделать
зримыми его уникальность и отличие от всех иных и всего иного. Кроме того, это понятие
имеет культурологическую основу, ибо образовать человека — значит помочь ему стать
субъектом культуры, научить жизнетворчеству.
Воспитание наряду с обучением, взятые как процессы и специфические виды
педагогической деятельности, размещаются «внутри» контекста образования.
При этом:
1. обучение служит некой «информационной пищей» для воспитания,
2. воспитание — гарантом того, что полученная информация будет использована
человеком во благо.
Одной из функций и возможным результатом обучения и воспитания является
социализация как социально-педагогический механизм адаптации человека к конкретноисторическому социальному контексту. Все сказанное означает, что в воспитательной
деятельности нельзя не учитывать закономерности развития, формирования, обучения.
Методическая подсказка.
Приступая к работе с человеком любого возраста, воспитателю важно знать:
- что уже заложено в его структуре от природы или благоприобретено;
- какие задатки, способности, потребности, интересы, мотивы подлежат развитию;
- известно ли педагогу, какие закономерности (внутренние и внешние) движут
развитием
каждого из этих личностных компонентов в контексте человеческой целостности;
- насколько сам человек (ребенок или взрослый) способен актуализировать эти
закономерности на данном этапе развития;
- что необходимо сформировать из педагогически желаемого на уровне «внешней»
педагогической цели, но отсутствующего пока «внутри»;
- известны ли механизмы формирования желаемого свойства, лежат ли они целиком
в
педагогической плоскости, насколько владение ими подвластно воспитателю как
субъекту профессиональной деятельности;
- какая информация необходима самому человеку, для того чтобы активно влиять
на
развитие (формирование) в выбранном направлении, можно ли ее предложить в
качестве
содержания обучения;
- позволяет ли актуальный уровень воспитанности говорить о возможности
развивать
(формировать) то, что намечено; использовать во благо результаты развития
(формирования) или необходимы дополнительные усилия в области воспитания,
чтобы это
стало возможным.
1. Как вы думаете, что означает положение «Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» о том, что воспитание «должно стать органичной
составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения
и развития»?
2. Что необходимо, на ваш взгляд, сделать, чтобы интегрировать воспитательную
деятельности «в общий процесс обучения и развития»?
1. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.
Деятельность
педагога-практика
и
его
работу
со
специальной
литературой,
посвященной воспитанию, осложняет тот факт, что до сих пор в теории нет строгого
разделения понятий: «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс»,
«процесс воспитания», «воспитательный процесс». В учебниках и методических пособиях
рассматриваются также учебный, воспитательный, образовательный процессы, процесс
нравственного, трудового, эстетического, семейного, школьного, внешкольного воспитания (См.: Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - Т. 1. - М.,
1993). Подобная неопределенность затрудняет формирование целостного представления о
воспитательной деятельности и ее функциях.
1.3.1. Педагогический процесс
Педагогический процесс — наиболее общее понятие, родовое по отношению ко всем
перечисленным. Поэтому его употребляют для обозначения любого процесса, специально
организованного в педагогических целях. Каждый педагогический процесс осуществляется с помощью определенных видов деятельности. Поэтому, говоря о реальных
процессах, всегда следует конкретизировать их вид, обращая внимание на то особенное,
что свойственно природе воспитания, самовоспитания, образования, самообразо вания,
перевоспитания.
Эти особенности кроются:
- в системе целей,
- в содержании,
- во внутренних механизмах, движущих тем или иным процессом,
- в характере отношений.
В ряду педагогических процессов воспитание занимает ведущее место.
1. 3.2. Процесс воспитания
Понятие
процесс
воспитания
принадлежит
области
теории.
Указывая
на
индивидуальный, коллективный, односторонний или двусторонний характер процесса
воспитания, мы тем самым относим его к определенному типу процессов со
специфической структурой и правилами построения и развития, которые поддаются
моделированию.
Структуру процесса воспитания следует обозначать в той логике, в какой она
разворачивает во времени и пространстве совместную деятельность воспитателей и
воспитанников в движении к педагогической цели. На деле оказывается, что эта логика
может выстраиваться по-разному в зависимости от смыслов, которые изначально
вкладывают в понятие «воспитание».
1. При трактовке воспитания как передачи опыта от старших к младшим уже на
уровне теоретического представления прогнозируется некая асимметрия (неравенство)
отношений между участниками. Процесс воспитания приобретает однонаправленный
характер с целеценностной доминантой на стороне педагогов.
2. Предположение о возможности одновременного изменения и преобразования объекта и
субъекта воспитательной деятельности — не одного параллельно другому, но одного через
другого (Г. Н. Прозументова) — дает иное структурное построение модели процесса
воспитания. В этом случае выстраивается двойная структура, соответствующая идее
взаимодействия, в котором аналогичные компоненты процесса на стороне воспитателей
и воспитанников будут соотноситься на одном уровне. Процесс воспитания приобретает
в этом случае двудоминантный (И.А. Колесникова) характер.
1.3.3. Воспитательный процесс
Понятие «воспитательный процесс» лежит в плоскости практики. Деятельность
воспитателя, будучи составной частью реальных воспитательных процессов, направлена на
их развитие, организацию, координацию.
По мнению С. Д. Полякова, воспитание как педагогический процесс представляет собой
выработку человеком своей личной культуры смыслов. Цель такого воспитания — не
только присвоение смысла Я, но и движение субъекта за пределы самого себя.
Преодоление в этом процессе отождествлений с многочисленными Другими возможно в
развитии способности создавать «индивидуальный жизненный проект» (Ю. Хабермас),
прояснять направление всей жизненной практики человека.
Организация
воспитательного
процесса
требует
установления
определенной
последовательности действий, направленных на реализацию соответствующих целей. В
самом общем виде эту последовательность можно представить как выдвижение цели —
реализацию цели в совместной деятельности и общении — получение и оценку результата.
1. Все чаще в последнее время механизм воспитания определяют как «диалогическое
взаимодействие со значимым Другим». А как вы понимаете диалогичность воспитания?
Почему «взаимодействие»? Кто такой Другой? И почему (чем? и для кого?) он значим?
2. Духовность и воспитание; воспитание и культура; нравственность и мораль; гуманизм и
гуманитарность. Как влияет то или иное понимание перечисленных категорий на реальную
воспитательную деятельность педагога? (Для уточнения смысла перечисленных категорий
обратитесь к словарям.)
1. 4. ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
Каждое из этих понятий имеет свой смысловой оттенок.
Воспитательная деятельность как особый вид педагогической деятельности осуществляется
педагогом в системе педагогических отношений и направлена на:
- совершенствование людей и отношений между людьми;
- создание благоприятных условий для развития личности;
- среду обитания;
- микроклимат общностей, в которые входит воспитанник.
Воспитывающая деятельность (А. М. Сидоркин) — это сотрудничество педагога и воспитанника
в деятельности, ориентированной на получение предметного результата и параллельно обладающей воспитательной функцией. С. Д. Поляков и Е. В. Титова выделяют также деятельность по
созданию воспитывающих условий, подчеркивая тем самым разветвленность предмета воспитания.
Воспитательная работа связана с целевым выполнением воспитательных функций, это
деятельность, направленная на организацию воспитания. Понятие «воспитательная работа» в
массовом педагогическом сознании ассоциируется с формализмом, технократическим подходом,
воспроизводством рекомендаций и «готовых» методик воспитания. Нам представляется это
неправомерным. Слово «работа» подчеркивает прикладной аспект воспитательной деятельности,
необходимость преодоления учителем противоречий при достижении целей, профессиональный
оттенок деятельности и позиций.
Последнее хотелось бы выделить, так как отличие воспитателя-педагога, профессионала от
человека, оказывающего воспитательное влияние интуитивно, в силу богатого личностного потенциала, любви к ребенку, в первую очередь связано с предвидением результатов, сопряжено
с теоретико-методологической и технологической подготовкой, с постоянным самосовершенствованием. Это позволяет прогностически конструировать педагогический процесс, искать
оптимальные варианты педагогического взаимодействия с воспитанниками, родителями
и коллегами осознанно получать новые количественные и качественные характеристики
воспитательной деятельности.
1.
5. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА, СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
Три уровня существования феномена «воспитание» нашли стихийное отражение в языке,
которым пользуются в педагогическом обиходе. Отсюда возникли понятия «система
воспитания», «воспитательная система», «система воспитательной работы». Обычно они
употребляются рядоположено, хотя смысловое наполнение и механизмы их развития
различны.
Система воспитания — совокупность оригинальных теоретических положений и
выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий.
Воспитательная система — развивающийся во времени и в пространстве комплекс
взаимосвязанных компонентов исходной концепции (совокупности идей, для реализации
которых она создана).
Система
воспитательной
работы
-
система
взаимосвязанных
воспитательных
мероприятий, адекватных поставленной цели.
Система воспитания — устойчивый, обладающий свойствами целостности социальнопедагогический механизм, с достаточной степенью вероятности реализующий в опыте, в
практике заданные цели воспитания. «Масштаб» существования системы воспитания
— общество, педагогическая культура. Это некая эталонная модель, результаты действия
которой получены, апробированы на социальном уровне, вошли в опыт человечества и имеют свою специфику (система спартанского воспитания, система воспитания скаутов,
система воспитания А. С. Макаренко и др.).
Воспитательная система (учебно-воспитательная, если речь идет о воспитании в
учебно-образовательном учреждении) создается в рамках структуры педагогического
учреждения или организации для целенаправленного развертывания во времени и в
пространстве воспитательных процессов. В ее состав входят:
- различные виды деятельности, обеспечивающие реализацию концепции;
- субъекты деятельности, организующие ее и в ней участвующие;
- отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;
- среда, освоенная субъектами;
- управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность.
Воспитательная система постоянно развивается. Она выстраивается и существует в
конкретной ситуации, цели этой системы определяются ее потребностями и уровнем развития.
Такая система динамична, сочетает в себе традиции и инновации. Можно говорить о
воспитательной системе детского сада, школы, интерната как о непременном условии
целенаправленного построения воспитательного процесса в детском коллективе, малых группах и
по отношению к отдельным воспитанникам.
Система воспитательной работы (учебно-воспитательной работы) существует на уровне
опыта деятельности конкретных субъектов воспитания, отражает специфику целей,
содержания, методики оценки результативности их работы, смыслом которой становится
воспитание человека. Эта система пронизывает педагогический процесс, вторгается и в учебную
деятельность, ибо воспитание начинается на уроке. Она призвана упорядочить действия
педагога, связанные с реализацией воспитательных целей.
Система воспитания в масштабах общества обеспечивает воспроизведение социально
признанного, прогнозируемого, устойчиво проявляющегося результата в виде определенных
личностных свойств, качеств, черт. Воспитательная система отражает специфический
способ организации воспитательного процесса в рамках какого-либо учреждения или организации. Система воспитательной работы складывается на основе опыта деятельности,
отражающего логику педагогических действий того или иного субъекта в достижении воспитательных целей.
Таким образом, система воспитания — теоретический конструкт обобщающего характера.
В нем отражены закономерности, свойственные определенному типу педагогических явлений.
Когда мы говорим «спартанская или иезуитская система воспитания, коллективное или свободное
воспитание», то имеем в виду не конкретную ситуацию и людей, а тип воспитания, отличающийся
своими целями, стратегией, содержанием и средствами работы, критериями результативности и
др.
Воспитательные системы — явления практики, имеющие реальных субъектов, которые их
создают, и уникальные характеристики. Они порождаются системой воспитательной работы специалистов (воспитательная система И.П.Иванова, В.А. Караковского; воспитательный процесс в
детском корчаковском лагере И.Д.Демаковой и др.).
2. ПРИРОДА И МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1.О ПРИРОДЕ И СПЕЦИФИКЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В Педагогической энциклопедии воспитание определяется как целенаправленная
деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и
убеждений или в еще более локальном значении — решение какой-либо конкретной
воспитательной задачи. Любую педагогическую деятельность характеризуют:
- представление о предмете, устанавливающее границы ее применения в сфере
образования;
- наличие специфических субъектов деятельности, т. е. инициаторов активности
именно данного рода;
- особые деятельностные механизмы (операции), обеспечивающие то или иное
влияние на человека;
- специфика результата, который не может быть получен с помощью других видов
профессиональной активности.
Что же придает деятельности педагога воспитательное качество? Что отличает
воспитательную деятельность от других видов педагогической деятельности? Прежде всего
это деятельность духовно-практическая.
Ее специфика в том, что она одновременно обращена:
- к миру предметному, внешнему;
- и к внутренней, духовной сфере человеческой жизни.
Изменить мир — значит изменить воспитание.
Я. Корчак
В духовной деятельности взгляд человека направлен на проблемы бытия, существования
и сущности. Духовная деятельность не имеет предметного, материализованного
результата. Ее продукты специфичны. Это ценности, смыслы, принципы, отношения,
чувства, мотивы, идеи, идеалы. Они неосязаемы, но могут восприниматься Другими людьми
и оказывать на них влияние.
Воспитательная деятельность связана:
- с преобразованием духовной сферы человека
- и условий его взаимодействия с окружающим миром и другими людьми.
Благодаря этому она опосредованно способна влиять на изменение
способа
жизнедеятельности.
Характеризуя особенности воспитательной деятельности, некоторые исследователи
указывают, что она обладает признаками метадеятельности. Мета (от греч. meta — после,
за, через) в современной логической терминологии используется для обозначения таких
систем, которые служат для исследования или описания других систем, например: метатеория, метаязык (См.: Словарь иностранных слов. — М., 1989. — С. 313.).
Ю. Н. Кулюткин объясняет это тем, что воспитание — деятельность, направленная на
организацию других видов деятельности (См.: Кулюткин Ю.Н. Психологическая
природа деятельности педагога / Творческая направленность деятельности педагога: Сб.
научных статей. — Л., 1978.- С. 7-10).
Воспитывать
можно
с
одинаковым
успехом
через
труд,
учение,
общение,
художественное творчество, спорт и т.д. Но не существует воспитания в чистом виде.
Организуя в воспитательных целях различные виды деятельности и общения
воспитанников, педагог как бы надстраивает над ними (встраивает в них)
воспитательные отношения.
Воспитание как метадеятельность (надпредметная деятельность), в частности,
направлено на упорядочение активности человека, связанной с преобразованием
своей ценностно-смысловой сферы. Так, В. В. Сериков в понятие «метадеятельность»
вкладывает личностное функционирование индивида. Он считает, что человек «должен
овладеть опытом быть личностью», опытом выполнения специфических личностных
функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной
ответственности и др.) (См.: Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М., 1999. — С. 40.).
Из метаприроды вытекает свойство универсальности воспитательной деятельности,
которая может осуществляться в любое время и в любой точке пространства,
возникающего между людьми. Поэтому воспитание в семье, воспитывающее обучение,
внеклассная работа, дополнительное образование, досуговая деятельность, свободное
общение
содержат
в
себе
человекосозидающий
потенциал.
Дом,
школа,
клуб,
оздоровительный лагерь, двор с одинаковым успехом могут стать местом для
воспитания.
1. Воспитательная деятельность — это деятельность, которая обеспечивает позитивные
процессы, качественные изменения ребенка со знаком «плюс» (И.Д.Демакова).
Подумайте, достаточно ли этого определения, чтобы представить полноту специфики
воспитания и его отличия от других видов педагогической деятельности. Ответ
мотивируйте.
2.2. ОБ ОБЪЕКТЕ И ПРЕДМЕТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Зная о духовно-практической «двойственности» и метаприроде воспитательной
деятельности, можно предположить, что ее объект и предмет будут не вполне обычными.
Действительно, на протяжении столетий ведущие мыслители спорят, на кого в первую
очередь следует направлять воспитательные усилия.





На тех, кто еще невоспитан или воспитан плохо (по-другому, не так, как надо
воспитателям)?
На уже воспитанных, чтобы стали еще лучше?
На людей, испорченных богатством (по Ж.Ж.Руссо)?
На бедных, которые от рождения лишены влияния приличной среды (по И. Г.
Песталоцци)?
На всех, поскольку в каждом есть семена благонравия (согласно Я. А. Коменскому)?
Каждая из приведенных точек зрения нашла в истории убедительные теоретические и
практические подтверждения своей справедливости, поэтому представляется возможным
сформулировать принцип универсальности воспитания, согласно которому воспитывать
следует всех.
Это необходимо, так как любому родившемуся человеческому детенышу еще только
предстоит стать человеком. При определенных условиях вместо этого он может остаться
Маугли, превратиться в поросенка (как один из персонажей сказки Л.Кэрролла про Алису
в стране чудес) или, того хуже, стать со
временем булгаковским Полиграфом
Полиграфовичем Шариковым.
По законам построения любой деятельности ее носитель субъект преобразует в своей
активности тот или иной объект. Как уже отмечалось, специфика воспитания в том, что
это духовно-практическая деятельность, т.е. деятельность, способная оказывать
влияние на преобразование как практической, так и духовной сферы. Что же (или
кто) в таком случае является объектом этой деятельности? Деятельность воспитателя в
первую очередь обращена к человеку. Человек — центральное понятие для всех областей
знания, относящихся к системе человекознания (Термин, предложенный Б.Г.Ананьевым).
Для характеристики разных граней человеческого качества (не в психологическом, но в
философском понимании качества как обозначения
системе современного
меры человеческой сущности) в
человекознания используются такие понятия, как «индивид»,
«субъект», «личность», «индивидуальность». При всем многообразии существующих
определений и трактовок этих понятий в их традиционном педагогическом толковании есть
нечто общее.
Индивид (от лат. individuum — неделимое) — характеристика каждого из нас как
представителя человеческого рода, как одного из людей. Человек как индивид
представляет
собой
совокупность
биологических,
природных
особенностей,
наследственных или приобретенных в процессе его приспособления к окружающей среде.
Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметнопрактической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной,
целенаправленной
активности.
В
философии
под
субъектом
понимается
активно
действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий
внешнему миру как объекту познания'. Субъект — это не пассивное нечто, только
воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от
его «природы», а носитель активности. Именно в возрастании субъектных свойств ребенка
видится многим современным педагогам суть их деятельности.
Личность — порождение социокультурного контекста, особое качество человека,
«носителя социальных ролей», «приобретаемое в ансамбле общественных отношений в
процессе совместной деятельности и общения» (Российская педагогическая энциклопедия: В
2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 522.) А. Г. Асмолов определяет личность как особое качество,
которое приобретается в целокупности отношений, общественных по своей природе, куда
индивид вовлекается.
Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости конкретного человека в
сочетании,
соединении
специфическим
образом
его
индивидных,
личностных,
субъектных проявлений в творческой (? – М.Н.) деятельности.
Само по себе понятие «объект» в педагогическом контексте звучит не вполне
корректно, поскольку речь идет о взаимодействии активных человеческих существ,
которые всегда субъектны и субъективны. Странно определять живого человека, даже если
он еще совсем маленький, как бессловесный объект педагогической деятельности. Ведь
даже неживая материя обладает «сопротивлением материала».
К сожалению, многие педагоги, понимая слово «объект» буквально, пытаются строить
воспитательную деятельность в системе субъект-объектных отношений. Однако, следуя за
общенаучной и философской традицией описания структуры деятельности, будем считать,
что в слово «объект» в данном случае не вкладывается смысловой нагрузки, связанной с
пассивностью. Это не более чем указание на «адресата» действий воспитателя.
В самом широком плане воспитание является работой с человеческим качеством (как
совокупностью проявлений, характеристик, свойств, отличающей людей от
всех других
сущностей.), именно это качество и будет расцениваться как основной объект
воспитательной деятельности. Вот только прямого «доступа» к этому «объекту» педагог
не имеет.
Он может оказывать лишь опосредованное влияние:
- используя факторы развития и формирования,
- преобразуя ситуации и систему отношений,
- создавая определенные условия жизнедеятельности воспитанников.
Поскольку, как отмечается многими философами, сущностное начало Человека кроется
в его причастности к Человечеству, это обусловливает возможность широчайшего
диапазона человеческих проявлений. Причем проявлений разных, далеко не всегда
позитивных в педагогическом отношении. Возникает ситуация, в которой педагогу впору
воскликнуть устами героя Ф.М.Достоевского: «Широк человек, ох широк ... я бы сузил».
(Добавим, ровно до тех пределов, которые заданы мерой собственных осознанных или
неосознанных профессиональных представлений о сущности и природе человека.) Отсюда
возможность различных взглядов воспитателя на объект своей деятельности и выделения в
нем разных точек приложения усилий — разных предметов. Под предметом воспитания в
данном
случае
подразумевается
нечто,
находящееся
в
рамках
объекта
или
характеризующее этот объект с той или иной стороны.
Одним из предметов воспитания может стать личность. С точки зрения некоторых
психологов, именно личность является инструментом становления человека. Этот
инструмент можно преобразовывать извне, оттачивать, шлифовать. Причем с этим
предметом может работать и сам воспитанник.
Личность рождается в борьбе с самой собою, в процессе самопознания и
самоопределения, а педагогический процесс должен быть нацелен на то, чтобы
направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой
нелегкой борьбе (Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — М., 2002. — С. 193).
Воспитательная деятельность педагога направлена на создание благоприятных условий для
развития личности ребенка. Она не ограничивается лишь его совместной со школьниками
деятельностью, а направлена также на других людей, контактирующих с ним, на среду его
обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит (См.: Словарь-справочник по
теории воспитательных систем. - М., 2001. - С.15).
Предметом
деятельности
в
этом
случае
становятся
свойства,
проявления,
характеристики человеческого качества, нуждающиеся в преобразовании. Трудность
деятельности педагога в данном понимании связана с тем, что предмет преобразования,
как правило, спрятан глубоко внутри человека. Это его ценности, установки,
отношения, мотивы, убеждения, идеалы и многое другое. Все то, что позволяет ребенку,
подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать
себя, становиться главным фактором, обусловливающим качество собственного бытия.
Некоторые ученые убеждены, что воспитатель может (и имеет право) работать только с
ситуацией, с условиями, в которых развиваются воспитанники.
Что (кто) является объектом воспитания как деятельности?
Объектов, по крайней мере, два:
- школьник — воспитанник
- и условия, влияющие непосредственно на него.
Эти условия, в свою очередь, делятся на три группы:
- условия — отдельные люди (родители, другие учителя, друзья);
- условия — качества групп, в которые входит школьник (прежде всего, микроклимат в
семье и классе),
- условия материальные (книги, помещения, мебель и прочее).
(См.: Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. — М, 2004. — С. 36.).
Другим исследователям объект воспитания представляется значительно шире — как
интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество (Е. В. Бондаревская, Н.
В. Седова, В. С. Шубинский и др.). Ю. С. Мануйлов полагает, что отдельные представления о
деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие —
«способ бытия», тем самым отвлекаясь от деталей и поднимаясь на более высокий уровень
обобщений. Тогда способ бытия того или иного человека и будет предметом воспитания.
Мы видим своеобразное «ветвление» предмета воспитательной деятельности в
сознании педагогов.
Во-первых, это могут быть внутренние условия и факторы становления человека.
Во-вторых — внешние условия, социальная ситуация жизнедеятельности воспитанника,
расширяющаяся до способа бытия.
В-третьих — непосредственно человеческие проявления (личностные, субъектные,
индивидуальные). Причем речь может идти как о конкретных чертах и характеристиках
(вежливость,
пунктуальность,
аккуратность),
так
и
об
интегральных
личностных
образованиях, связанных с направленностью, жизненными позициями и установками
(гуманность, профессионализм, коллективизм, субъектность).
Специфика воспитательной деятельности проявляется также в том, что она может быть
направлена от одного субъекта (индивидуального или совокупного) одновременно к
множеству других. Объект воспитательной деятельности может носить совокупный
характер (группа, коллектив, сообщество), соответственно предметами педагогического преобразования будут свойства, характеристики, обусловленные их спецификой. Особенность
совокупных объектов воспитания в том, что они одновременно могут стать также средой
воспитания и источниками воспитательного влияния относительно их отдельных
участников.
Такое разнообразие возможных предметов воспитательной деятельности не должно
пугать практика. Ведь обычно воспитатель стремится сформировать не личность вообще, а
что-то конкретное в личности, в человеке. Но каждый воспитанник индивидуален. В силу
этого степень и причины его человеческого (не)совершенства различны.
Чтобы иметь возможность действительно повлиять на процесс становления личностных качеств
(или развитие личности), педагогу каждый раз необходимо искать новую точку опоры. Предметом
воспитательной деятельности может стать только такое качество, которое:
- известно воспитателю;
- объективно поддается целенаправленному изменению с помощью педагогического влияния;
- может быть изменено в конкретных условиях при имеющихся педагогических ресурсах.
Предметы воспитания всегда будут иметь различия как у разных педагогов, так и в разных
концепциях воспитания.
На первом плане могут оказаться:
- поведение,
- или определенные черты характера,
- или управление развитием личности и системой отношений,
- организация воспитательной среды.
Решение вопроса о выборе предмета воспитательной деятельности в каждом из случаев
зависит от:
- реальной необходимости совершенствовать людей в каком-то определенном направлении;
- объективной возможности охватить воспитательным влиянием ту или иную сферу
(личностную, социальную, бытийную);
- профессиональной
позиции
педагога,
предпочитающего
определенную
концепцию
воспитательной деятельности;
- способности и готовности воспитателя работать с выбранным «предметом»;
- потребности и интереса участников процесса воспитания в преобразовании именно этого
предмета.
Вопрос о конкретизации предмета важен еще и потому, что он тесно связан с дальнейшим
выбором цели воспитательной Деятельности. Ведь именно в цели заложены и сформулированы
направления и суть преобразования предмета воспитания.
Методическая подсказка.
Выбирая предмет воспитательной деятельности, следует как можно точнее и осмысленнее
ответить на следующие вопросы.
1. Что именно должно стать в ближайшее время центром вашего профессионального
внимания и влияния:
- ситуация воспитания, воспитательная среда;
- детский коллектив;
- мотивы деятельности;
- система межличностных отношений;
- отдельные личностные проявления воспитанников;
- стиль поведения одного из них;
- что-то иное?
2. Почему именно это вы считаете приоритетным в качестве предмета приложения
воспитательных усилий:
- об этом говорится в социальном заказе;
- на это указывают данные проведенной диагностики;
- влияние в этом направлении представляется важным коллегам (родителям, детям);
- с этим предметом вы в первую очередь предпочитаете работать как воспитатель;
- вы точно знаете, как действовать в данном направлении;
- затрудняетесь ответить;
- можете предложить дополнительные основания именно такого выбора?
1. Выделите несколько возможных предметов воспитательной деятельности в рамках
следующих объектов: человек, условия становления человека, личность, детский
коллектив, воспитательная система, организация жизнедеятельности.
2. Подумайте, существует ли отличие в воспитательной работе, ориентированной на
изменение: а) человека; б) личности; в) субъекта; г) индивидуальности. Или это игра
слов? Если существует, то в чем? Приведите примеры из собственной практики.
2.3. О СУБЪЕКТАХ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.3.1.Субъект воспитания как источник воспитательной деятельности.
Субъект воспитательной деятельности — это ее инициатор и исполнитель.
- Субъектами тоталитарного, авторитарного, технократического типов систем воспитания
приоритетно являются педагоги (взрослые).
- Субъектами гуманистически ориентированной, гуманитарной воспитательной системы
становятся не только взрослые, но и дети.
В воспитательном процессе участвуют: сам воспитуемый, его родители и близкие люди,
общество, государство, специально обученные профессионалы — педагоги. Поэтому здесь в
причудливом педагогическом «клубке» переплетается деятельность разных по своим
масштабам и природе субъектов. При этом особая роль отводится профессиональному
педагогу-воспитателю.
Индивидуальными субъектами воспитания становятся отдельные взрослые и дети.
Коллективными
—
учреждения
и
организации
как
самоопределяющиеся
профессиональные общности, разделяющие цели и ценности воспитания: школа,
библиотека,
музей,
учреждение
дополнительного
образования,
подростковый
клуб.
Воспитывающие функции по отношению к человеку могут выполнять также детский
коллектив, референтная группа, группы актива, творческие группы, клубные и
общественные объединения, детские (молодежные) движения, профессиональные сообщества и др.
Таким образом, спонтанно или организованно в воспитательном пространстве
формируется сложная система человеческих взаимовлияний:
-воспитанник (учащийся) — группы сверстников (разновозрастные группы) — первичные
коллективы — педагогический коллектив;
- детский коллектив — коллектив воспитательного учреждения — сообщество родителей и
т.д. Следовательно, мы можем говорить о таком явлении, как полисубъектностъ воспитания.
Субъекты воспитательной деятельности могут быть охарактеризованы относительно:
- социальной роли (родители, педагоги, сотоварищи);
- профессиональной позиции (формальные, неформальные, ситуативные субъекты);
- масштаба (индивидуальные и совокупные: групповые, коллективные, корпоративные,
сетевые);
- уровней реализации воспитательного процесса (социетарный, институциональный,
социально-психологический, межличностный, интраперсональный) (См.: Гинецинский В.
И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. — С. 16.).
Социетарный уровень — уровень, связанный с функцией передачи жизненного и
культурного опыта подрастающему поколению, присущей обществу в целом на любой
стадии его развития.
Институциональный уровень — уровень деятельности специально созданных учреждений
и организаций, школ, институтов, академий и пр.
Социально-психологический уровень — уровень воспитательной деятельности внутри
определенных
локальных
групп
и
общностей
(например,
творческие
или
профессиональные группы).
Межличностный уровень — уровень непосредственного взаимодействия педагогов и
воспитанников.
Интраперсональный уровень — уровень самовоспитания, влияния на собственное
становление.
Таким образом, в воспитательном процессе задействованы не только отдельные
личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. При этом следует
различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.
Организация представляет собой целевое объединение людей по заранее заданной
структуре. В организацию люди входят, объединяющая их совместная деятельность заранее
задана, социальные статусы и функции предписаны.
Общность—устойчивая система связей и отношений между людьми, имеющая единые
ценностно-смысловые основания и конкретные целевые ориентиры (Гинецинский В. И.
Основы теоретической педагогики. — С. 392) .В общности люди встречаются, она создается
их совместными усилиями. Нормы, ценности, смыслы общения привносятся самими
участниками общности.
В ходе воспитания важно правильно выбрать и сформировать круг и масштаб субъектов
воспитательной деятельности, определив, кто, кого, чему и почему призван и способен
воспитывать. Кто может достичь тех или иных целей, занимаясь профессиональной
работой с той или иной категорией воспитанников?
Итак, кто может воспитывать? Государство, семья как единое целое; группа, коллектив;
определенная социальная общность, сообщество детей и взрослых. Кого? Ребенка, группу,
класс, коллектив, поколение. Это впрямую зависит от целей воспитания, социальнопедагогической ситуации, воспитательного потенциала субъекта.
2.3.2. Группа как субъект и объект воспитательной деятельности.
Многие педагоги предпочитают (или вынуждены) организовывать воспитательное
взаимодействие в групповом режиме. Например, в реальной практике воспитания с
группами приходится работать классному руководителю, воспитателю группы продленного
дня, руководителю кружка, гувернеру, социальному педагогу и многим другим
специалистам. Они вступают в воспитательное взаимодействие с группами, состоящими из
сверстников, или с разновозрастными группами.
Под группой принято понимать общность людей, находящихся друг с другом в
непосредственном психологическом контакте. Значительный преобразующий потенциал
групповой работы обусловлен тем, что целевым (или дифференцированным) образом
сформированная группа может одновременно быть объектом, субъектом, средой и
результатом воспитания.
В правильно сформированной группе воспитанников происходит следующее:





складывается система отношений, основанная на общности интересов и
потребностей;
создается целевая и функционально-ролевая позитивная взамозависимость, в
том числе связанная с радостью общения и возможностью достижения успеха
в результате совместной деятельности;
обеспечивается сочетание индивидуальной оценки деятельности каждого члена в
отдельности и группы в целом;
не уверенные в себе лица могут найти социально-психологическую, эмоциональную
поддержку;
важным признаком групповой деятельности является способность ее участников
включаться в согласованные действия.
Внутри группового субъекта необходимы четкое распределение функций, взаимообмен
действиями и их результатами, умение сообща планировать работу, размышлять над ее
ходом и итогами. Групповая деятельность предполагает также высокую степень культуры
коммуникации, открытости, взаимопонимания.
Внутри группового субъекта возникает своеобразное «поле напряжения», или полевой
эффект (К.Левин). В его рамках действуют психологические эффекты давления и
стимулирования, т. е. направленного социально-педагогического влияния на каждого из ее
участников.
Это
«тотальное
поле
сил»
формирует
сплоченность
как
чувство
принадлежности к группе и желание в ней остаться. На определенной стадии такого
сплочения начинает действовать эффект вбирания, впитывания общих ценностей, что
особенно важно для воспитания. Полученный групповой результат (как предметный, так
и
духовный)
способен
присваиваться
отдельными
участниками,
становясь
индивидуальным достоянием.
В
правильно
организованной
группе
возникает
также
возможность получения
заинтересованной обратной связи по поводу своих действий и реакций. Это открывает перед
педагогом возможность решать воспитательные задачи не непосредственно, а «через» членов группы.
Лучше понять специфику группы как субъекта воспитания помогает концепция
деятельностного
опосредования
межличностных
отношений
(стратометрическая
концепция) А. В. Петровского, которая раскрывает механизмы функционирования малой
группы и развития в ней личности.
«Обращение к понятию "опосредование межличностных отношений совместной
деятельностью" позволяет выявить динамику групповой дифференциации и интеграции,
построить типологию групп, указав принципиальные качественные отличия групп высшего
уровня развития (коллективов) от других малых групп. Оно также помогает раскрыть
сложную, многоуровневую структуру межличностных отношений и относить изучаемые
явления к конкретному уровню (страте) групповых процессов» (Психология развивающейся
личности / Под ред. А.В.Петровского. — М.,1987.-С.3)
Особенностью группового субъекта является его способность к динамике в
качестве единой целостности. На фоне вариативности исходных установок и ценностносмысловых ориентации участников внутри группы возникает подвижная структура
отношений, на становление и развитие которой можно оказывать педагогическое влияние.
В
воспитательном
продуктивной
отношении
системы
важно
лидерства,
содействовать
иерархии
статусов,
развитию
внутри
распределения
группы
ролевых
и
функциональных обязанностей.
Параметрическая концепция Л. И. Уманского раскрывает поэтапное развитие малой
группы в зависимости от становления ее интеллектуального, эмоционального и волевого
единства. Малая группа, по мнению исследователей, проходит в своем развитии следующие
этапы: группа — конгломерат, группа — кооперация, группа—автономия, группа—
коллектив. В рамках этой концепции впервые зашла речь о возможности развития группы в
антиколлектив.
Наблюдение за ходом и результатами групповой работы позволяет определить границы
и объем знаний, опыта, индивидуальных и групповых реакций, тем самым — общий
воспитательный потенциал относительно заданной педагогической цели. Это создает
условия для дифференциации воспитательной деятельности.
Например, И. Д. Демакова в условиях интеграционного лагеря разделяет детей на семь
групп, исходя из специфики их социального опыта и жизненных проблем: инвалиды (слепые и
слабослышащие), сироты, «жертвы школы», из бедных семей, из семей «новых русских»,
иностранцы, трудные дети. Возможны любые другие основания для деления, например:
степень интеграции в сообщество (новички, старожилы), половозрастной принцип,
функциональная роль в организации совместной жизнедеятельности, интересы и потребности
в сфере досуга и др.
Установлено, что малые группы могут быть успешно использованы в организации
любой деятельности коллектива, в том числе и учебной, с целью ее интенсификации и
корректировки отношений в детской среде. Например, исследование учебного процесса
школы (X.Й.Лийметс, М.Д.Виноградова, И.Б.Первин и др.) показало, что при
определенных условиях воспитательная эффективность коллектива может быть повышена
за счет введения различных форм групповой работы.
2.3.3. Детский коллектив как субъект и объект воспитательной деятельности.
Более взрослая часть воспитанников в какой-то момент оказывается способной
занимать педагогическую позицию. Они открывают в совместной деятельности новый для
себя смысл, начиная оценивать ее не только по конечному творческому продукту, но и как
средство развития личности (своей и товарищей). И педагоги, и дети (с учетом возраста,
разумеется) конкретизируют стоящие перед школой (сообществом) цели, переводят их в
ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим
условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив.
Отечественная педагогика имеет богатые традиции коллективного воспитания (Т. Ф.
Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов и др.).
В 1960-е гг. начала развиваться и окончательно оформилась в 1980-е гг. концепция детского
коллектива, разработанная в научной школе Л.И.Новиковой. Концепция создавалась
совместными усилиями ученых Москвы и Таллина (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова,
У.Кала, А.Т.Куракин, X.Й.Лий-метс, В.И.Максакова, А. В.Мудрик, Л.И.Новикова,
И.Б.Первин, Н. Л. Селиванова и др.).
Коллектив — это сложная социально психологическая система, характеризующаяся
единством организации и психологической общности. Она имеет своеобразную двойную
структуру: официальную и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного
общения
внутри
многообразные
официальных
связи
жизнедеятельности.
и
Они
отношений.
отношения,
создают
В
коллективе
возникающие
особую
атмосферу,
в
людей
объединяют
ходе
совместной
своеобразное
«поле»
эмоционального, интеллектуального, морального напряжения (А.Т. Куракин, Л. И.
Новикова). За счет этого коллектив как социально-педагогическая общность
Детский коллектив — важный и тонкий инструмент воспитания.
С одной стороны, способен порождать процессы нивелировки личности, ее
усреднения или напротив — развивать индивидуальность и творческий потенциал
человека. Он является объектом и результатом педагогических усилий взрослых.
С другой — становится источником воспитательного влияния (субъектом) для его
членов. Для педагогов детский коллектив — одна из целей деятельности, объект заботы и
инструмент организации и совершенствования воспитательного процесса, направленного
на личностное развитие входящих в коллектив детей. Для детей коллектив — это
объединение на основе общих интересов и потребностей, результат их взаимодействия и
среда
жизнедеятельности,
необходимая
для
личностного
самовыражения
и
самоутверждения, для самореализации личности.
Воспитание малоэффективно без опоры на коллектив самих ребят, их организационное
единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в детской
(подростковой) среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Коллектив, как бы он ни
назывался — «справедливое сообщество», «бойскаутский отряд», «команда зеленых» или
«община Маленького принца», — является весьма действенным и мощным инструментом
воспитания в руках думающих педагогов-гуманистов, сориентированных на ребенка как на
высшую ценность.
Современный ребенок обычно входит в состав нескольких коллективов (классный, школьный,
спортивный, творческий и т.д.). Влияния разных коллективов нередко оказываются противоречивыми. Каждый из них как специфический социально-педагогический организм с особым
пространством межличностного и межвозрастного взаимодействия обладает своим воспитательным
потенциалом. Чтобы предотвратить противоречивость этих влияний, надо, с одной стороны, знать
воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой — обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда коллективный опыт ребенка будет сбалансированным.
Вместе с тем есть нечто общее, обусловливающее возможности коллектива как субъекта
воспитательной деятельности. Прежде всего это его признаки, ставшие классическими для
отечественной педагогики:
- наличие общественно значимой цели;
- закон движения коллектива;
- принципы перспективных линий и параллельного действия;
- сочетание требования с уважением и доверием к воспитаннику;
- отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора
влияния на личность ребенка;
- эстетизация жизни коллектива и др.
(См.: Лекции о воспитании детей // Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. — М., 1959. — Т. 4;
Проблемы школьного советского воспитания // Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. -Т. 1.).
Их можно дополнить современным пониманием коллектива:





как универсального сообщества для воспитания всех детей и развития каждого ребенка в
отдельности;
как феномена, объединяющего свойства объекта и субъекта воспитания;
как дифференцированного единства разнотипных коллективов (применительно к
коллективу образовательного учреждения),
возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;
как пространства, где происходит двусторонний процесс идентификации ребенка с
коллективом и обособления его в коллективе.
В прошлом при исследовании проблем коллектива и личности под их взаимодействием
понимали двусторонний процесс: влияние коллектива (его общественного мнения, ценностных
ориентации, нравственных норм) на личность ребенка и восприятие личностью этих воздействий. В настоящее время такая трактовка является недостаточной, ибо анализ структуры этого
процесса с позиций гуманистического воспитания свидетельствует о том, что помимо
воздействий коллектива на личность и личности на коллектив, осуществляемых на основе их
взаимного восприятия, происходят и «процессы взаимопроникновения». Среди них особое
значение приобретает идентификация ребенка с коллективом и обособление его в
коллективе, диалектически связанные между собой.
В реальной практике работы с разномасштабными общностями детей и взрослых происходит
их взаимопроникновение. Например, используя рассчитанные на всех массовые (фронтальные)
формы работы с детьми, можно не только дать основание для последующего коллективного
суждения о выдвинутой идее, но и вызвать эффект эмоционального заражения, побудить детей к
совместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общность, своеобразный
ситуативньй коллектив (Д. Н. Генкин).
2.3.4. Личность как субъект самовоспитания.
Одной из целей воспитания является развитие способности человека к саморазвитию. В
качестве высшей формы саморазвития некоторые педагоги рассматривают самовоспитание.
Самовоспитание — это сознательная, целенаправленная деятельность человека по совер-
шенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Оно предполагает
самостоятельное целенаправленное освоение человеком социального опыта (См.: Рожков
М.И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания. — М., 2004. - С. 122.).
Уже с детских лет человек может выступать фактором и субъектом воспитания.



Во-первых, влияя на родителей, сверстников, педагогов.
Во-вторых, реагируя на любые педагогические действия (приятие одних, сопротивление
другим, индифферентность к третьим).
В-третьих, развиваясь в результате собственных усилий, направленных на
самопознание, самореализацию, саморегуляцию.
По мере взросления возможности осознанного влияния на становление собственного
«человеческого образа» значительно увеличиваются. (В английском языке даже существует
выражение «self-mademan», которое довольно точно выражает суть самовоспитания. В
буквальном переводе — «самосделавшийся человек».)
Итак, воспитательному процессу свойствен «эффект оборачивания» объектной
позиции и преобразования объекта воспитания в его полноправный субъект. В ситуации
субъект-субъектного
взаимодействия
возникает
возможность
сотрудничества
и
соперничества, формируется опыт кооперации и конкуренции, сопереживания и
соработничества.
Таким образом, воспитание предстает еще одной специфической стороной — как
взаимодеятельность. Она может быть направлена от одного субъекта (индивидуального
или совокупного) одновременно к множеству других. В ситуации воспитания могут
оказаться рядом учитель и класс, воспитатель и группа детей, лектор и поток студентов,
проповедник и прихожане.
При этом в ответ ожидается:
- как индивидуальный внутренний отклик,
- так и возникновение некой человеческой общности, настроенной на одну эмоционально
- ценностную волну.
Воспитательный
потенциал
индивидуального
субъекта
воспитательной
деятельности включает в себя следующие составляющие:
1) значимость его для воспитанников;
2) жизненный опыт, позволяющий быть носителем и транслятором позитивной системы ценностей;
3) профессиональный опыт, дающий возможность эффективно выстраивать систему
воспитательной работы;
4) владение социально-педагогической ситуацией и способность влиять на ее характер
и преобразование;
5) информационная обеспеченность (диагностика, понимание проблем).
В
ситуации
«предметом»
множественности
или
субъектов
«объектом»,
воспитания,
необходимо
работающих
обеспечить
с
одним
согласованность
профессиональных действий, за счет использования принципов:
- преемственности и дополнительности деятельности,
- гармонизации воспитательных влияний,
- межсубъектного взаимодействия,
- параллельного действия.
1. Перечислите, кто выступал (или выступает сейчас) по отношению к вам (поколению
в целом) индивидуальным или совокупным субъектом воспитательной деятельности. В
чем заключалась специфика их влияния и вашей внутренней реакции на их дей ствия?
2.Коллективное воспитание и корпоративное воспитание — это одно и то же или нет?
Мотивируйте свой ответ.
3.С.Д.Поляков пишет о воспитании как о «переплетении действий воспитателей».
Проиллюстрируйте этот тезис конкретными примерами.
2.4. ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ
В рамках подходов, которые интенсивно развиваются в современной педагогике и
психологии в последнее десятилетие, человек рассматривается как активное существо,
не столько формируемое извне, сколько развивающееся по своим внутренним законам. В
связи с этим у воспитателя, особенно в трудных ситуациях, возникает вопрос: на что он
действительно способен повлиять своими действиями, а что остается за пределами его
педагогических возможностей? Ответ в значительной мере связан с пониманием природы
факторов и условий воспитании (Речь пойдет именно о факторах воспитания, имеющих
свою специфику по сравнению с факторами развития, формирования, социализации).
Вспомните, как часто в обыденной жизни и в педагогической практике используется
слово «фактор». Мы говорим о факторах развития, формирования, эффективности и т. д.
При этом достаточно часто не разграничиваем их с источниками, условиями, причинами.
Однако, как известно, абсолютных синонимов не бывает. Даже при схожести значений
слов в них должны быть свои оттенки. С практической точки зрения факторы и условия
воспитания целесообразно все-таки различать.
Фактор (от лат. factor — делающий, производящий) — «причина, движущая сила
какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты».
Причина (от лат. causa — явление, действие которого вызывает, определяет, производит
или влечет за собой другое явление) (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия — 2000:
Мультимедиа-энциклопедия. — М., 2000).
Условие — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой
происходит, осуществляется что-нибудь». Условие составляет среду, в которой
возникают, существуют и развиваются следствия.
Источник—то, что дает начало чему-нибудь, откуда исходит нечто.
Источники воспитания многообразны. Фактически любое явление, процесс, ситуация
содержат
воспитательный
потенциал,
который
может
быть
актуализирован
при
определенных условиях. Фактор воспитания — то, что независимо от желания людей способно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход
и результаты становления человека. Такими факторами являются внутренние и внешние
явления, процессы, ситуации, которые оказывают прямое или косвенное воздействие на
становление системы установок, ценностей, отношений, мотивов, моделей поведения. Что
же входит в круг основных факторов воспитания?
В самом общем виде воспитанность человека зависит:
- от обстоятельств жизни
- и от внутренней реакции человека на эти обстоятельства.
2.4.1. Факторы воспитания.
Именно разница во внутренней реакции на сходные условия и обстоятельства рождает
разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием
природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин
и условий. Поскольку человек объединяет в себе природное, социальное, культурное,
конкретно-историческое, духовное начала, в каждом из них можно обнаружить объективные источники и факторы воспитания.
Факторы воспитания:
Природный ресурс индивида
Социальный контекст
Культурный контекст жизни
Исторический контекст .
Личностно-субъектный контекст
Педагогическая деятельность
Природный ресурс индивида как фактор воспитания. Как известно, индивидные
характеристики являются фактором развития человека. Тем самым они оказываются
включенными в ход воспитательного процесса, объективно влияя на его эффективность.
Состояние здоровья, внешность, особенности строения нервной системы с момента
рождения создают объективные предпосылки к формированию определенных моделей
восприятия и оценки человека окружающими людьми. Спокойный ребенок воспринимается и оценивается совсем иначе, нежели моторный, бурно реагирующий на все
происходящее вокруг.
Привлекательная внешность и то, что принято называть «харизмой», дают шанс в
будущем обратить на себя большее внимание, формируют соответствующую самооценку,
уровень жизненных притязаний, при этом нередко создавая дополнительные сложности.
Наличие способностей и задатков в значительной мере прогнозирует дальнейший
социальный успех. Все это вместе взятое подспудно оказывает влияние на направленность
и характер воспитательных усилий, облегчая или затрудняя деятельность педагогов.
Социальный контекст как фактор воспитания. Ближний и дальний круг людей, с
которыми соприкасается человек; система межличностных и деловых связей; социальные
требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные
институты — все это составляет социальный контекст воспитания, обусловливающий
диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных
групп населения.
Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих
на социальное развитие человека, можно разделить на следующие группы.
Микрофакторы — семья, группы сверстников, педагоги, ближайшая микросреда
(институты образования, общественные организации и объединения).
Мезофакторы — этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип
поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации.
Макрофакторы—космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы,
специфика общества, страны, государственного устройства.
Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тендерные и возрастные
группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микрои мезофакторов накладывают свой отпечаток макрофакторы.
Культурный контекст жизни как фактор воспитания. Воспитание как социальная
функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте
культуры. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке — это воспроизводство в нем социальной культуры, иными словами, «окультуривание».
По словам П.А.Флоренского, основным источником воспитания является культура как
среда, которая растит и питает личность. Культура определяет нормы жизни, которыми
руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются,
потому что они — предположения относительно основных ценностей, которые не
обсуждаются.
Результаты воспитания впрямую соотносятся с пластами культуры (этнической,
научной, художественной, языковой), с которыми соприкасается человек, от рождения
впитывая их развивающий потенциал. Культурный отпечаток этих пластов, иногда
причудливо пересекающихся, сохраняется у человека на всю жизнь.
Исторический контекст как фактор воспитания. Историческое время в значительной
степени накладывает отпечаток на ход и результаты воспитания. Вызовы времени диктуют
обществу и отдельному человеку необходимость выработки определенных личностных
проявлений. Так формируются героические поколения военных лет, «потерянные
поколения» безвременья, романтики «шестидесятых».
Личностно-субъектный контекст как фактор воспитания. В силу духовно активной
природы человека существенное влияние на процесс его индивидуально-личностного
становления могут оказать устойчивые внутренние свойства. Обычно к ним относят волю,
характер, совесть, веру. Как писал И. Кант, собственное стремление детей к воспитанию
есть имманентный момент всякого воспитания. По его словам, воспитание, чтобы быть
эффективным, должно быть связано с активностью, усилием, проявлением воли.
Биографический
опыт,
сложившиеся
к
определенному
моменту
личностные
особенности способны как содействовать успеху воспитания, так и препятствовать
любым попыткам воспитателей повлиять на становление человеческого образа. В идеале,
становясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек реализует себя в позиции
«самовоспитателя».
Педагогическая
деятельность
как
фактор воспитания.
Опытные
воспитатели
стараются учитывать многообразие и взаимопересечение различных факторов в жизни
воспитанников, понимая, что каждый из них не только формирует потенциальный
контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определенные ограничения на
возможности воспитания. Как уже говорилось, бытийное назначение воспитания —
содействовать становлению человеческого качества. Следовательно, по своей природе
деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она
строится и осуществляется в соответствии с определенными закономерностями,
отвечающими сущности и логике развития воспитательного процесса.
В силу объективности и универсальности действия перечисленных факторов кардинально
повлиять на их «вмешательство» в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то
мере компенсировать, корректировать, усиливать, блокировать это действие с помощью
педагогической деятельности. Таким образом, воспитателю следует тщательно изучать,
учитывать, прогнозировать и использовать действие всех факторов, влияющих на
становление человека. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благоприятные
для решения педагогических задач.
Если цель воспитания — развитие умения общаться и повышение коммуникативной
компетентности, то факторами воспитания становятся все факторы социализации и
развития,
помогающие
или
мешающие
этому
процессу
(семья,
предыдущий
коммуникативный опыт, специфические свойства нервной системы и др.).
Но немало и таких факторов социализации и развития, которые вряд ли можно отнести к
условиям воспитания с данными целями. Например, устройство законодательной власти или
заболевание сердца.
2.4.2. Условия воспитания.
В отличие от факторов как глубинных истоков, непосредственно порождающих те или
иные воспитательные проявления и эффекты,
условия воспитания формируют:
- конкретную среду,
- обстановку,
- обстоятельства места,
- времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека.
Они определяют:
- природный, социокультурный, исторический, психологический, педагогический фон
действия факторов.
Причем в зависимости от цели воспитания одни и те же условия можно расценивать как
благоприятные или неблагоприятные для результативности воспитательной деятельности.
Так, если любой общественный строй является фактором воспитания, то тоталитарный или
демократический режим предоставляет различные условия для воспитания свободной
личности. Условия в отличие от факторов достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их
можно не только учитывать, но и педагогически конструировать. Иногда без создания
соответствующих условий не произойдет «запуск» соответствующих факторов или их
действие будет искажено.
Факторы можно отнести к обстоятельствам, носящим объективный характер. Их
можно лишь прогнозировать, в то время как условия (внешние и внутренние) можно
конструировать.
Педагогическое {или воспитательное) условие — это внешнее (или внутреннее) в той или
иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство, существенно
влияющее на протекание педагогического процесса. Заметим, что любое, даже самое благоприятное в воспитательном смысле педагогическое условие, во многом способствуя
получению определенного результата, отнюдь его не гарантирует.
1. Как вы считаете, какие факторы оказали влияние на ваше воспитание? Какие из них вы
можете отнести к благоприятным (неблагоприятным) и почему? Какие педагогические условия
усилили (ослабили) влияние данных факторов?
2. Выделив одну из целей воспитательной деятельности, попробуйте определить внутренние
факторы становления (развития или формирования) ваших воспитанников и стимулирующие (а
также тормозящие) внешние условия.
3. Какие из этих условий, по вашему мнению, являются объективными (т.е. не зависящими от
вас, которые можно только спрогнозировать), а какие могут быть спроектированы и созданы
специально?
ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чтобы понять, чем именно призван заниматься воспитатель, необходимо разобраться с
вопросом о функциональном назначении воспитательной деятельности.
Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) в социальном понимании —
роль,
которую
носитель
деятельности
выполняет
относительно
потребностей
общественной системы более высокого уровня организации; зависимость, которая
наблюдается между различными процессами в рамках данной системы.
К
общим,
универсальным
Функциям
деятельности
педагога-воспитателя,
обусловленным Природой и бытийными смыслами воспитания, о которых ранее шла
речь, относятся следующие:






преобразующая,
информационная,
коммуникативная,
организационная,
демонстрационная,
посредническая..
Преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия,
пространство воспитания и воспитательную среду) функция обеспечивает использование
закономерностей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого
образа. Она реализуется в многочисленных формах, связанных с социализацией, поддержкой,
коррекцией, адаптацией.
Информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между
поколениями. Она реализуется в формах воспитывающего обучения, нравственного, этического,
правового просвещения, свободного общения педагогов и воспитанников.
Коммуникативная
функция
обеспечивает
педагогическое
взаимодействие
участников
воспитательного процесса, способствует развитию системы понимающего общения, созданию
атмосферы защищенности и открытости.
Организационная функция связана с необходимостью организации в воспитательных целях
многообразной деятельности, а также управления развитием воспитательных систем и
воспитательного процесса.
Демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога,
призванного своим поведением транслировать воспитанникам культурные образцы, а также
необходимостью формирования и предъявления идеалов воспитания.
Посредническая функция. Исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания
субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педагога посредничество в
воспитании (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов). По их мнению, «лишь
посредничество, которое есть со-бытие, может стать основанием развития ребенка», только
при выполнении этой функции воспитатель начинает нечто значить (См.: Зинченко В. П.,
Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.,1994. — С.
324. мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасилитаиця, организация
разнообразной деятельности.). Педагог в этой функции выступает как посредник между
ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в
сложном мире.
Некоторые ученые подчеркивают, что в условиях нестабильного и неблагополучного социума
воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде
были свойственны только коррекционной педагогике: адаптация, реабилитация, компенсация,
— что позволяет корректировать условия развития детей разных социальных групп. Конкретизируя это положение, И.Д.Демакова выделяет такие функции воспитательной деятельности,
как:






защита интересов,
поддержка,
мягкое управление процессом развития,
культурное влияние,
фасилитация,
организация разнообразной деятельности.
Конкретизация функций (иначе — целевого назначения действий) субъекта воспитательной
деятельности происходит на уровне решения педагогических задач, которые, в свою очередь,
соотносятся с целью деятельности и этапами развития воспитательного процесса. В силу этого
выделяются целевые и процедурные функции.
Например, организационная функция воспитательной деятельности, конкретизированная для
ситуации управления развитием коллектива, с одной стороны, предполагает выполнение действий по формированию норм коллективной жизнедеятельности, организационному
сплочению, созданию условий для адаптации и самореализации в системе коллективных
отношений (целевые функции). С другой — диагностику уровня развития коллектива и
отношений
в нем, организацию многообразных
видов деятельности, подготовку
организаторов и др. (процедурные функции).
1. Проведите наблюдение за деятельностью педагога-воспитателя (учителя, классного
руководителя, куратора группы) в течение длительного промежутка времени. Опишите
функциональное многообразие его действий, связанных с решением воспитательных задач.
Попробуйте оценить, выполнение каких из этих функций (было бы) органично для вас.
Что функционально представляется вам трудным (излишним, невозможным) на этом
этапе профессионального становления?
2. Какие воспитательные функции способен выполнять по отношению к себе младший
школьник, подросток, старшеклассник, студент, педагог?
3. В современных образовательных учреждениях в том или ином виде расписаны
должностные обязанности педагогов как воспитателей. Служебный функционал определен
для классных руководителей, заместителей директора по воспитательной работе,
психолога, социального педагога, вожатого. Однако, как показывают данные
исследований, совершенствование перечня и описания функциональных обязанностей
педагога как воспитателя не приводит к изменению качества воспитательного процесса.
Как вы можете объяснить подобное явление?
2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Принцип — регулятив, основанный на необходимости следовать определенным
закономерностям и законам для гармонизации деятельности с реальностью.
Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение
какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее
убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и
деятельности.
В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В
логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее
обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из
которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого
максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей
в обществе.
Действие принципов объективно обусловлено. В них отражаются фундаментальные
закономерности существования явлений и процессов. Именно поэтому следование тем
или иным принципам на практике обеспечивает:

результативность деятельности,

устойчивость,

сохранение и воспроизводимость ее качества (сущности).
Принципы как регулятив деятельности задаются на уровне внутренних установок, а
также на внешнем плане с помощью табуирования или нормирования деятельности.
Принцип как педагогическую категорию отличают следующие характеристики:







Под
руководящее требование, предписание, как действовать для достижения
педагогической цели;
одна из форм нормирования деятельности педагога;
вытекает из понимания закономерностей и противоречий образовательного
процесса;
внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея,
способ восприятия определенного круга педагогических явлений;
распространяется на определенную (ограниченную) область педагогических
явлений или процессов;
действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга;
в разных педагогических системах один и тот же принцип может получать
разное воплощение.
принципами воспитания понимаются «общие требования, определяющие
воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций» (А. В. Мудрик). Это
положение вытекает из объективной природы воспитания, а также из субъективного понимания его ценностей и целей. Принципы воспитания педагоги стремятся обосновать,
исходя из понимания смысла воспитания, руководствуясь природой и структурой
педагогической деятельности. Среди классических принципов воспитания, круг
которых складывался веками, наиболее известны принципы:

природосообразности (Демокрит, Аристотель, А.Я. Коменский, Ж.Ж.
Руссо,
И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский);

кулътуросообразности (Г.Дистервег),

народности (К.Д.Ушинский);

дифференциации (Платон, Аристотель);

активности, самодеятельности (Г.Дистервег);

осознанности (Сократ);

опоры на положительное в человеке.
Они указывают на то, что в любой ситуации деятельность воспитателя должна опираться
на природные закономерности развития, учитывать народные и культурные традиции, а
также специфику отдельных групп. При этом за основу берется способность человека
осознанно и активно развивать свою натуру. Фактически этот ряд принципов напрямую
связан со знаниями об основных факторах развития человека.
В современных формулировках общих принципов мы так или иначе обнаруживаем
развитие идеи сообразности (соответствия) деятельности воспитателя некоему образцу.
Тем самым задается предельный масштаб воспитательной деятельности для выбора ее
размерности (человек, культура, природа, система, цель, время, среда и др.).
Именно об этом говорят принципы:






человекосообразности,
системосообразности,
хроносообразности,
средосообразности,
экосообразности,
целесообразности.
Широта смыслового «разброса» при формулировке этого круга принципов объясняется
«встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, многообразие которой
невозможно исчерпать.
Принципы могут отражать концептуальную специфику подхода к воспитанию (на
философском, технологическом и других уровнях). Так, гуманизм в качестве принципа
воспитания ориентирует на понимание человека как основной ценности во всех ситуациях
воспитания.
Принцип
двудоминантности
задает
двусторонний
характер
процесса
воспитания, определяя тем самым его структуру и логику развития в конкретных условиях.
Коллективизм как принцип определяет характер основного субъекта воспитания и систему
отношений, складывающихся между участниками этого процесса. Принцип интеграции
детей разных социальных групп указывает на специфику подхода к работе с группами,
существующими в детском сообществе как структурные или неформальные объединения,
выделенные педагогом по каким-либо основаниям (И.Д.Демакова).
Та или иная теоретическая трактовка феномена воспитания дополняет приведенный
перечень своими принципами. Например, на основании анализа многочисленных работ
отечественных и зарубежных авторов в рамках общего принципа гуманистической
ориентации воспитания могут быть использованы следующие принципы воспитательной
деятельности:
- принятия ребенка как данности;
- со-бытийности (понимающего со-бытия);
- со-трансформации (преобразующего взаимодействия);
- воспитания к свободе (принцип свободного воспитания);
- личностной ориентации воспитания.
Возможно также привнесение в контекст воспитательной деятельности принципов из
других областей, например использование в воспитании принципов системности и
дополнительности.
На каждом из уровней воспитания определяющими оказываются свои группы принципов.
На уровне воспитания как социального феномена, процесса социальной адаптации и
социогенетического механизма наследования культуры объективно действуют:
- принцип преемственности поколений, указывающий на необходимость сохранения с
помощью воспитательной деятельности культурно-исторической традиции;
- принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А. А. Леонтьев), своего рода
модернизированный принцип культуросообразности;
-
принцип
идеалосообразности,
т.е.
соответствия
воспитательной
деятельности
общественному идеалу;
- принцип центрации воспитания на развитии личности (признания приоритета личности по
отношению к обществу, государству и социальным институтам);
- принцип демократизации воспитания, т. е. вовлечения в педагогические процессы
широких слоев общества;
- принцип реальности современного воспитания, его обращенности к решению жизненно
важных для воспитанников задач;
- на социальном уровне возможна также конкретизация принципа непрерывности
образования в принципе незавершимости воспитания.
Перед педагогом встает практическая задача конкретизации и наполнения общих
принципов содержанием, значимым для определенных участников воспитательного
процесса.
1.
На
уровне
воспитательного
процесса
в
качестве
примера
педагогической деятельности приведем:



- принципы целостности воспитательного процесса,
- воспитания в коллективе (или индивидуального воспитания),
- межсубъектности,
регулятивов
 - персонификации (индивидуализации, субъективации) содержания воспитания.
2. На уровне воспитательной деятельности определенного педагога в действие вступают
принципы:
 целенаправленности действий,
 ориентации на ценностные отношения (Н. Е. Щуркова),
 диалогичности,
 индивидуализации,
 толерантности,
 самостоятельности в выборе путей организации деятельности (К. Роджерс) и др.
Перечень принципов на этом уровне может постоянно обогащаться за счет появления
новых функций воспитательной деятельности. Так, усиление адаптационной функции в
современной ситуации воспитания привело к выдвижению принципов социальной
адекватности воспитания, социального закаливания личности, создания воспитывающей
среды (М. И. Рожков, Л. В.Байбородова).
3. На уровне исследования и проектирования воспитательной деятельности принципы
могут быть предложены как инвариант поведения педагога, как условия реализации
выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается эффективность
воспитательного процесса. В этом отношении категория «принцип» согласуется с
понятием «функция» как «назначение, роль (или значение), которую выполняет
определенный элемент или процесс по отношению к целому». Так, в рамках авторской
концепции могут задаваться принципы, которые в данном случае выполняют роль неких
рекомендуемых предписаний.
Например, Е. В. Ростовцева среди принципов гражданского воспитания выделяет
принципы государственности; единства процессов социализации, гражданского воспитания и
развития
личности;
типических
качеств
одновременного
личности;
формирования
взаимосвязи
индивидуальных
индивидуального
и
и
социально-
коллективного
воспитания.
Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процесса, характер
поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования
на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как
доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его
деятельности, обеспечивающие его выборы в ключевых бытийных позициях педагогического
взаимодействия. В принципах или в их системе детализируются концептуальные
установки
педагога,
осознание
его
профессионально-педагогической
или
исследовательской позиции.
Например, принципы воспитательной деятельности педагогов, по Я. Корчаку,
формулируются следующим образом:


уважение к личности ребенка и его внутреннему миру,
признание прав ребенка,

гармонизация разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их
активной и
разнообразной деятельности,
 гласность,
 связь со средой.
Принцип — это общее руководящее положение, требующее последовательности
действий не в смысле «очередности», а в значении «постоянства» при различных условиях
и обстоятельствах (Н. Е. Щуркова). Принцип обладает высокой степенью обобщения.
Только при этом условии он может быть реализован в неповторимых частных ситуациях,
при уникальности событий, в необычных группах детей, при яркой индивидуальности
педагога.
Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает
соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно
достигнуть в условиях социально-психологического климата («что могу?»). Принцип
— мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоретических основ. Стоит
только
познакомиться
с
принципами
работающего
с
детьми
педагога,
как
обнаруживается уровень его научно-теоретического мышления (См.: Щуркова Н.Е.
Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания //
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.- С. 382-383).
Именно
общность,
универсальность
позволяют
руководствоваться
принципом,
профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок.
Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении не
может быть большим. Их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти
как некоторые исходные установки.
При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной
деятельности, следует помнить об их системности и конечном числе, необходимом и
достаточном для упорядочения деятельности на пространстве, где они действуют.
1. В иезуитской системе воспитания, одной из самых эффективных в истории,
знаменитый тезис «Цель оправдывает средства» веками служил основополагающим
принципом организации воспитания, оправдывающим любые человеческие проявления и
поступки, если они обеспечивали достижение необходимой ордену иезуитов цели.
Представляется ли вам возможным перенести данный принцип в современную систему
воспитания? Если да, то при каких условиях?