2. Методы и приемы повышения познавательной активности на
реклама
Методика повышения познавательной активности школьников при обучении технологии в специальной коррекционной школе 8 вида Исполнитель: Котова Наталья Александровны 2 Аннотация Основной целью работы является изучение проблемы повышения познавательной активности школьников на уроках технологии в специальной коррекционной школе 8 вида и разработка модели деятельности учителя, которая позволит повысить познавательную активность умственно отсталых учащихся. Для этого были проанализированы психолого-педагогические проблемы по данной теме и изучены методы, с помощью которых учитель может повысить познавательную активность детей на своих уроках. Включение в учебный процесс специально подобранных методов и приемов автоматически не обеспечивает повышения познавательной активности. Для этого необходима специальная система коррекционно-развивающих форм и приемов. Поэтому в классе, где на уроках технологии использовалась система приемов и форм, познавательная активность детей заметно выросла. 3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 4 I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ .............................................. 6 1.1. Педагогический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии......................................................................................... 6 1.2. Психологический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии ................................................................. 16 1.3. Методический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии ................................................................. 23 II. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ ........................................... 31 2.1. Отбор учебного материала с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках .................................................................. 31 2.2. Применение в практике отобранного материала ......................................... 34 2.3. Внеклассная работа как средство повышения познавательной активности........................................................................................................ 40 III. Организация проведения и результаты педагогического эксперимента... 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 49 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................................... 51 4 ВВЕДЕНИЕ Повышение познавательной активности умственно отсталых школьников – всегда было и остается остро актуальной и в то же время необычайно сложной проблемой теории и практики общей и специальной педагогики. Большая познавательная и практическая значимость указанной проблемы определяется тем, что положительное решение непосредственно прокладывает пути к дальнейшему повышению эффективности осуществления социализации и трудовой адаптации аномального ребенка. Именно этим объясняется тот факт, что в исследованиях педагогов и психологов – дефектологов вопросы, связанные с рассматриваемой проблемой, всегда являлись предметом особого внимания. В результате психологические научных особенности поисков многих познавательной ученых выяснены деятельности умственно отсталого ребенка. Таким образом, созданы теоретические предпосылки для исследования проблемы учащихся. исследованиях В формирования многих познавательной авторов деятельности установлено, что при определенных условиях недостатки умственно отсталых детей в известной мере корригируются и компенсируются. При этом решающая роль здесь принадлежит вовлечению ребенка в практическую деятельность. В частности, ряд авторов указывает на большое коррекционное значение игровой деятельности. По мнению специалистов, в игре ребенка, когда поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особой отчетливостью проявляются разнообразные черты деятельности, которые в дальнейшем их развитии создают основу для перехода к другим, более сложным формам психической деятельности. Если в процессе обучения технологии активизировать познавательную деятельность учащихся, применяя разные методы и приемы, то существенно повысится уровень организации учебно-познавательной деятельности и уровень качества обучения. 5 Но существует ряд противоречий: - между необходимостью учитывать познавательные потребности учащихся и отсутствием должной работы в практике школ; - между необходимостью выявлять и формировать познавательные интересы и отсутствием необходимых умений учителей школ. Цель работы - разработка модели деятельности учителя по повышению познавательной активности детей на основе анализа проблемы. Задачи работы: Выяснить степень теоретической разработанности указанной проблемы. На основе анализа современного состояния проблемы разработать модель деятельности учителя, которая позволит повысить познавательную активность в процессе обучения технологии. Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности предложенной модели деятельности. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ литературных источников; изучение школьной документации; метод беседы с учителями и воспитателями вспомогательной школы; наблюдение за опытом работы вспомогательной школы; педагогический эксперимент. педагогов младших классов 6 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Педагогический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование. Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного обучения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку. Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видят в интересе ещё больше возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом [24]. Рассматривая процесс обучения, выделяют три функции. Они тесно связаны между собой и, осуществляясь в диалектическом единстве, взаимно обусловливают друг друга. Образовательная функция предполагает усвоение знаний, навыков, конкретных умений, предусмотренных учебными программами. Воспитательная – содержит формирование нравственных, трудовых, эстетических понятий, убеждений, потребностей, идеалов и 7 нравственного поведения. Вместе с тем обе эти функции решают задачу развития учащихся. Их результаты служат как показателями образованности и воспитанности, так и развития школьников. Сложность обучения умственно отсталых учеников обусловлена тем, что аномальное развитие психики ребенка – дебила, в целом проявляющееся в разнообразных нарушениях познавательной деятельности, в грубых отклонениях в плане эмоций и воли, наиболее резко обнаруживается в начале обучения, когда корригирующее воздействие ещё очень кратковременно. Детиолигофрены весьма различны по структуре дефекта, по личностным проявлениям, по привычкам и склонностям. Тем не менее, некоторые особенности учащихся вспомогательной школы являются типичными. У всех умственно отсталых детей наблюдается нарушение нормального развития психических, восприятия, особенно высших произвольного познавательных внимания и памяти, процессов: активного словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия и разнообразные дефекты моторной сферы. Различные стороны психической деятельности умственно отсталых детей оказываются пострадавшими не в равной мере. Наряду с ярко выраженными недостатками учащихся вспомогательной школы, несомненно, обладают и некоторыми положительными возможностями, на которых основывается их хотя и аномальное, но подлинное развитие. Объективно умственно отсталые дети способны к обучению. Их возможности в этом плане невелики, но все же они в состоянии овладеть предусмотренными программой учебными навыками, понять и запомнить несложный материал, усвоить небольшой объем элементарных понятий. Однако реализовать эти небольшие возможности ученики вспомогательной школы могут только в условиях специального обучения при наличии постоянного целенаправленного, строго дозированного воздействия со стороны учителя. Поэтому чрезвычайно велика роль учителя на ранних этапах обучения. От его педагогического мастерства в значительной степени зависит продвижение учащихся в общем 8 развитии, а усвоение ими учебного материала положительно сказывается на формировании их личностных качеств – пробуждает у них инициативу, уверенность в собственных силах, желание учиться [13]. Процесс обучения во вспомогательной школе, как и в массовой, реализует указанные три функции, но при обучении умственно отсталых детей развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определенной мере уровни развития (зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому), то развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении. Зона его ближайшего развития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня. Многие исследования показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития умственно отсталых школьников. Таким образом, чтобы развивающая функция обучения во вспомогательной школе соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность. К задачам, которые она решает, прежде всего относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности. Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии. Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т.п. Коррекция в узком смысле – это исправление 9 недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой. В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется часто, но коррекционное содержание обучения не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит к развитию процессов регуляции и активизации деятельности. В трудовом обучении это, прежде всего, формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К деятельности, общетрудовым сбор умениям необходимых для относится работы формирование сведений, цели актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активизирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребенка. Для обучения труду важным является также коррекция недостатков моторики учащихся. Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности. 10 Таким образом, коррекционная работа во вспомогательной школе – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активизации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка, а с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала. Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно – два занятия. Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активизации деятельности, необходимо осуществлять на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них. Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда. В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т.д. Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщенных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность. Коррекционная направленность свойственна всему учебно- воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для неё дидактический принцип [2]. 11 В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по её удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться её мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может стать сама потребность, которая, при достаточной её силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности. Но не всегда противоречие решается самим ребенком. Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя и тенденций на сглаживание противоречий. Готовясь к уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активизация деятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно [1]. 12 Среди многих средств активизации учения можно выделить два магистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу. В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательных школах. К ним, прежде всего, относится создание проблемной ситуации в качестве способа активизации учения. Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение. В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В её основу кладутся вопросы. Они создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий: четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса; содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой); к высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом; высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частично верные ответы. школьников Несостоятельность должна быть показана ошибочных суждений аргументировано и доброжелательно; в отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, он предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания; 13 создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства. Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такая практика скоро приведет к падению умственной активности учащихся. Беседу необходимо строить так, чтобы школьники могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно сформулирует учитель, следует представить, как результат совместной работы учителя и учащихся. Возникновение и стабильность внутренних мотивов во многом зависят от того, достигает ли ребенок успеха в учебной деятельности. Если требуемые результаты длительное время не получаются или получаются только с посторонней помощью, то внутренние мотивы перестают действовать. Успешность выполнения школьниками учебных заданий во многом определяется методическим и организационным уровнем обучения, который можно рассматривать в числе значимых факторов активизации учения и развития учащихся. Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями), возникающими у учащихся в процессе деятельности. Познавательная деятельность представляет для умственно отсталого ребенка большую трудность. Трудность проявляется в неправильных результатах учения (в ошибочных ответах, испорченных изделиях). Низкая успешность учебных действий создает отрицательный эмоциональный фон учения, что затрудняет эффективность коррекционной работы. Положительный эмоциональный фон учения входит как компонент в более широкое понятие – «психологический климат» учебного коллектива. Адекватный задачам обучения психологический климат создает не только положительные эмоции, но и направленность 14 коллектива учащихся на общественно-полезную деятельность, помощь друг другу, экономного расходования учебного времени. Психологический климат в классе, учебно-трудовой группе непосредственно определяется стилем руководства учителя. Здесь нет смысла рассматривать «попустительский» стиль, который совершенно непригоден в условиях вспомогательной школы. Кроме него выделяют «авторитарный» и «демократический» стили руководства обучением. Первый из них часто служит наиболее простым способом достижения учебно-воспитательных результатов. Но в коррекционном отношении авторитарный стиль не является лучшим, так как при нем активность учащихся проявляется только под воздействием внешних требований и не связана с их потребностями. Демократический стиль преподавания и общения с учащимися требует от учителя более совершенных педагогических умений и продуманной организации учебного процесса. Такой стиль более продуктивен в отношении развития внутренних мотивов учебной деятельности школьников. К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и её результатов. Из-за больших различий в учебных способностях умственно-отсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и выступаемая на её основе отметка в баллах, прежде всего, служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей. деятельность школьника Однако в оценочном суждении учителя характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым. Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимся. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи 15 учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание. Учебная активность школьников во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе особенно с теми учащимися, которые более всего в ней нуждаются [2]. 16 1.2. Психологический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение установить и поддержать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка – олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это 17 обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, получаемую из сохранять окружающей сформированностью и среды, различных перерабатывать т.е. сторон меньшей, информацию, чем познавательной в норме, деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные обучение, проявления направленное эмоционально-волевой на развитие сферы. Специальное умственно-отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок – олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональноволевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне её. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера. Продвижение умственно-отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, концентрируются в течение возможности, которых как необходимые бы подготавливаются, для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые характерны для всех олигофренов, хотя проявляются у них в различной мере. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, 18 но особенно резко дефективность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания. У умственно отсталых школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически – действенных задач, предусматривающие еще большие использование трудности вызывают наглядно-образного задачи, мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные и т.п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения во вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Мыслительные процессы умственно отсталых школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого – по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, 19 непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Ещё более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов, характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания. Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – её регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их. Во втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания. Обучение умственно отсталых детей в большей степени опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность 20 запоминания и словесного наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Весьма характерным является то, что, казалось бы, усвоенный материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при анализе тех изменений, которые возникают в зрительных представлениях учащихся, Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то олигофрены быстро теряют черты своеобразия, присущие запоминающемуся предмету. Дети не умеют пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у олигофренов весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий. Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. Установлено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Восприятие детей отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые 21 изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая настолько несовершенна, что её недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Непосредственно близко к проблеме воли проблема эмоций. Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные, эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих – не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической 22 группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности. Для умственно отсталых детей, особенно учеников младших классов характерны незрелость мотивационно- потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания и деятельности. Для достижения положительных результатов в обучении детей – олигофренов учитель должен учитывать все особенности психической деятельности и с учетом их строить свои уроки [15,17,19]. 23 1.3. Методический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии Понятие метод можно определить как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Среди приемов, используемых в процессе трудового обучения, есть универсальные, т.е. применяемые при обучении любому учебному предмету. Например, постановка вопросов (наводящих, проблемных, побуждающих и т.д.) может применяться в объяснении, беседе, при выполнении различных упражнений, при устном контроле. Такое же универсальное значение имеют приемы повторения, сравнения, выделения главного, существенного в изучаемом материале. Различие трудового обучения во вспомогательной и массовой школах состоит не только в самих методах, сколько в особенностях применения, что определяется сниженными учебными возможностями учащихся, неоднородностью уровня их учебной подготовки, а также необходимостью в связи с этим коррекционно направленной работы. Например, умение планировать предстоящую работу на уроках труда формируется у умственно отсталых детей очень медленно. Для развития этого умения используются такие приемы работы с технологическими картами, когда планирование будущих трудовых действий и операций превращается во внешний зрительно контролируемый процесс. При этом появляется возможность оказания дифференцированной помощи учащимся в зависимости от характера их затруднений. Известно, что по способам передачи и соответственно – восприятия учебного материала методы обучения разделяют на следующие группы: методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (словесные методы); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы); методы передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного восприятия (практические методы). 24 Из словесных методов в трудовом обучении чаще всего используются объяснение и беседы, иногда применяется рассказ учителя. Словесные методы в трудовом обучении в чистом виде применяются редко, обычно они сочетаются с наглядными и практическими. Речь учителя в беседах, объяснениях и рассказе должна быть продуманной, четкой, предельно ясной, объем учебного материала – небольшим, сложность – оптимальной для данной группы учащихся. Объяснение – это краткое доказательное изложение учебного материала. Для того, чтобы умственно отсталые школьники воспринимали объяснение учителя, нужны убедительные обоснования, например, показ нежелательных последствий, к которым может привести несоблюдение правил, нарушение необходимого порядка действий. Учителю приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надо стимулировать. Объяснение в большинстве случаев сочетается с показом учителем трудовых действий, с демонстрацией различных наглядных пособий, с пробными действиями учащихся. Учитель обращается с вопросами к ученикам, просит повторить приведенные им доказательства. Объяснение, а также показ действий с одновременным объяснением иногда следует повторить. Рассказ – это повествовательное изложение учебного материала. Для него характерны образность, эмоциональность, стройность. Побуждая детей к активному слушанию, учитель обращается к ним с вопросами, делает начало рассказа интригующим, указывает на значимость и пользу сообщаемых сведений, т.е. прибегает к приемам, активизирующим внимание учащихся. Учитель выбирает наиболее выигрышный для данного материала способ изложения. Можно начать с того, что привести конкретные данные, факты, наблюдения, а затем на их основе делать выводы и обобщения, а можно использовать обратный дедуктивный прием. Побуждая к активной мыслительной деятельности, учитель сопоставляет явления, предлагая искать различия и сходство между ними. Таким образом рассказ сочетается с другими 25 словесными методами – объяснением и беседой, а также наглядными и практическими методами. Беседа – это совместное обсуждение учебного материала учителем и учащимся. Во время беседы учащимся приходится обдумывать вопросы учителя, следить за высказываниями товарищей и готовить свои ответы – такая активизация мыслительной деятельности учащихся на занятиях является главным достоинством беседы. В беседе учащимся отводится более активная роль, чем при рассказе, поэтому как метод обучения она наиболее применяема на уроках труда во вспомогательной школе. В зависимости от содержания и целей беседы она может быть вступительной, объяснительной, обобщающей, эвристической. К любой беседе учитель заранее готовит вопросы, продумывает её ход и завершение. От постановки вопросов, с которыми учитель обращается к ученикам, очень многое зависит. Если вопросы ставятся так, что можно ограничиться ответами «да» или «нет», беседа не получится. Проводя беседы систематически, учитель приучает школьников к свободному, достаточно аргументированному высказыванию своих мыслей по обсуждаемым вопросам. Наглядные методы (учебная демонстрация, опыты, наблюдения) Во вспомогательной школе учебная демонстрация обязательно сочетается со словесными методами. На уроках труда демонстрируются различные средства наглядности: натуральные образцы объектов труда и их изображения, модели, диапозитивы, диафильмы. Укажем, прежде всего, на такую особенность применения наглядных пособий, как строгая приуроченность демонстрации к определенному этапу занятий. Для одного занятия по труду обычно требуется много разнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемость умственно отсталых учащихся, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимы для проработки данного учебного материала. Пособия, с которыми работа закончена и которые не потребуются на последующих этапах занятий, убираются с демонстрационных щитов. Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают 26 демонстрируемую наглядность, но и активно действуют с ней. Активные действия учащихся нужно организовать не только с такими наглядными пособиями, которые можно разобрать, разложить, составить, но и с плакатами, таблицами и др. Возможности активной работы с последними ограничены, но все же есть. При изучении таких свойств материалов, которые нельзя выявить только путем внешнего осмотра образцов, применяют демонстрацию опытов. Опыт ставится таким образом, чтобы изменения, происходящие с материалами при различных воздействиях на них, были хорошо заметны. Ход опыта и результаты, полученные учениками, обсуждают все вместе. Наблюдение – это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения. На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя при показе им трудовых приемов. Наблюдения во вспомогательной школе должны быть особым образом организованы, продуман подбор объекта для наблюдения, четко поставлены задачи, даны объяснения, как наблюдать и регистрировать результаты. Учитель постоянно поддерживает внимание учащихся, направленное на объект с целью выявления его отличительных и существенных признаков. Важным моментом в организации наблюдений является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам и обобщениям, показывая логический ход мысли. К полученным результатам наблюдения нужно многократно возвращаться, это послужит основой для прочного усвоения знаний. В трудовом обучении широко применяется инструктаж, который представляет собой не столько отдельный метод, сколько совокупность методов, словесных и наглядных, сочетание объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем и т.д. Особенность инструктажа во вспомогательной школе состоит в необходимости многократного показа 27 трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием последовательности действий и объяснением структуры приёма. Показ новых операций и приемов проводится несколько раз. Вначале учитель показывает операцию в рабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образ действий, а затем он замедляет показ и сопровождает свои действия объяснением. В процессе инструктажа организуются индивидуальные пробные упражнения учащихся, выполняющих изолированно тот или иной прием с последующим объяснением. Учитель разрешает приступить к практической работе только после того, как убедится, что все учащиеся, - как правило, после многократных показов и объяснений, – усвоили последовательность работы и правильно выполнили пробные упражнения. Возможен инструктаж и без показа приемов работы. Он применяется в тех случаях, когда процесс работы учащимся хорошо знаком и все трудовые операции ими усвоены. Практические методы (упражнения, лабораторные работы) Упражнения – это многократное сознательное и целенаправленное повторение изучаемых трудовых приемов и операций, в результате которого учащиеся постепенно овладевают трудовыми навыками. Упражнения на уроках труда даются ученикам в виде определенных заданий. Лабораторные работы – это особый вид упражнений, которые выполняются учащимися с целью самостоятельного приобретения знаний. Трудовое обучение во вспомогательной школе организуется в различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, общественно-полезный труд, а также кружковая работа. Основной формой организации трудового обучения учащихся является учебное занятие. К учебному занятию по труду предъявляются такие же требования, как к любому уроку по общеобразовательным предметам. Требования, предъявляемые к учебному занятию по труду состоят в следующем: 1.3.1 Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметь педагогические цели: конкретную учебную, реально выполнимую на данном занятии, а также общие цели, к которым относятся воспитательные и 28 коррекционные, достигаемые в результате длительной работы. Если конкретные цели на каждом занятии могут меняться, то общие остаются неизменными для целого ряда занятий. В цели занятия отражаются этапы процесса усвоения знаний навыков: первоначальное ознакомление, уточнение, углубление и закрепление знаний и навыков, совершенствование навыков и выработка устойчивых привычек. 1.3.2. Оптимальность объема учебного материала, подбираемого для каждого занятия. Чтобы достичь поставленных целей, для каждого занятия нужно планировать такой объем учебного материала, который может быть усвоен с преодолением определенных трудностей. Завышение и занижение объема материала дает одинаково отрицательный результат. Кроме того, учебный материал, планируемый на каждое занятие, должен быть целостным по содержанию и иметь логическую законченность. 1.3.3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Обучение – структурный процесс, поэтому каждое занятие должно иметь четко выраженную структуру, или дидактические этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов). Структура занятия зависит от содержания учебного материала, педагогических целей и организационных условий. 1.3.4. Соответствие методов обучения дидактическим целям и содержанию учебного материала. Из большого разнообразия методов обучения подбирают такие, которые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знания и овладении умениями и навыками. Известно, что один и тот же учебный материал можно изучать разными методами. Поэтому учителю очень важно знать, какие из методов в данном случае будут наиболее эффективны. Иногда содержание занятия диктует необходимость выбора тех или иных методов. 1.3.5. Рациональное использование учебного времени. Данное требование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиеся приобщаются здесь к практической деятельности, имеющей 29 решающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минута занятия должна быть насыщена учебной работой. Темп практической части занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать. Чтобы не терять учебное время, организационная) учебного времени необходима подготовка к предполагает предварительная занятиям. также (материальная и Рациональное использование исключение всех посторонних разговоров, беспричинных отлучек с занятия и всякого рода отвлечений. 1.3.6. Индивидуальный подход в обучении. Это требование означает создание оптимальных условий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упрощения или усложнения трудовых знаний, в других – путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организационных условий. Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянное изучение индивидуальных особенностей учащихся, с которыми работает учитель [2,7,9,22]. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживаются огромные возможности развития функций. Формирующиеся функции нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут занять важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. Для того чтобы правильно организовать коррекционную работу по исправлению дефектов, выбрать методы и приемы, способствующие повышению познавательной активности в процессе обучения, необходимо учитывать сущность этой психологической деятельности и закономерности её развития. Также важны доброжелательные, доверительные отношения педагога с умственно отсталыми воспитанниками – одно из 30 существенных условий, формирующих сферу мотивации, пробуждающих любознательность, столь важную для духовного развития. Учитель должен знать, что «неприятие» помощи теми или иными учениками, их негативизм вызываются нередко его неосторожными высказываниями, которые отрицательно влияют на отношения дебила к учению и, задерживая общение его с взрослым, тормозят развитие высших психических функций. 31 2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 2.1. Отбор учебного материала с целью активизации познавательной деятельности учащихся на уроках Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности. Стало быть, он является носителем интеллектуальных умений эмоционального состояния и волевых усилий личности. Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной) и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности и радости. В этом непреходящее значение проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Познавательный интерес школьников формируется по двум каналам: средствами отбора информации и средствами включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности испытывают успех и ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Формирование познавательных интересов учащихся средствами отбора информации Информация сама по себе выполняет различные функции: заставляет удивляться, поражает воображение; заставляет задуматься; подводит учащихся к видению в ней нового; является основой формулирования (генетического обоснования) понятий, правил и т.д.; 32 свидетельствует об огромных возможностях человеческого мозга (на анализе истории научных открытий); нацеливает на внутри- и межпредметные связи; ориентирует на использование знаний в жизни, в практической деятельности. Формирование познавательных интересов учащимися средствами включения их в познавательную деятельность Процесс деятельности также выполняет ряд функций: вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны; сопровождается мотивами: «додумался», «как же это раньше не знал», «не так уж трудно»; нацеливает на разрешение противоречий; заставляет посмотреть на явление (процесс) с другой стороны; ориентирует на применение знаний в новых условиях; включает элементы усложнения заданий; развивает сметливость, воображение; предполагает элементы исследования. Примечание. Главное в деятельности учащихся – чувство собственного роста в условиях ситуации успеха. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этот каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые мы могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. 33 Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая – ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Важное использование результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитывать следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий [5,10]. 34 2.2. Применение в практике отобранного материала При осуществлении коррекционно-обучающей и коррекционно- развивающей работы с учащимися вспомогательной школы важную роль играют их индивидуальные особенности, проявляющиеся в ходе педагогического процесса. Нами было проведено психолого-педагогическое изучение учащихся вторых классов вспомогательной школы-интерната № 31. Задача заключалась в выявлении связи между индивидуальными особенностями школьников и их уровнем познавательной активности. Эти изучения можно условно разделить на два этапа: изучение общего развития ребенка и особенностей его интеллектуальной деятельности; обследование учебных навыков, выявление уровня работоспособности, условий познавательной деятельности, особенностей поведения. На основании полученных данных намечались методы, формы и приемы повышения познавательной активности на уроках технологии. В беседе с учителями и воспитателями мы обращали их внимание на отношение детей к затруднениям в обучении, реакцию на похвалу и порицание, непривычную обстановку. Выявляли направленность интересов, ориентировку в пространстве и на плоскости. Обращали внимание на особенности поведения – исполнительность, добросовестность, подчинение школьным требованиям или отрицательное подвижность активность, отношение или к вялость. устойчивость ним, взаимоотношения Изучали особенности внимания, наличие с товарищами, работоспособности: утомления, пресыщения, отношение к заданию, понимание инструкции, умение пользоваться ею и довести работу до конца, общая продуктивность в учебной деятельности. Исследовались учебные навыки: умение рисовать, лепить, владеть ножницами, линейкой, клеем, шаблонами и т.д.; выполнение классных поручений по самообслуживанию. 35 С этой целью было посещено и проанализировано 16 уроков технологии и 4 внеклассных мероприятия, а также изучены тематические планы учителей и воспитателей, их поурочные разработки. В результате всей этой работы было принято решение, что один класс будет заниматься на уроках технологии с использованием тех методов и приемов активизации познавательной деятельности, которые были запланированы учителем. А второй класс будет работать с применением дополнительных приемов и форм познавательной активности детей. В этой таблице представлено тематическое планирование уроков технологии во 2 классе (вторая четверть), по которому работают учителя вспомогательной школы-интерната, а в последней колонке предложены дополнительные приемы повышения познавательной активности. Вторая четверть – 14 часов Работа с глиной и пластилином – 5 часов. Цели прохождения темы: расширение представлений учащихся о применении глины в жизни человека, ознакомление с керамическими изделиями из глины (столовая и чайная посуда, декоративная посуда), отделочные работы на изделиях из глины; обучение приемам лепки игрушечной посуды способом «вдавливания» и «расплющивания» стенок изделия пальцами, нанесение рисунка стекой, отделка пластилином и гуашевыми красками; развитие умений анализировать изделия с частичной помощью учителя и самостоятельно, сравнивать образцы с натуральными предметами, планировать самостоятельно и по вопросам учителя, придерживаться плана при выполнении работы с частичной помощью учителя. 36 Таблица 2.1 Тематическое планирование по теме: «Работа с глиной и пластилином» Колво часов Материал для повторения Лепка предметов цилиндрической формы по образцу и с натуры (стакан, кружка) 1 Геометрические фигуры, тела Беседа о геометрических телах и фигурах, о цилиндрической форме предметов. Анализ образца (при изготовлении первого предмета) и планирование работы в беседе по вопросам учителя, выполнение задания, обучение приемам работы со стекой при нанесении узора. Лепка с натуры предметов конической формы: ведерко, цветочный горшок. 1 Приемы лепки предметов цилиндрической формы Беседа о предметах цилиндрической и конической формы. Обучение приемам изготовления предметов конической формы. Анализ натуральных предметов, планирование последовательности выполнения работы. Лепка с натуры и по представлению чайной посуды в форме шара, цилиндра, конуса и круга 3 Приемы вдавливания и расплющивания при лепке, украшение изделий из глины Усвоение приемов вдавливания и расплющивания при изготовления чайника, чашки с блюдцем и тарелки. Анализ изделий и планирование последовательности изготовления посуды. Ознакомление с посудой из керамики. Отделочные работы на изделиях из глины. Нанесение рисунка с помощью стеки, отделка пластилином, окраска гуашью. Проведение игры «Накрой стол» с использованием изготовленных игрушек. Содержание занятий Дополнительные приемы повышения познавательной активности На протяжении всей темы идет игра «В гончарной мастерской» дети – ученики гончара учитель – гончар. Просмотр слайдов и иллюстраций с изображением керамических изделий. Дидактические игры на зрительное восприятие и различение цветов. Физминутки и гимнастика для глаз и мелкой моторики логично входят в канву урока. При самостоятельной работе включается легкая музыка. На последнем уроке проводится игра «Угощаю чаем» 37 Работа с природным материалом – 3 часа. Цели прохождения темы: ознакомление учащихся со свойствами засушенных листьев, цветов, трав, мха, перьев, клеящими составами, инструментами, правилами работы с ними; обучение приемам крепления природных материалов на подложку наклеиванием, пришиванием, прикреплением полосками бумаги, приемам составления простейшей композиции; формирование умения самостоятельно анализировать объекты предстоящего труда и планированию предстоящей работы, а также умения выполнять задания по плану, делать отчет о его выполнении по операциям. Таблица 2.2 Тематическое планирование по теме: «Работа с природным материалом» Составление композиции по образцу и представлению из различных природных материалов – композиция «Букет» 1 Приемы крепления природных и случайных материалов с помощью клея Обучение составлению композиции с применением бересты, сухих листьев, лепестков, перьев птиц и т.д. Анализ и планирование работы, подбор необходимого материала, правильное размещение композиции на подложке. Комбинированный урок (чтение стихов об осени и изготовление композиции «Букет»). Посещение выставки (флористика, икебана) Составление композиции к прочитанным сказкам и рассказам 2 Свойства природных материалов, приемы работы с ними Анализ образца в групповой беседе и планирование последовательности работы, распределение отдельных заданий между учениками. Обучение правильному размещению деталей на подложке, сборка макета. Обучение приемам работы с опилками и соломой Коллективный выбор сказки или рассказа по сюжету, которого будет выполнена коллективная работа При выполнении работы дети работают индивидуально, парами, группами. Работа выставляется на школьной выставке. 38 Работа с бумагой и картоном – 6 часов. Цели прохождения темы: сформировать элементарные представления о производстве бумаги и о сортах бумаги и картона, правильной организации рабочего места; научить рациональным приемам разметки бумаги и картона по трафарету и шаблону, использованию конструкций, согнутых под прямым углом; формировать умения ориентироваться в задании с частичной помощью учителя и самостоятельно, планировать последовательность выполнения задания самостоятельно и по вопросам учителя. Таблица 2.3 Тематическое планирование по теме: «Работа с бумагой и картоном» Изготовление закладки сложной конфигурации из картона и цветной бумаги по образцу Изготовление из картона плоских елочных украшений в виде рыб, птиц и животных по образцу и самостоятельно 1 2 Приемы резания картона и бумаги по кривым линиям Повторение приемов резания по линии разметки предметов сложной конфигурации на образцах. Анализ образца изделия и планирование работы по предметной карте. Обучение приемам рациональной разметки по ходу выполнения работы, наклеивание на картон изготовленных аппликаций. Повторение приемов Приемы рациональной разметки и разметки резания по кривым и разметочным линиям. резания Изготовление первых изделий с помощью учителя, остальных – самостоятельно. Слабые учащиеся выполняют поделки с несложным контуром (по заделу). Оклеивание поделок с одной стороны, соединение их в гирлянду. Игра – путешествие «История тетрадной страницы». Свойства бумаги и картона дети открывают для себя сами, во время практической работы. Коллективный сбор коллекции «Сорта бумаги». Просмотр истории о рождественской елке (теневой театр). Изготовление фигур для теневого театра. Постановка сказки с использованием выполненных фигур. 39 Продолжение таблицы 2.3 Изготовление из плотной бумаги елочных украшений объемной формы из 3 – 4 деталей, согнутых под прямым углом 3 Приемы соединения деталей с помощью клея Изготовление фонарика из 3 – 4 кругов, гриба, ракеты с предварительным анализом работы и планированием по предметной карте. Слабые учащиеся выполняют работу по заделу. Обучение приемам сгибания бумаги под прямым углом по трафарету и разметке, склеивание их между собой. Закрепление нитки – петли с помощью клея. Беседа о приближающемся празднике. Игра «В мастерской у Деда Мороза».Дети в роли гномиков. На последнем уроке дети вместе с учителем украшают класс. Оба учителя применяли дифференцированный подход к учащимся и оказывали индивидуальную помощь отстающим детям [5, 6, 11, 12, 16]. 40 2.3. Внеклассная работа как средство повышения познавательной активности В практике школы сложились следующие организационные формы внеурочной работы: - индивидуальная работа учащихся по заданию учителя; - работа в кружках и группах продленного дня; - массовые формы внеурочной работы. Индивидуальная работа учащихся осуществляется по специальному плану учителя. В процессе этой работы отдельные учащиеся самостоятельно изготавливают различные наглядные пособия. Перед началом работы учитель проводит вводную беседу, цель которой – подготовить учащихся к выполнению трудового задания. Затем дети в общих чертах проектируют образцы будущих изделий, устанавливают, какие потребуются для работы материалы и инструменты. Поделки в процессе индивидуальной работы изготавливаются из тех же материалов, которые учащиеся обрабатывают на уроке. Но эти поделки по содержанию, форме и отделке не должны повторять то, что делается на уроке. Иногда в силу объективных причин дети не могут выполнить задание до конца, например, раскрасить изделие из бумаги или глины до полной его просушки. Выполнение отделочных операций на следующем уроке труда не всегда желательно, так как эта работа нарушает структуру урока. Дети бывают вынуждены во время занятий перестраиваться, переходить от одной практической задачи к другой, часто совершенно не связанной с первой. Поэтому завершение таких работ может быть поручено учащимся в качестве индивидуального задания. Индивидуальную работу следует рассматривать как начальную ступень кружковой. В дальнейшем, как правило, учащиеся, хорошо выполняющие индивидуальные задания, включаются в работу кружков и являются наиболее активными их членами. Работа учащихся в кружках, имеющих трудовую направленность, является средством расширения их кругозора, развития творческих способностей и интересу к данному виду труда. Непременным и важным 41 условием педагогической эффективности кружковой работы во вспомогательной школе является её постоянная связь с содержанием учебной работы учащихся на уроках трудового обучения. При организации кружков и определения их направленности исходят из возможностей учащихся, их желаний и склонностей к тому или иному виду деятельности, учитывать также технологическую подготовленность учителей к проведению данной кружковой работы. В кружках желательно объединять учащихся, которые имеют определенный интерес к данному виду практической деятельности и желание заниматься в данном кружке. Но во многих случаях такое желание нужно возбуждать у умственно отсталых школьников разными средствами: перспективой самостоятельного изготовления красивых вещей, возможностью приобрести полезные знания и навыки и др. Руководители кружков совместно с учащимися составляют план работы на определенный период, как правило, на четверть. При составлении плана руководитель должен увлечь учеников перспективой изготовления изделий, которые они сами выбрали из предложенных руководителем. В плане также предусматривается сбор природного материала, если он необходим для работы, экскурсии на различные выставки и местные предприятия народных промыслов, на производственные предприятия, в тепличные хозяйства, парки и ботанические сады. Во многом интерес учащихся к работе в кружке поддерживается и развивается в ходе занятий. Поэтому занятия нужно планировать и проводить так, чтобы учащиеся узнавали новое, успевали выполнять намеченную часть практической работы, их изделия действительно были красивы и нравились всем, обстановка была спокойной и доброжелательной, обеспечивалась свобода общения учащихся друг с другом и с руководителем. Обычно кружковая работа проводится в течение учебного года. Однако в кружках сельскохозяйственного направления практическая деятельность учащихся может продолжиться и во время школьных каникул. Для эффективной работы таких кружков важно, чтобы в их составе были несколько постоянных членов кружка, усвоивших основные требования к 42 постановке полевых опытов и могущих оказывать помощь новичкам в проведении постоянных наблюдений за опытными и контрольными делянками. К массовым формам внеклассной работы относят беседы и рассказы о труде взрослых, просмотр диафильмов и кинофильмов о производстве, конкурсы по изготовлению самоделок, выставки детских работ. Беседы о труде и технике, о людях труда занимают на внеклассных занятиях большое место. Педагогическая эффективность беседы повышается, если учитель использует наглядный материал. В настоящее время все большее значение при проведении внеклассных мероприятий занимают диафильмы и кинофильмы. Перед демонстрацией диафильмов и кинофильмов учитель проводит короткую беседу, цель которой состоит в том, чтобы учащиеся обратили основное внимание на наиболее важные моменты. При демонстрации диафильмов учителю приходится давать пояснения к кадрам. Это требует от учителя предварительной подготовки, которая дает возможность сопровождать демонстрации краткими, точными и выразительными комментариями. После демонстрации кинофильма или диафильма учитель проводит заключительную беседу, отвечает на вопросы учащихся, дает дополнительные разъяснения слабо усвоенного материала. Интересным и полезным массовым видом организации внеклассных занятий являются конкурсы. Для оценки конкурсных работ привлекаются учителя, администрации, родители. Лучшие конкурсные работы получают специальные призы, грамоты, сувениры. Важное место среди массовых форм внеклассной работы занимают выставки, которые отражают результаты творческой деятельности учащихся. Выставки могут преследовать различные цели. В течение года устраивают периодические выставки, которые обычно посвящаются знаменательным датам. В конце года, как правило, организуют отчетные выставки, отражающие результаты деятельности детей, работавших в кружках, группах и классах продленного дня. Выставка должна привлекать внимание посетителей не только экспонатами, но и самим оформлением. Поэтому при организации выставки 43 следует четко продумать её назначение, расположение экспонатов, оформление стендов и плакатов. Каждый экспонат должен иметь табличку с краткой характеристикой работы и указанием её автора. На выставке необходимо иметь книгу отзывов, в которую посетители записывают свои впечатления и пожелания. Экскурсоводами на выставке назначаются наиболее активные и компетентные члены кружков, которые могут ответить на вопросы посетителей [2, 9, 11, 21]. Методы и приемы, стимулирующие познавательную активность учащихся оказываются действенными лишь при условии, когда учитель обеспечивает овладение учащимися изучаемым материалом, создает условия для переживания ими радости успехов. Если же учащийся запускает учение и, сталкиваясь с непреодолимыми трудностями, не получает действенной помощи со стороны учителя, эти методы и приемы не оказывают на него стимулирующего влияния. 44 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА Педагогический эксперимент проводился в городе Златоусте в школеинтернате № 31. В нем приняли участие учителя начальных классов, воспитатели и учащиеся двух вторых классов. Цель эксперимента: проверить эффективность модели деятельности учителя по повышению познавательной активности на уроках технологии. Методы исследования, которые применялись в ходе эксперимента: изучение школьной документации, беседа с учителями и воспитателями, собеседование, наблюдение. В эксперименте участвовали дети двух вторых классов. Один класс занимался на уроках технологии с использованием тех методов и приемов повышения познавательной активности, которые были запланированы учителем, а второй класс работал по предложенному варианту. Эксперимент длился всю вторую четверть. Эксперимент проходил в три этапа. Первый этап – констатирующий. На нем выявлялась степень разработанности проблемы повышения познавательной активности учащихся начальных классов данного учебного заведения, методом изучения школьной документации и беседы с учителями. Оценивалась степень заинтересованности учителей в решении этой проблемы, для этого было проведено анкетирование и собеседование. После наблюдения выявился уровень познавательной активности детей на уроках технологии. На обучающем (поисковом) этапе было организовано наблюдение за работой учителей и реакцией учеников информации о применении учителями для получения достоверной предложенных активизирующих методов и оценки реакции детей на проведение мероприятия. На последнем, контрольно-оценочном этапе с помощью беседы с учителями и опроса детей выяснилось отношение педагогов к предложенной модели и были сравнены уровни познавательной активности детей до эксперимента и после него. 45 Таблица 3.1 Информационная таблица Этапы педагогического эксперимента Название этапа Констатирующий Субъекты и база исследования 1. Выявить степень Эксперимент разработанности проведен в проблемы школе-интернате повышения № 31 города познавательной Златоуста. В нем активности приняли участие учащихся в учителя начальных классах начальных данного учебного классов и заведения. ученики вторых 2. Оценить степень классов заинтересованности учителей в решении этой проблемы 3. Выявить уровень познавательной активности детей на уроках технологии Цели и задачи Методы исследования Изучение школьной документации, беседа с учителями, собеседование, наблюдение, анкетирование Результаты В ходе констатирующего этапа установлено, что проблема повышения познавательной активности разработана в данном учебном заведении на 55 %, степень заинтересованности учителей составил 95%, а уровень активности детей на уроках технологии – 65 %. Графическая интерпретация 95% 100% 90% 80% 70% 65% 55% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Разработанность проблемы Уровень активности детей Заинтересованность учителей 46 Продолжение таблицы 3.1 Название этапа Обучающий (поисковый) Цели и задачи 1. Получить достоверную информацию о применении учителями предложенных активизирующих методов. 2. Оценить реакцию детей на проводимые мероприятия Субъекты и база исследования Учителя и учащиеся вторых классов вспомогательной школы Методы исследования Наблюдение за работой учителей и реакцией учеников Графическая интерпретация 100 100 90 80 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Применение методов Реакция детей Результаты Было посещено 15 уроков технологии. Активизирующие методы применяют 80 % учителей, реакция детей – 100%. 47 Продолжение таблицы 3.1 Название Цели и задачи этапа Контрольно- 1. Выяснить оценочный отношение к предложенной модели (отношение учителей) 2. Оценить уровень повышения познавательной активности детей после проведенного эксперимента Субъекты и база исследования Учащиеся вторых классов, учителя Методы исследования Беседа с учителями, опрос детей Графическая интерпретация 100 100 80 90 80 65 70 60 % 50 40 30 20 10 0 Положительное отношение к модели Уровень активности детей до эксперимента Уровень активности детей после эксперимента Результаты Положительное отношение к предложенной модели высказали 100 % учителей, уровень познавательной активности у детей повысился на 15 %. 48 Результаты педагогического эксперимента показали, что включение в учебный процесс методов и приемов автоматически не обеспечивает повышения познавательной активности. Для этого необходима специальная система коррекционно-развивающих форм и приемов. Прежде всего, как показали факты, должно быть обеспечено на все этапах обучения единство между игровой и учебно-практической деятельностью. Умственно отсталые школьники проявляют заметно больше активности и желания участвовать в практической деятельности, чем высказываться о порядке её выполнения. Поэтому в классе, где на уроках технологии использовались дополнительные приемы и формы познавательная активность детей заметно выросла. Учащиеся, хорошо справлявшиеся с программным материалом, стали самостоятельно выполнять дополнительные задания, несколько человек стали посещать кружки. У детей с удовлетворительными и слабыми знаниями и умениями появился интерес к коллективной работе. Таким образом, данный эксперимент позволил сделать вывод о том, что применение разных приемов и форм имеет динамический характер, т.е. дает основание для повышения познавательной активности. Педагогический эксперимент дал положительный результат, значит, преложенная модель деятельности учителя на уроках технологии подходит для внедрения в учебно-воспитательный процесс вспомогательной школы. Положительной динамики будет больше, если уроки технологии в начальной вспомогательной школе будет вести отдельный преподаватель. 49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ специальной литературы и практического опыта работы вспомогательной школы показывает, что одной из важнейших сторон учебновоспитательной и коррекционной работы с умственно отсталыми детьми является формирование активной познавательной деятельности. Поиск путей решения этой задачи составляет одну из важнейших проблем олигофренопедагогики и специальной психологии. Как показали проведенные исследования и обобщение материалов других авторов, активная познавательная деятельность умственно отсталых детей выражена крайне слабо. В частности, на начальных этапах обучения у детей вызывает серьезные затруднения не только восприятие информации в едином логическом целом блоке, но и восприятие материала в какой-то одной части этого блока. Даже имеющийся практический опыт редко помогает установить логические связи между действиями или предметами. Одной из наиболее существенных причин отличия характера и результатов познавательной деятельности умственно отсталых детей в сравнении с их нормальными сверстниками, является наличие генерализованных представлений о предстоящей деятельности, глобальных, недифференцированных её восприятий, отсутствие её анализа, слабость внутренней регулирующей роли слова в организации своей деятельности. Причины нарушения познавательной деятельности умственно отсталых школьников усматривают как в известных особенностях их развития, так и в явно недостаточном внимании к вопросам активизации познавательной деятельности в системе работы с учащимися вспомогательной школы, неиспользованием в практике многих методов и приемов, которые могли бы сыграть заметную коррекционную роль. Результаты исследования показали, что формирование у умственно отсталых учащихся активной познавательной деятельности – вполне осуществляемая задача. Важнейшим условием её решения являются более настойчивые поиски путей и средств и приведение в действие всех резервов 50 учебного процесса и возможностей детей. Одним из таких средств является игра, вызывающая у умственно отсталых школьников в силу своих особенностей оптимальное функционирование всех психических процессов в их структурном единстве, что и создает благоприятные условия для развития у детей активной познавательной деятельности. Полученные данные говорят о том, что использование игры и других методов позволяет активизировать познавательную деятельность с начальных классов вспомогательной школы. Формирование у умственно отсталых учащихся активной познавательной деятельности – сложная задача. Она должна решаться в течение всего обучения их во вспомогательной школе. Успех при этом зависит от того, насколько прочной и надежной будет создана основа для этого ещё в начальных классах. 51 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. – М.: Медицина, 1981. 2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой– М.: Школа-Пресс, 1994. 3. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой. – М.: Просвещение, 1991. 4. Героминус Т.М. Мастерская трудового обучения в 1 – 4 кл.: Методические рекомендации. – М.: Новая школа, 1994. 5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Бух-мастер, 1993. 6. Кобитина И.И. Работа с бумагой: поделки и игры (занятия с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста). – М.: ТЦ «Сфера», 2001. 7. Коррекционная работа во вспомогательной школе. – Челябинск, 1992. 8. Конышева Н.И. Методика трудового обучения младших школьников. Основы дизайнообразования. – М.: Академия, 1999. 9. Кузнецов В.П., Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. – М.: Просвещение, 1981. 10. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М.: Просвещение, 1990. 11. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 12. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. – М.: педагогика, 1990. 13. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. / Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1976. 14. Огерчук Л.Ю. Технология труда в начальной школе. Работа с клеем и ножницами. – М.: Школа – Пресс, 1996. 15. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. – М.: Просвещение, 1977. 52 16. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида. Подготовительный, 1 – 4 классы. – М.: Просвещение, 2001. 17. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1980. 18. Развитие технического творчества младших школьников: Книга для учителя. / Под ред. П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой. – М.: Просвещение, 1990. 19. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1979. 20. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. 21. Уроки трудового обучения. 1 класс. / Сост. И.Г. Майорова. – М.: Просвещение, 1973. 22. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.: Университетское, 2001. 23. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. / Сост. В. Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. 24. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 25.Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. / Под ред. Т.Н. Головиной. – М.: Просвещение, 1972.
