Использование заданий, формирующих

Тема: «Использование заданий, формирующих
лингвокультурологическую компетенцию учащихся на уроках русского
языка в основной школе»
Сведения об авторе: Плеханова Ольга Юрьевна, учитель русского языка
и литературы, педагогический стаж 2 года.
Использование заданий, формирующих лингвокультурологическую
компетенцию учащихся на уроках русского языка в основной школе
Современная концепция обучения русскому языку в общеобразовательной
школе предусматривает обновление содержания и методов преподавания. В этом
направлении в последние годы произошли существенные изменения: содержание
обучения
русскому
языку
отобрано
и
структурировано
на
основе
компетентностного подхода (о чем свидетельствует и образовательный стандарт,
на основе которого сегодня организуется преподавание предмета «русский язык» в
школе).
Вместо
овладения
ЗУНами
утверждается
формирование
и
развитие
коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенции. При
этом
формирование
языковой
и
лингвистической
компетенции
связано
с
принципиально новыми подходами в подаче теоретического материала.
Методы с объяснительно-иллюстративного подняты до поискового, проблемного,
исследовательского уровней. Делаются первые шаги по пути функциональной
грамматики, вводятся сведения из истории языкознания, этимологии, стилистики.
Можно признать, что сделаны значительные сдвиги и в направлении коммуникативных
методик. Появились коммуникативно-ориентированные курсы. Ошибкой было бы
недооценивать, проведенную работу и не видеть значимости
коммуникативного и
языковедческого аспекта преподавания, о чем было сказано выше. Однако вспомним,
что русский язык в методике 20 века вслед за традициями М.В.Ломоносова,
А.С.Пушкина, Ф.И.Буслаева, И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского рассматривался не
только как предмет обучения, но и средство гражданского воспитания, национального
самопознания. Общеизвестно, что язык как один из основных признаков нации
выражает национальную культуру, а культура становится предметом изучения при
обучении русскому языку. Поэтому не случайно в настоящее время в методической
литературе преобладает точка зрения о необходимости культуроведческого подхода.
Культуроведческую (или лингвокультурологическую) -
такое определение
используем в данной работе - компетенцию наряду с языковой, лингвистической и
коммуникативной компетенциями в рамках компетентностного подхода стали выделять
сравнительно недавно. Вместе с тем лингвокультурологический подход при
обучении родному языку в школе и вузах - явление не новое. В течение последних
десятилетий он стал предметом пристального внимания многих известных методистов:
(Л.А.Введенская, И.Б.Голуб, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, В.И. Максимов, Л.И.
Скворцов, Г.И.Банщикова, Т.К., Т.А.Пахнова, Т.Н.Сокольницкая Н.М.Шанский).
2
Как мы видим, реализация культурноориентированного компонента обучения
идет разными путями. Выделение лингвокультурологической (культуроведческой)
компетенции
(Е.А.Быстрова,
А.Д.Дейкина,
Т.К.Донская,
Л.А.Ходякова
и
др.)
обусловлено кумулятивной функцией языка и диалектической связью языка и
культуры. Оно предполагает усвоение учащимися в процессе изучения родного языка
жизненного опыта русского народа, его культуры, национальных традиций, религии, а
также
формирование
нравственно-этических
ценностей
и
духовно-эстетическое
воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых. Такой подход
предусматривает
соединение
языка
и
культуры
в
процессе
формирования
коммуникативной и культурологической компетенции обучаемых, обогащение их
словарного
запаса
фоновой
лексикой,
словами
с
культурным
компонентом,
искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок
общения в социально-культурной сфере.
Решать полноценно данную проблему во взаимосвязи и в едином контексте:
язык – культура – мировоззрение – человек крайне трудно. Мы также
не
претендуем на полноту охвата данной проблемы. Мы обратились к систематизации
заданий, актуализирующих
культурологическую составляющую в преподавании
русского языка на основе УМК под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова.
УМК под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, на основе которого мы
работаем, является традиционным. Учебному материалу по «Морфологии» отведена
большая часть учебника, тем не менее, при изучении разделов практикуются разные
виды разборов, объяснение ранее изученных орфограмм, пунктограмм, характеристика
текста предлагается чаще всего с точки зрения его типологии и стилистической
принадлежности. Предусмотрены упражнения по культуре речи, регулярной является
работа над сочинениями и изложениями разного типа. Если формирование языковой
(лингвистической) компетенции и коммуникативных умений в УМК представлено на
приемлемом уровне, то культурологическая составляющая заданий и упражнений не
находит достаточного, на наш взгляд, отражения в учебном комплексе.
Сегодня, когда происходит резкое падение культуры речи и культуры поведения
в современной России, формируется пренебрежительное отношение подростков не
только к нормам современного русского литературного языка, но и к национальнонравственным
ценностям
своего
народа,
недооценивать
роль
культуроориентированных подходов нельзя.
Мы
осознаем
отличительную
особенность
культуроведческой
компетенции, являющейся вершиной и предполагающей, опору
3
на языковую,
лингвистическую и коммуникативную компетенции. Это требует новых методических
подходов и решений. Не случайно сегодня специалисты говорят о формировании
лингвоконцептоцентрической методики, которая направлена на освоение учениками
концептов русской культуры, на посторенние целостной картины мира. Такова
перспектива.
Сегодня наши усилия направлены на то, чтобы слово
и понятие стали
«собственностью ребёнка», то есть вошли в концептуальную глубину сознания, а не
остались на уровне словаря, как писал Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь».
С целью формирование культурологической компетенции учащихся, во-первых,
мы обращаемся к такому традиционному приему как, работа со словарной статьей
(фразеологического, этимологического словарей).
Обращение к словарю необходимо для выполнения заданий подобного типа.
Например, «В каком значении употребляется многозначное слово…»; «Какова
стилистическая характеристика этого слова?»; «Докажите, что слово является
многозначным»; «Подберите синонимы к слову…Проверьте себя по словарю
синонимов».
Во-вторых, в процессе обучения лексике и фразеологии родного языка мы
считаем целесообразным выделение ключевых слов, слов-носителей культуры, словконцептов. Ключевых (или базовых) культурных концептов всего сорок-пятьдесят (Ю.С.
Степанов).
Центральное
место
среди
них
занимают
концепты,
связанные
с
нравственными оценками человека. Это такие слова, как душа, дух, святой, тоска,
совесть, честь, достоинство, благородство, красота, добро, покаяние, страх,
преподобный, храм, смирение, гордыня, зло, память, чудо, мать, Родина, отец,
Отечество и другие. Русь, Россия, Вечность, Вера, Любовь, Надежда, Закон,
Справедливость, Честность, Порядочность и других.
В-третьих, мы обращаемся к комплексной работе со словом, используя ряд
методик - прием выравнивания, прием подстановки,
«Продолжи
рассказ»,
метод
культуроориентированного
прием перевода,
анализа
слова,
метод
метод
построения полей смыслов, подбор фразеологизмов.
1.
Прием выравнивания предполагает пополнение словарного запаса
учащихся. Этот метод используется при работе со словами-агонимами (слова,
значение и употребление которых частично или полностью неизвестны
учащимся
и которые не входят ни в активный, ни в пассивный словарь
школьников), которые встречаются детям в том или ином тексте. Учитель при
4
анализе слова идет поэтапно от имеющихся у учеников знаний, от особенностей
контекста, в котором встретилось незнакомое слово, от языковой догадки
школьников. Работа идет следующим образом:

Выявление слова (слов) неизвестных учащимся.

Обращение к имеющемуся контексту или искусственно созданной
модели (предложению, мини-тексту) для выявления тематической сферы, к
которой принадлежит слово.

Обращение к зависимым словам или составление «говорящих»
словосочетаний позволяет учащимся увидеть качественные характеристики
слова.

Дополнительный культуроведческий комментарий учителя.
2.
Прием
подстановки
предполагает
работу,
направленную
на
выявление различий значений слова с производящей производной основами.
Например, при анализе слова дорога учащиеся записывают словосочетания со
словом дорожка и, подставляя слово дорога в эти словосочетания, определяют,
в каких из них возможна замена (ставят плюс), а где значения разошлись и
замена невозможна (знак минус): посыпанная песком дорожка (+); тканая
дорожка (-).
3.
Прием
английский язык
перевода.
Предлагается
«перевести»,
к
примеру,
на
подчеркнутые слова из русской народной песни (если
учащимся известно, что в английском языке нет уменьшительно-ласкательных
суффиксов): Нет проезду на ступистых лошадушках, Нет проходу во темных
лесах дремучих, Почтовой ямской широкой нет дороженьки, Только малая
единая тропиночка.
4.
Метод «Продолжи рассказ» целесообразно использовать при
работе со словом, которое хорошо знакомо школьникам, но далеко не вся
культурная информация, связанная с ним, известна ребятам.Учитель называет
прецедентное имя, ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого
могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных
персонажей, исторических лиц.
5

Учитель произносит начало предложения, которое ученики должны
продолжить, изложив известную им информацию об этом имени, затем дается
начало второго предложения и так далее, пока все необходимые сведения не
будут собраны.
Метод культуроориентированного анализа слова. Данный метод
5.
используется преимущественно при анализе исконно-русских слов, таких, как
балалайка, матрешка, кокошник, гривна. Задача учителя – показать учащимся,
как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение
народа.
 Презентация слова.
 Работа над современным значением слова.
 Актуализация представления о предмете, действии, признаке,
явлении.
 Поиск соответствий в других языках (есть или нет).
 Определение отличий близких по значению слов в других языках от
рассматриваемого слова.
 Менялось ли значение слова с течением времени?
6.
Метод построения полей смыслов. Учитель записывает слово в
центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть
заполнены, например: вверху «слова-спутники» (ассоциации), внизу – «словародственники» (однокоренные слова), справа – «слова-друзья» (синонимы),
слева – слова-враги (антонимы). Количество «полей-смыслов» может быть
изменено в зависимости от уровня знаний учащихся, времени, отводимого на эту
работу, степени сложности слова.
7.
Подбор фразеологизмов. Подбор устойчивых выражений с главным
словом, например, со словом дорога. Работа помогает учащимся увидеть, как
меняется значение одного и того же слова, когда оно оказывается в разном
окружении, хотя и в пределах одной языковой единицы.
В-четвертых, осуществляем работу по формированию
культуроведческой
компетенции через систему текстов, которые содержат в себе культурологический и
воспитательный потенциал русского языка, показывают тесную связь языка с духовной
культурой, менталитетом русского народа, содержат сведения об истории русского
6
языка и его месте среди других языков мира. С этой же целью привлекаем тексты
литературного произведения.
Не
каждое
произведение
имеет
ярко
выраженный
культурологический
потенциал. Поэтому предлагаемый подход к обучению литературного произведения не
может претендовать на всеобщность.
Для уроков мы отбираем культуроведческие тексты по следующим критериям:
текст должен быть насыщен культурологическими сведениями, эстетичен в плане
содержания, структуры, лексики.
Разнообразные формы существования культурологической информации в
структуре литературно-художественного произведения определяют и разнообразие
приемов работы с ней. Это такие приемы, как культурологический комментарий
(например, комментарий к устаревшим словам, которые встречаются в произведении),
культурологическая справка (если требуется развернутое объяснение чего-либо),
культурологическая характеристика литературного образа, постановка проблемных
вопросов, посредством которых культурологический материал связывается с анализом
произведения,
культурологический
анализ,
построенный
на
сопоставлении
художественного текста с первоисточником.
Работая над текстом при изучении грамматических тем русского языка, мы
расширяем систему заданий, которые предполагают культорологический подход за
счет осмысления заголовка текста, предугадывания содержания, структуры и смысла
текста.
Мы включаем задания, которые отсутствуют в методических рекомендациях к
УМК:
1. По заголовку домыслить содержание текста, тип, стиль.
2. Прочитать несколько заголовков текстов, отметить, в каком заголовке
названа тема – в каком – тезис.
3. Составить план текста, содержание которого прогнозируется заголовком,
например, «Русь», «Россия», «Справедливость», «Честность», «Порядочность».
В качестве критериев сформированности, в первую очередь
необходимо
выделить критерии ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных
полей языкового речевого сознания учащихся), метафоризации
(использование
и
конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей
как ключа к «языку» абстрактной лексики) и критерий опознавания и употребления
7
текстов («цитатного фонда» памяти).
С этой целью нами использовались тестовые
методики (Приложение).
Проведенные
исследования
оценивались
методами
наблюдения,
сравнительного анализа творческих работ и результатов проектной деятельности,
анализа результатов успеваемости по русскому языку.
В течение полутора лет (с сентября 2008 года по декабрь 2009 года) показатели
качества по русскому языку выросли.
Использование заданий по формированию
культурологической компетенции способствовало развитию интеллектуальных и
творческих способностей детей, расширению кругозора, обогащению словарного
запаса,
повышается процент самостоятельности в подготовке к уроку, в подборе
интересного познавательного материала, повысился интерес к книгам.
8
Приложение
I. Методика «Логика связей»
Вам предложены слова. Необходимо найти объединяющий их признак. Например:
рожь – пшеница (зерновые культуры)
1. яблоко - земляника
2. часы - термометр
3. нос - глаза
4. картина - стихотворение
5. семя - яйцо
6. громко - тихо
7. герб - флаг
8. кит - щука
9. голод - жажда
10. вверху - внизу
11. похвала – наказание
II. Методика «Отгадывание загадок»
Примечание: все загадки относятся к человеку и его признакам
1. Лежит доска на болоте, не гниет, не плесневеет, и ржавчина ее не берет.
2. Пять чуланов, одна дверь.
3. Две головы, шесть ног.
4. Маленький Данилка в петельке удавился.
5. Мокрый теленочек за белыми березками.
6. Что за обедом всего нужнее?
7. Брат с братом через дорожку живут, один другого не видит.
8. Двух братьев на свете вернее нет.
9. Полон хлевец белых овец.
10. Не гусь, не утка, на столе не бывает, а всякий едал.
9
III. Методика «Словесный лабиринт»
1-Й
2-й
3-й
4-й
5-й
лабиринт
лабиринт
лабиринт
лабиринт
лабиринт
ЬТОТИЧ
ЬСОКБИ
ТОВМРТ
ЙИЩЮЯЛ
ВИТМУЧ
САВИЧЮ
ТИЕЛИК
НАРСНА
ЫМУЯТВ
АБАИКЛ
ИКЫДАЛ
СНИИРС
ЕАИНОП
ЕНИЛКА
МАТРОЮ
АВЫЗАК
ОЕНТАД
МИРЕПС
ИНЕВАР
ТЕЬЛУК
ВЫСИПО
НЖИВДО
НЕТОЗК
ТИКСУП
АКЦУКА
СЬТАРД
БАКЩДП
ЫМАЗКЭ
НИАРКУ
ИСЬЛИФ
6-й
7-й
8-й
9-й
10-й
лабиринт
лабиринт
лабиринт
лабиринт
лабиринт
ЕЖДИНК
ЕИНЫЛК
ТАИРАТ
ОНОЛАМ
ЕИНАНЗ
ИНЕЫПУ
ОМЕЖЕА
ЫЕОИНЕ
ВИТАГО
ИВОСРО
НЕЛЗАК
ИЗНОИЕ
МИКЖОЛ
ТСЕБИР
НСВИБК
ЕЫПУТЕ
ОКОЛДЕ
ИТАТСО
САЖУРД
АНЗОКЫ
ЛТУТСЫ
МАРГОР
СЫРКИР
ЕЩУРКО
КВОБУЗ
ЦУТСЫВ
ЕПСОРП
ОРАДОП
ЖУРДОС
НИБОКЯ
Ответы к заданию:_______________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
IV. Методика «Перевод с русского языка на язык суахили»
Он любит тебя — акупенда
Он бьет их — авапига
Я бью тебя — никупига
Он любит нас — авупенда
Переведите на язык суахили предложение русского языка:
«Я тебя люблю»___________________________________________________
V. Методика «Исключение лишнего»
Выбрать и подчеркнуть в каждой строке только два слова, наиболее тесно связанных с
тестовым словом, стоящим перед скобками. Например: Сад (растения, садовник,
собака, забор, земля).
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).
Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены).
10
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага).
Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила).
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, любовь, текст, редактор).
Книга (рисунок, война, бумага, любовь, текст).
Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум)
Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели).
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты)
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф).
Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо).
Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко).
11